随着国际交流的增强。越来越多的中国人学习并掌握英语。中国人在阅读汉语材料与英语材料时有哪些相同点和不同点。一直是心理学界关注的热点问题之一。沈有乾通过改变汉语和英语字体的大小。比较被试阅读汉语和英语的下面是小编为大家整理的2023年度面试个人发言材料【五篇】,供大家参考。
面试个人发言材料范文第1篇
关键词：汉－英材料，阅读过程，眼动特征。 分类号B842.1
1 引言
随着国际交流的增强。越来越多的中国人学习并掌握英语。中国人在阅读汉语材料与英语材料时有哪些相同点和不同点。一直是心理学界关注的热点问题之一。
沈有乾通过改变汉语和英语字体的大小。比较被试阅读汉语和英语的眼动特点。结果发现：被试阅读汉语和英语的过程基本上是相同的。但在具体的眼动指标上，阅读汉语材料与英语材料存在显著差异。他认为，阅读汉语和阅读英语时，眼动指标上的差异主要是由阅读材料空间特征的不同引起的。汉字的方形结构及多个汉字组合在一起的长方形。使每行汉字在阅读时的注视次数要多于英语的注视次数。Peng等人以中国大学生和美国大学生为被试，要求他们分别阅读各自母语的文章，结果发现，在阅读过程中，中国大学生和美国大学生的眼动模式没有显著差异，相对知觉特征来说，阅读的认知特征对被试阅读的眼动模式的影响更大。孙复等人研究发现，被试阅读汉语材料和英语材料时的眼动模式，不仅形式相似。而且具体数值也比较接近。同时。研究还发现1.5个汉字的信息量与1个英语单词的信息量是相同的，即“1.5因素”效应。王亚同比较中国大学生和加拿大大学生阅读英语时的眼动特征。结果发现：不论是高难度的英语文章。还是低难度的英语文章，中国大学生的阅读速度慢于加拿大大学生；
在注视频率和回视次数两项指标上，中国大学生均高于加拿大大学生。左银舫等人在控制语境与难度两个因素后。探讨了中国大学生阅读英语时的眼动特点。苑莉等人以不同英语阅读水平的大学生为被试，探讨了他们阅读不同难度的英语文章时的眼动特征。丁小燕等人以中国大学生为被试。探讨了被试快速阅读英语文章时的眼动特征与阅读成绩的关系。以上研究结果促进了人们对英语阅读和汉语阅读特点的认识。
还有一个问题需要深入研究。即熟练掌握第二语言的读者，他们在阅读母语(汉语)和第二语言(英语)时的认知加工特点是什么?此问题的解决不仅有利于双语加工理论的探讨，而且对外语教学也有积极意义。为此，本研究采用眼动分析法，以23名母语为汉语的英语专业大学生为被试，要求他们阅读汉－英对照材料。以探讨熟练掌握第二语言的读者，他们在阅读汉－英对照的材料时，其加工过程的异同点。
2 方法
2.1 被试
23名母语为汉语的英语专业大学生。他们均通过英语专业四级考试，其视力或矫正视力正常。
2.2 实验仪器
采用加拿大SR Research公司的EyelinkⅡ型头盔式眼动仪。采样频率为500Hz。
2.3 实验材料
2.3.1 汉英材料的选取
实验材料为10篇汉语和英语对照翻译的短文。短文内容没有文化偏向性。原文为英语，翻译成汉语。两位英语专业教授对翻译材料进行了审校和修改。
其中2篇汉－英材料为练习材料。其余8篇为正式实验材料。阅读材料信息见表1。
经t检验发现：(1)当汉语材料以字作为计量单位时。汉语材料的字数明显比英语材料的多，t=8.09，p0.05。(2)汉语材料的标点数明显比英语材料多，t=5.72，p
因此，本研究将以词为单位对结果进行分析。
2.3.2 目标词的选取
根据汉－英语言的特点。从材料中选取两种关系的目标词，从《现代汉语词频词典》和《中国学习者英语语料库》中分别查阅汉－英目标词的词频，目标词的信息见表2。
通过t检验，结果发现：汉－英对应的第一种目标词的词频差异不显著，t=1.17，p>0.05；
汉－英对应的第二种目标词的词频差异不显著。t=-0.65，p>0.05。
2.4 实验程序
实验在天津师范大学眼动实验室进行个别施测。(1)被试进入实验室后，先熟悉环境，然后坐在眼动仪前75cm的椅子上，将下巴放在托上，告诉被试在实验中尽可能保持头不动。按照平时习惯进行阅读即可。实验材料由DELL19英寸纯平显示器呈现，显示器的刷新率为85HZ，分辨率为1024像素×768像素。显示器与被试眼睛之间的距离为75cm。(2)采用9点校准法，对被试进行右眼校准。(3)右眼校准成功后，给被试呈现指导语：“下面将呈现几篇阅读材料，请认真阅读，然后根据所读内容对问题做出‘是’或‘否’的判断。”(4)实验材料的呈现方式。材料都是以白底黑字的图片呈现，每一材料正文分两屏(或三屏)呈现。每一材料呈现完后，会出现两个阅读理解问题，要求被试根据所读内容做出“是”或“否”判断。汉字大小为18号宋体，英语为18号TimesNew Roman。(5)整个实验大约持续25分钟。
2.5 数据处理
使用SPSS13.0对数据进行统计处理。
3 结果
根据以下标准对数据进行整理：(1)两名被试的眼动轨迹记录不准确，全部数据删除。(2)个别被试因错误操作而没有记全整个材料的眼动数据，此部分数据删除，删除数据占总数据的1％。(3)某个目标词的首次注视时间在三个标准差以外的数据被删除，删除数据占总数据的6％。
3.1 整体分析
3.1.1 阅读理解指标差异
依据沈德立等人和左银等人的研究。本研究确立的阅读理解指标包括：阅读时间、阅读速度、阅读理解率和阅读效率。其中：(1)阅读时间(reading time)：指被试阅读整篇文章所用的时间(分)。(2)阅读速度(reading rate)：指被试每分种阅读的词数(词／分)。(3)阅读理解率(tk rate of reading comprehension)：阅读理解率：回答正确的题目数÷总题目数。(4)阅读效率(reading efficiency)：阅读效率=阅读速度×阅读理解率。阅读理解指标结果见表3。
经t检验，结果发现：(1)英语材料的阅读
时间明显长于汉语材料的；
(2)汉语材料的阅读速度明显快于英语材料的；
(3)汉语材料与英语材料的阅读理解率没有差异；
(4)汉语材料阅读效率明显高于英语材料的。
3.1.2 眼动指标差异
将每次呈现的一段材料作为一个兴趣区。分析下列眼动指标：(1)注视次数(the numbes offixation)：指被试注视整篇材料的注视点个数(个)。(2)平均注视时间(average fixationtime)：指眼睛在每个注视点上停留的平均时间(秒)。(3)注视频率(fixatiou，frequency)：指单位时间内注视点的个数(次／秒)。(4)平均眼跳幅度(average saccade amplitude)：指注视点从一个位置移动到另一个位置的距离(度)。
(5)回视人次数(the numbers of regression in)：指被试对目标区域进行第一次注视后，注视点退回到刚刚注视的区域，又对该区域进行再注视的次数(次)。
经t检验。结果发现：(1)汉语材料的注视次数明显少于英语材料的；
(2)汉语材料的注视频率明显高于英语材料的；
(3)阅读汉语材料的平均眼跳幅度明显大于英语材料的；
(4)阅读英语材料的平均注视时间明显长于汉语材料的；
(5)阅读汉语材料的回视人次数明显少于英语材料的。
3.2 目标词分析
3.2.1 眼动指标
本研究选取了两种目标词作为兴趣区，分析以下眼动指标：(1)首次注视时间(the dirst fixationduration)：指被试第一次注视目标词的时间(毫秒)。(2)凝视时间(gaze time)：指被试注视点落在另外一个区域之前，对当前所注视目标词的总注视时间(毫秒)。
(3)注视次数(the numbers offixation)：指被试注视目标词的注视点个数(次)。(4)二次注视时间(the second fixation duration)：指被试第二次注视目标词的时间(毫秒)。(5)总注视时间(the total fixation time)：指落在目标词上的所有注视点持续时间的总和(毫秒)。
3.2.2 眼动指标差异
由于汉－英目标词的词长不同，为了使其结果具有可比性，根据目标词的像素，对其眼动数据进行换算。如在第二种目标词中，汉语目标词的像素为44×22，英语目标词的像素为83×22，换算时，将汉语目标词的眼动数据乘以英语目标词与汉语目标词的像素比(83／44)。结果见表5。
(1)第一种目标词
在总注视时间上，汉－英目标词之间差异不显著，t=0.28，p>0.05。在首次注视时间上，汉－英目标词之间差异不显著，t=-1.05，p>0.05。在凝视时间上，汉－英目标词之间差异不显著，t=-1.24，p>0.05。在注视次数上，汉－英目标词之间差异不显著，t=0.49，p>0.05。在二次注视时间上，汉－英目标词之间差异不显著，t=-0.40，p>0.05。
(2)第二种目标词
在总注视时间上，汉－英目标词之间差异不显著，t=-0.22，df=19，p>0.05。在首次注视时间上，汉语目标词长于英语目标词的，t=3.32，df=19，p0.05。在注视次数上，汉－英目标词之间差异不显著，t=0.37，df=19，p>0.05。在二次注视时间上，汉语目标词长于英语目标词的，t=3.54，df=18，p
4 讨论
4.1 材料阅读理解的差异
本研究发现。被试阅读英语材料的时间明显长于汉语材料，阅读英语材料的速度为126.46词／分钟，而阅读汉语材料的速度为209.77词／分钟，这与Sun等人的研究结论不一致。Sun等人比较了中国研究生阅读汉语文章和母语为英语的研究生阅读相应的英语文章，发现汉语和英语的阅读速度没有显著差异。这是因为他们要求被试阅读母语文章，研究生被试不仅具有较强的母语阅读能力，而且对母语的熟练程度也很高。但是本研究在阅读速度方面得到的结论与沈有乾、王亚同等人的研究是一致的。由于本研究采用的实验材料具有一定的难度。所得出的英语阅读速度与王亚同研究中较难文章的阅读速度一致。
通过比较阅读理解率和阅读效率，结果发现，被试阅读汉语材料的效率明显高于英语材料，但是被试阅读汉语材料与英语材料的阅读理解率没有显著性差异，所以可将阅读效率的差异归结为阅读速度的差异。根据Favreau和Segalowitz的研究，第二语言学习者的阅读能力和口头表达能力的发展速度不同，即使是熟练双语者，他们进行第二语言阅读的速度也比第一语言慢。另外，第二语言阅读具有两个基本特点。首先，由于第二语言的熟悉性和使用频率较低，使被试在最基本的词汇识别过程中，识别速度减慢。其次，在阅读过程中，双语者不能有选择性地转换语言。因此。由于认知加工的速度减慢以及语言间的相互干扰，相对汉语材料来说，阅读英语材料的速度更慢一些。阅读效率也低一些，需要较长的阅读时间。
4.2 阅读汉－英材料时的眼动指标差异
Rayner等人认为，通过记录被试眼运轨迹，既可以了解阅读过程中的加工过程，也可以反映被试对词汇的加工过程。通过比较被试阅读材料的眼动特点，结果发现，被试阅读汉－英材料时，注视次数、注视频率、平均眼跳幅度、平均注视时间和回视人次数等眼动指标均有显著性差异。
阅读汉语材料的注视次数明显比英语材料的少，注视次数可以反映阅读时被试对材料的加工。被试对英语材料的注视次数多，说明英语材料的材料难度较大。
阅读汉语材料的注视频率明显高于英语材料，注视频率可以反映阅读时被试对文章的理解情况和信息加工情况，比较容易的文章的注视频率比较难的文章少。但是本研究发现，被试阅读汉语材料的注视频率明显高于英语材料。这可能是因为汉语和英语在空间所占的位置不同造成的，根据Sun等人提出的“1.5因素”效应，即1.5个汉字的信息量与1个英语单词的信息量相同，所以出现“在单位时间内，被试阅读汉语材料的注视点个数多于英语材料”。
平均眼跳幅度可以反映阅读效率和加工难度。本研究发现被试阅读汉语材料的平均眼跳幅度明显大于英语材料的。在汉语材料阅读中，被试的平均眼跳幅度大。表明阅读汉语材料时一次注视获得的信息量大，阅读效率就高；
而在相应的英语材料阅读中，被试的平均眼跳幅度小。则说明被试在理解英语材料的过程中有一定难度。
被试阅读汉语材料的平均注视时间明显比英语材料的短，注视点持续时间的长短与所注视字词的编码和语义提取有关。本研究发现被试阅读英语材料的
平均注视时间大约为240ms，这与Rayner等人的研究结果是一致的，他们认为。母语为英语的被试在英语材料阅读中的平均注视时间大约为230ms。
被试阅读汉语材料的回视人次数明显少于英语材料。回视有利于被试对文章进行更深层的加工。一般来说，当被试对所读内容的理解产生困难和出现错误时，容易产生回视。从被试阅读两种语言材料的回视人次数也可以看出，被试在提取英语材料的信息和加工时存在一定的难度。
被试阅读双语材料的眼动指标会出现上述差异，很有可能是因为本研究的被试为中国大学生，母语为汉语，第二语言为英语，尽管他们都是英语专业的学生，而且也通过专业英语四级考试，但是他们对两种语言的阅读能力还是有差异的。
4.3 目标词眼动指标的差异
Gary等人研究发现，词汇识别技能在阅读中发挥着重要作用。熟练的阅读过程包括能精确地、快速地以及自动地识别相应的词汇。为了更好地探讨被试阅读汉－英材料的眼动特点，本研究从材料中选取汉英对照的两种目标词，即第一种目标词(waiter－服务员)和第二种目标词(blueprint－蓝图)。
通过分析被试对两种语言目标词的加工过程。结果发现，在加工第一种目标词(waiter－服务员)时，汉－英目标词在各个眼动指标上均无显著性差异；
在加工第二种目标词(biueprine－蓝图)时，在首次注视时间和二次注视时间上，汉语目标词明显长于英语目标词，而在其它三个指标上，二者无显著性差异。
本研究选取的两种目标词，英语目标词的像素依次大约为同类型汉语目标词像素的1倍和2倍。由于首次注视时间可以反映被试对词的早期识别过程以及对词的加工难度的敏感性，二次注视时间能反映词汇识别较后期的加工状态，而注视次数和总注视时间则可以反映被试对阅读材料的整体加工。根据以上眼动指标的分析结果可以看出。当汉－英目标词的像素之比约为1：1时，被试加工两种语言目标词的过程无明显差异；
当汉－英目标词的像素之比约为1：2时，被试在加工与英语目标词同像素的汉语目标词的过程中有一定的难度。同时也提示我们词长信息影响对英语单词的加工。
面试个人发言材料范文第2篇
[关键词]交际性语言测试理论 听力测试 语言教学 真实性 多样性
听力测试是外语教学过程中不可缺少的重要环节和行之有效的手段，不断发展的测试理论对语言教学也起到了积极的指导作用。交际语言测试理论的出现，使语言测试的重点从语言知识转向语言交际运用能力，给语言测试的发展带来了深远影响。交际语言测试理论中的真实性原则，对于英语听力测试的材料运用、任务设计、评价体系构建等具有重要的指导性作用。
一、听力测试的重要性
“听”作为一项交际技能，在现实生活中的重要性是不言而喻的。听是说的基础，听得懂是教学的第一目标。作为一项重要的输入性技能，它也是口语能力培养及英语综合运用能力提高的重要途径，因此听力测试是考察英语交际水平的一个重要方面。在英语语言习得领域的四大语言技能中，听居首位。在语言测试中，听的技能成为衡量一个人综合语言能力的重要指标。而且，听力理解测试在大学英语四、六级考试以及其他英语水平等级考试中也占有举足轻重的分量。听力测试在考核学生听力技能、衡量学生听力水平的同时，也成为评价听力教学的一种必要手段。因此，认识听力测试的重要性，对其进行必要的研究是非常重要的。
教育部颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》明确指出“大学英语的教学目的是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”，并强调终结性评估(期末课程考试和能力水平考试)也应该主要评价学生“实际使用语言进行交际的能力”，这为听力测试指明了方向，也就是说测试必须能反映测试对象的语言交际能力。因此，在这种情况下，我们有必要了解目前较为先进的测试理论，积极关注、努力实践测试法改革，这也是教学改革的一个重要方面，是提高英语教学质量的一个必不可少的环节。
二、交际性语言测试理论
二十世纪末，Bachman提出了语言交际能力模式，认为交际能力是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来、创造并解释意义的能力，它主要由语言能力、策略能力和心理生理机制三部分组成。语言能力包括组织能力(语法与语篇能力)和语用能力；
策略能力指在具体的语言交际时运用各种语言知识的心理能力，主要包括评价策略、确定目标策略、制定计划策略和执行计划策略。这一模式对交际能力的认识更客观、全面、深刻，指出交际能力各构成因素之间不是一个简单的并列关系，而是一个互动关系，即语言的使用过程是一个动态的过程，各种知识、技能和心理过程交织在一起，互相影响，互相作用。其中，策略能力把语言能力与语言使用者的世界知识和真实的语境联系起来。语境成为交际语言使用中不可缺少的一部分。
交际性语言测试是一种行为测试，是在真实或接近真实的情景中通过完成实际的交际 任务来测量考生运用语言的能力。交际测试以重视社会和考生的需要见长，将测试内容与语言实际运用紧密联系，轻语言微观成分，重语言宏观交际效果。这不仅符合语言的社会需要，而且顺应语言教学的发展趋势。它能够直接测试语言的运用能力，测试成绩更能切实反映考生的外语水平。在这种测试中，得分较高的应付语言交际的能力也较强，同时因考生能力直接看到语言的实际用处，就会更认真，更兴致勃勃地参加这种考试。同时它对外语教学有积极的反拨作用。它能促使学生在考试前从单纯地背单词表、背语法的境地中摆脱出来，将机械的记忆所消耗的精力投入到有目的，有创造性的语言活动中去。
当然，交际测试也有不足之处，如评分难。交际测试试题同时测试语言的多个方面，评分也应对这些方面逐一做出评价，这使人难以制定精确的评分标准。然而，交际测试利多于弊，我们应发挥交际测试的有效作用，在试题设计时尽量做到符合交际测试的构想效度，使其真正体现交际测试的特点。
三、交际性语言测试理论指导下的听力测试方式
交际性语言测试理论对语言教学和测试都产生了深刻影响。在语言教学方面，日益普及的交际教学强调语言材料应是现实生活中所使用的真实材料，学生之间的交流也应符合真实交际的特点。语言观和语言教学观的变化必然引起语言测试发生相应变革。近年来迅速发展的交际语言测试要求测试内容、方法、手段等都尽可能地复现真实交际的特点。那么，在此理论指导下，听力测试应更应注重测试材料的真实性和多样性，以期更好地测试和反应英语学习者的真实语言水平，同时也为更加合理地安排听力教学提供指导。
1.听力测试的材料应具有真实性
真实性是交际性语言测试的一个重要标准。它指的是应试者应试时所需要完成的任务类似于正常的和现实生活的交际情景所需要的任务。真实性之所以重要，是因为测试任务越真实，与被试平时使用的语言或内容越接近，其测试行为就会发挥得越好，那么，根据测试结果对被试语言能力所做的推断就越准确，因而测试的构念效度就越高。
听力测试的真实性要求所选的材料要有情景真实性。首先要注意测试材料的内容和类型，不能把阅读文章直接录在录音带上就成了听力材料，适宜阅读的材料不一定适合听力理解。可以将日常生活中实际发生的情境作为听力测试的材料，例如日常对话、广播、演讲、广告或新闻采访等，这些都是真实的语境，可以很好地测试出学习者的实际语言掌控能力。另外，还要考虑所选的材料对特定受试是否真实，要考虑成人听外语的真实情景里要听的真实材料是什么类型，而不应该脱离考试类型的要求或受试的实际情况。
2.听力测试的方式可以多样化
听力测试的多样性，除了体现在材料的题材体裁类型外，还体现在语言发出方式的类型上。听力测试可以应用多种题型，不仅要求学生在听力中识别单词、语言，充分体现交际测试的特点，发挥其优势，直接反映考生的总体听力水平。
听力测试的材料可以是一段录音，也可以是一段视频。录音可以与文字结合，也可以与图片、图标等结合，多样性的基础上也体现其真实性。听力测试的题型可以有多项选择题、听力改错、句子填空和回答问题等各种形式。多项选择题是目前世界上使用最广泛的一种题型。但是，交际测试运用的多项选择题应与传统测试流派采用的多项选择题在材料选择、试题构思、提问方式以及测试目标上有很大的区别。在选择听力测试材料时，选用单句、简单对话、较长的对话或采访。体裁可以是日常对话、广播、演讲、广告或新闻采访，在提问方式上主要体现在选择项与干扰素的构想不同于一般的选择题。听力改错题型要求考生一边听对话，一边改正试卷中的错误之处。考生通过听觉输入信息，并根据所获信息改正错误，所以不仅测试听力水平，也测试应变能力。句子填空主要要求考生在听懂的基础上迅速做出反应，并且填出适合前后语境要求的答案。回答问题题型让考生听一段讲话、对话、采访或广播，可以用wh一开头的疑问句或how提问，然后设计唯一的回答，答案只有一个可能性，往往是一个数据、单词或词组，这样既保证了试题的客观性，又避免了考生像做ABCD选择题那样猜答案。当然，这样测试的难度也加大了。总的来说，各种题型应根据难度和测试的重点合理地结合使用。
综上所述，以Bachman为代表的交际性语言测试理论对全球的语言教学和语言测试领域产生了很大的影响。交际测试从理论走向实践，并在实践中不断完善。以此理论为指导，在设计听力测试时，我们应当力求材料与真实生活一致，并根据测试重点选用不同测试题型和方式，只有这样我们所设计的听力测试才能反映被测试者的真实交际语言能力。教学活动中应将交际性语言测试应用到英语听力测试的实际操作上，通过对交际性语言测试中听力构件理论的研究以及对英语考试中听力理解部分的分析，加强和提高听力考试的信度和效度，更科学的测试出学生的交际听力水平及听力理解能力。同时，通过这一测试的反拨作用，对英语听力教学产生积极的反馈，使听力教学围绕交际性语言测试进行，更好地提高学生的听力水平，达到更好地运用英语进行交流的目的。
[参考文献]
[1]Bachman,Lyle F.Fundamental Considerations in Language Testing.Oxford University Press,1990
[2]教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求(试行)[M].北京:外语教学与研究出版社,2004
[3]韩宝成.Bachman的语言测试理论模式.外语教学与研究,1995
[4]Bachman,L.F.&Palmer,A.Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press,1996
面试个人发言材料范文第3篇
关键词：交际测试理论 交际能力 真实性 听力测试
引言
本文尝试用交际测试理论来探析改革后的大学英语四级听力考试的效度问题。四级考试作为国内最受关注的大学英语考试，虽历经多次改革，多年来却一直饱受诟病，倍受质疑。原因之一就是，很多学生以很高的分数通过了大学四级考试，实际生活中，真实语境中，却张嘴结舌，不能很好的用英语进行交际。而“听”是交际的基础，如果听不懂，交际就无法正常进行。正常的听力能力对交际起着至关重要的作用。
第一部分 理论背景
不同时期人们对语言的认识不同，语言测试的方法自然也会不同。随着人们语言观的发展，语言测试经理了前语言测试，心理测量-结构主义语言测试，心理语言学-社会语言学语言测试阶段和交际语言这四个阶段。[6][9]二十世纪七十年代以来，社会语言学发展迅速，社会语言学家Hymes 提出了交际能力的概念，认为使用语言不但要能够按照语法规则产出形式合格的句子，而且还应具有在不同的语境中合理使用这些句子的能力。Hymes的交际语言能力使人们认识到外语教学的真正目的应该是培养学生的交际语言能力。从而引发了一种新的教学法的产生――交际式教学法。[10]
交际教学法认为，语言的学习不单是语言知识和技能的学习，更是语言交际能力的培养。[10]语言是文化的载体，语言学习不能摆脱语言所处的社会文化环境，语言只有在社会文化的环境中才会有意义。基于以上认知，语言学家认为语言测试所测量的也就不应该仅仅是语言知识和技能，更应该是实际的语言交际能力。90年代初，美国著名的应用语言学家Lyle.F.Bachman对此作了进一步发展提出了交际性语言能力模式的理论框架。他认为语言能力是多成分的，由一系列相互关联的具体能力和总体能力构成。该模式包括：语言能力，策略能力和心理――生理机制三个部分。据此，Bachman 与Palmer 提出了衡量语言测试质量的重要标准，测试有用性。测试有用性包括六大要素：信度，效度，真实性，交互性，测试影响和可行性。[4]近30年来，真实性日益受到人们的关注，Hymes，Canale和 Swain等都有论述尤其是Bachman在测试使用论证里突出了真实性的重要性。[1][3]下面就从语境、任务设计、材料及受试者与测试任务互动性等方面探讨四级听力测试的真实性问题。
第二部分 影响听力真实性的因素
一、语境的真实性
语境真实性主要表现在“考生所接触到的语言应是他们听到或读到的语言，考虑要完成的测试任务是他们在现实生活和学习中可能遇到的任务，对考生成绩的评价标准时他们在多大程度上完成了测试任务，达到了交际目的。”[10]因此在测试的过程中，测试者必须保证提供给考生的是一种在现实生活中符合交际目的的语境，而不是人为改编过的，更不能将短文读出来用作听力理解，还要考虑所选的材料对特定受试是否真实。在2010年6月份的四级听力中，对话都是用男女对话的方式呈现。对话也基本都是日常生活中会出现的日常对话。为了呈现更真实的场景，还会有背景的场景声音出现。但是不难发现四级听力的材料的语速和语调都是极不自然的，很明显是找人录制而成的，句式却略显正式。真实的口语交际中会出现的省略等现象都没有出现。例如，Did he have any other distinguishing marks？ 这是一句补充问话？目的是想看对方还能不能补充其他关于目标任务的其他特征。上文也已经提到特征的问题，所以正常的情况下是会省略问话，如，Any other distinguishing marks？ 这在一定程度上影响了语境的真实性。
二、材料的真实性
材料的真实性是语言测试真实性的核心所在。Widdowson 指出“真实性是文本和读者互动。”[2]材料的选择不仅要选择当下的即时信息，还要考虑到这种材料对目标听众来说是否自然，被试者的参加程度以及是否涉及到被试者的交流互动权。尤其要选一些有积极作用的具有人文价值取向的文本。四级材料的选材涉及日常对话的方方面面。包括了大学生活、学习、以及日常生活的其他方方面面。以2010年4月的听力测试为例，两篇长对话分别发生在警察局和面试现场，都属于日常对话。用词也都较简单，且是常用词，句子结构也不复杂。但是材料缺少了校园生活中，课堂生活的部分，如校园讲座等。作为学生，课堂是校园生活的主要场所，所以测试中应该要涉猎课堂中的内容。
三、任务设计的真实性
任务的真实性也就是说题目设计的真实性。也就是说题目的设计要符合真实的交际语境。
M： Why didn’t you stop when we first signaled you at the crossroads？
W：Sorry. I was just a bit abscent-minded. Anyway， do I have to pay a fine？
Q： What do we learn from the conversation？
A The woman knows how to deal with the police B The woman had been fined many times before C The woman had violated traffic regulations D The woman is good at finding excuses.（2010年12月 CET-4）
这样让考生从四个备选答案中选择正确答案的题目设计，也就是常说的多项选择题的设计，虽然从信度上来说是客观的，公正的，对于判别受试者对听力材料的理解上有很高的甄别度，但是这样的任务设计的最大弊端却暴露无遗。这种设计让被试者被动的接受语言听力的输入材料，并不会引起受试者积极主动的回应听到的内容，并且严重违背了语言测试的真实性。因为现实交际中，不会有说话一方这样问另一方问题，何况是又另设四个选项供对方选择。针对上述题目来说，完全可以让受试者回答接下来对话双方会出现什么样的对话，警察又会对女士说些什么等等。这样受试者才会积极的进入语境中，完成交际任务。
四、受试者与语言测试的互动真实性
所谓互动性指的是完成测试任务中受试者个人特征参与的程度与类型。互动程度越强，试题的真实性也就越高。与测试相关的个人特征包括设施这的语言能力，话题知识和情感图示。概括来说就是强调语言使用者与语境和语篇之间的交互性。目前的听力测试，除了听力测试外，其余的对话大都提供背景声音，虽然对话很短，但是有了背景声音，受试者会很快从背景音中获取语境信息，调动受试者的情感图示。情感图示会对语言使用者完成语言任务产生积极或消极的影响。因此对话中的背景音会第一时间调动受试者的情感图示，把受试者带入到真实的交际场景中。从知识层面上来说，四级听力测试涉及到了日常生活的方方面面，充分考虑到了受试者的日常交际需求，也没有受众较小的专业性极强的知识。而对于语言能力方面的真实性，听力测试里基本体现不出来。听力测试中70%左右都是多选题，听力测试方面，多选题几乎看不到受试者单纯的语言能力的体现。剩余的听写测试，也只是单一的将听到的内容填到对应的空白中去，极少需要变动。因此对于语言能力的测试是微乎其微的，更谈不到对于语言能力的真实性的反应。
小结
测试的真实性是一个复杂的问题，不仅受受试者，受试任务，受试者与任务互动性的影响，还有其他诸多因素的制约，如，命题者的素质，考生的动机等等。因此在实际操作中很难全部实现实际交往中语言使用的各项条件。[7][8]在语言测试中这种真实性是动态的，相对的概念，指的是测试的任务，测试语言等在多大程度上可以与实际生活中的语言交际条件相一致。从上述分析中可以看出，大学英语四级测试中的听力部分，在材料选择上基本全面真实，基本涵盖了受试群体日常生活的方方面面。对于测试任务的设计上，听力测试大多采用客观题目的方式，如上文中提到的那样，这样方式很难保证测试的真实性，受试者甚至可以通过猜测等其他与语言能力无关的方式得到正确的答案。大量客观选择题的方式会对听力测试的真实性无益。随着测试理论的不断发展，对于真实性的问题也会有更科学，更全面的解释和实现方式。因此，四级听力的真实性是一个不断发展和完善的过程。
参考文献：
[1] Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing [M] Oxford： Oxford University Press，1990：23-30
[2] Widdowson H.G. Teaching Language as Communication [M]. Oxford： OUP， 1978：80
[3] Canale M， Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Testing [M] NewYork： Longman，1992.
[4] Bachaman L.F， Palmer A.S. Language Testing in Practice [M]. Oxford University Press，1996
[5] 邹申. 语言测试[M]. 上海：上海外语教育出版社，2005.
[6] 韩宝成. 语言测试：理论、实践与发展 [J]. 外语教学与研究，2000.
[7] 孔文，李清华. 语言测试真实性的多维分析 [J]. 外国语学院学报，2003.
[8] 李清华. 交际测试中的“真实性”[J]. 外语界，2001.
[9] 戴曼纯，肖云南. 现代语言测试发展：理论与问题[J]. 湖南大学学报，1999，（3）
面试个人发言材料范文第4篇
【关键词】3B英语教学法 “大教材”观 雅思听力
一、引言
3B 英语教学法是应英语素质教育改革大环境而生，以建构主义理论为基础，以培养交际能力为方向的新兴教学法。随着近些年来出国热兴起，一些国外考试引起众多关注，如：雅思，托福等。相近层面多种语言材料共同输入的外语获得关是3B英语教学理论的重要观点之一，同时强调语言材料以交际为目的，应具有情景真实性。而雅思考试，全称为国际英语语言测试系统（International English Language Testing System）。由英国剑桥大学考试委员会等机构联合策划，为考察学生英语综合能力的国际考试。因而本文提出设想，可否将雅思听力材料与高中英语听力相结合，使其成为“大教材”的一部分。
二、对3B英语教学法及雅思听力的阐述
1.对3B教学法的理解。3B 教学法以建构主义为理论基础，建构主义认为知识是学习者积极主动建构的产物，因而3B英语教学法秉持“大学生，小教师”，“大课堂，小教室”，“大教材，小课本”。大学生（Big Students），大教室（Big Classes），大教材（Big Materials），简称3B（李冬梅，孙长顺）。其实3B教学法中“大与小”，笔者认为，可以理解为形容词化作动词使用，大，即使其大，也就是使突出，加强。小，即使其小，弱化，而不彰显，并不是全面皆无。
3B教学法认为，交际能力不是短时间，也不是凭借一本教科书，当然也不是凭借教师45分钟课堂教授而成的。而教师，课堂，课本，是作为英语学习的支撑点存在，就如亚里士多德所言：“给我一个支点，我可以撬动地球”。教师、课堂、课本，就是作为支点存在与学生英语学习中，撬动学生极大的英语学习乐趣，主动获取全方位语言技能。“大教材”观，即 相近层面多种语言材料共同输入的外语获得观，其认为，外语的运用能力不是单凭一种精编课本所能培养出来的，而是需要多种语言材料共同输入，经过不断使用练习建构而成的（李冬梅，孙长顺）。本文落脚点即在“大教材”观，从而设想将雅思听力材料介入其中，作为大教材选材之一。
2.听力在语言学习中地位的理解。听力在语言学习中占据着非常重要的地位，根据Rivers和Tmeperly，在交际中听说读写分别占据着45%，30%，16%，和9%的比重，听比重很大（王蔷，136）。其次，克拉申输入假说中认为，第二语言的习得过程中，只有大量的有效输入，才会有输出的产生，即交际能力得产生。听与读作为语言输入，听具有重要作用。人类获得母语，也是从听说开始，后读写。因此在外语习得中，听力技能应受到重视。（魏立明，76）。再次3B教学法中，以“问当先”来解决交际困难，以问来打破交际障碍局面。问，即从听中得来。听即会，会即用。同时，问句中语音，语调也是由听到材料中模仿而来。听是最直接，最简易产生交际的方法。
3.对雅思听力的阐述。谈到雅思听力，首先是难度问题。随着出国热，国内很多高中都开设了国际合作办学，他们中大多都将雅思考试纳入了正常学习任务中，显然采用雅思听力中部分材料来补充高中生听力材料难度可以接受。根据维果茨基“最近发展区域”理论，略难与学生现实认知水平的材料，在一定指引下，可以达到略高认知层次，而获得认知发展。其次，雅思听力分为4个部分，常常称为Section1至4，难度逐级递增（section3与4，难度较大，本文不予讨论），其中section1部分是与学生亲身相关，贴近生活的场景对话，有图书馆借阅，有兼职面试，有购物就医，租房等场景，这些语言材料以对话形式展现，可以作为对话练习材料。
材料的易得及权威性。雅思考试常用真题《剑桥雅思》至2015年已更新至10本。除了《剑桥雅思1》为模拟题外，其他9册，每一册中有4套真题，仅以section1为例，则有36篇真实语境材料，这些足以贯穿各个生活场景。且这些听力材料，作为学习非商业之用可以在众多的英语学习网站获得。
可作为精听与泛听之用。雅思听力多数为母语国家英音朗读，同时加有少量澳音，美音等其他非母语国家发音。对于纯正英音或美音可以作为精听之用，学习语言知识，模仿发音，断句，语调等。而其他混合非母语发音，可以作为泛听之用，增加学生对语言大环境了解，增加语感。
提高学生学习英语兴趣。当告知学生他们水平已经达到可以征服国外考试，可引发学生英语学习兴趣，并鼓励有余力学生继续学习其余部分。雅思听力材料4部分逐级递增，助学生步步递增。引发学生学习动力，如果将来通过雅思考试，可以获得入学国外大学资格，当点点小梦想种植学生心田时，必将收获远大梦想。正如3B教学法中韩忠亮老师的“一勺水引无穷水”理论，激起学生兴趣，自主学习。
三、结论
基于大教材观理论，雅思听力材料具有真实语境，多为纯正母语发音，贴近生活各个层面，与生活经验相联系，易与原有语言，生活经历结合，有利于建构新的知识图示。然而，听力材料难得，具有情景交流，贴近生活，纯母语发音的材料更难得情况下，雅思听力有着天生优势。愿本文可为略解选材之难，供抛砖引玉之力。
参考文献：
[1]李冬梅，孙长顺.高中英语素质教育教学探究[M].吉林人民出版社，2009.
面试个人发言材料范文第5篇
现代艺术创作中，材料与观念的关系，犹如鸡与蛋的关系，两者之间谁先谁后，谁主谁次，我们无从考证。我们在此讨论与水彩画相关的材料，必定会牵扯到水彩画的创作观念。绘画材料表现的研究所引发的问题已经远远超出了材料本身的探讨，这不单单是材料与技术的问题，它还涉及到人文历史、美学观念等因素构成的绘画材料的精神动力。
《美术界》2008 年第6 期《绘画材料的表现力与语境转换》中说：“在架上绘画艺术发展中，人们习惯于从绘画艺术语言方面来进行研究探讨架上绘画艺术的发展，而较少有人从艺术材料与观念的角度去思考。其实，架上绘画艺术的演变与发展，永远也离不开材料与观念的同步变革。在架上绘画创作中，艺术家所使用的材料既是一种艺术语言，又具有各自独特的魅力。恰到好处的将材质运用到架上绘画创作中去，能产生强烈的视觉冲击力，材料的特性及其独特的表现方式，具有其本身的特定艺术语言魅力，是不容忽视的。”
单一的绘画材料满足不了画面效果表达的需要。传统的水彩画发展到今天，水性绘画材料比较丰富，技术更加完善，已经涌现出多元化的面貌与特点。艺术家在材料和技法方面不断积累与探索，使得水性绘画语言极大地拓展与延伸。水性绘画语言既是绘画的观念，亦是观念的载体。创作“观念”，是依赖于有形的绘画材料和可见的技术操作过程，而材料和技术的进步与完善，又促成了艺术新观念的表达。所以，作为一个有想法、有担当的画家，毕生逃避不了的课题便是对特殊多样的材料进行尝试与探索，尝试与探索的目的，最终还是为了参与当代艺术活动，用自己的艺术语言，表达某种艺术理念。比如在水彩画难以深入刻画的问题上，部分画家借鉴了工笔重彩的技法，一层层地罩色，使色彩达到深沉厚重的效果。还有一些水彩画家尝试给水彩纸做底，让它更耐磨、洗、修改，避免“灰”“脏”“起毛”等弊病的同时，从而对作品进行深入刻画。随着科学技术的不断进步与新材料的不断涌现，水彩的表现技法与艺术形式在画家的实践中得到多元化的发展。水彩绘画语言的拓展与延伸以材料语言的发展作为突破口，中国水彩艺术就是在材料与工具的运用上向着多样化的趋势发展。
但事实上，艺术材料与艺术观念的关系，不只是同步发展，也有可能出现观念的发展滞后于材料和技法的发展。水彩画材从材料持久性的考验、作画方式的不可修改性、颜料携带与保存方式等问题发展至今，已经较多元较完善了。但是在中国，相对于国画、油画而言，水彩画似乎是一个相对边缘的画种，有人认为之所以产生这样的局面，在很大程度上取决于水彩画材料运用的局限性。广西艺术学院美术学院黄超成教授曾说：“材料是形式的一种方式，材料的拓展就是语言的拓展，材料的单一也就容易导致语言的单一。”从出版的书籍、画展以及评论中我们更多的看到油画材料表现与现代观念结合，并引领着我国艺术走进当代，当代油画家尚扬、朱进、马路、周长江、钟蔚帆等，都致力于油性绘画材料表现与现念的探索。而水彩画材料表现与当代的艺术观念结合去研究就相对少些，水彩画我们更多见的是传统技法与表现，标新立异的人、引领水彩画走入当代的人还太少。
水彩绘画材料已经有承担成为主流画种的能力了，但是也有一部分人认为水彩画目前还没有成为现代文化的载体，而处于非主流的地位，主要是由于人们观念上的缺陷导致的。在历史上，水彩画总是被当作草图或抒情小品来看待。特别是当代，水彩画没有积极参与现代艺术的活动。
