政治表现评语范文第1篇1、本学年，本人热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，认真学习和宣传马列主义、思想和邓小平建设有中国特色的社会主义理论，积极参加政治学习和业务学习，热爱党的教育事业，自觉遵守《教师法下面是小编为大家整理的2023年度政治表现评语【五篇】,供大家参考。
政治表现评语范文第1篇
1、本学年，本人热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，认真学习和宣传马列主义、思想和邓小平建设有中国特色的社会主义理论，积极参加政治学习和业务学习，热爱党的教育事业，自觉遵守《教师法》和《中小学教师职业道德规范》等法律法规，以教书育人为己任，积极参加各项教研活动和课改培训，认真上好公开课，不断提高认识和业务水平，解放思想，实事求是，陶冶人生观、价值观、世界观。弘扬奉献精神，作风正派，廉洁从教，为人师表，有强烈的事业心和高度的责任感。
2、热爱学校，关心集体，做好学生的表率。服从安排，团结协作，工作尽心尽责，态度端正，努力完成学校交给的各项任务。出勤好，勇挑重担，从不计较个人得失。在做好教育教学工作的同时，全心全意为学校做一些力所能及的事，在教育教学中，能够带头作用，认真学习领会课改精神，努力探索教育教学规律，改进教育教学方法，提高教育教学质量和科研水平。同时，学习校本课程开放的精神，认真备课，注重抓课堂效率，充分发挥学生的主动精神和合作意识，体现学生的主体地位。在学生方面，发现学生出现思想认识偏差，及时给予正确引导，关心学生的健康成长。此外，充分利用课余时间，关心国家时事，积极参加各种培训。
3、在工作中，该同志具有强烈的事业心和高度的责任感，工作勤勤恳恳、任劳任怨。勇于开拓、锐意创新，能够虚心向老教师学习，认真钻研教材，积极参与教研，努力提高自身的业务素质，取得了显着的工作效果。
4、该同志爱党爱国，积极参加政治学习和业务学习，热爱教育事业，自觉遵守《教师法》和《中小学教师职业道德规范》等法律法规，以教书育人为己任，积极参加教研活动和课改培训，认真上好公开课，弘扬奉献精神，作风正派，廉洁从教，为人师表，有强烈的事业心和高度的责任感。
5、在生活中，该同志想他人之所想，急他人之所急，团结同志，乐于助人，注重提高个人修养，在搞好本职工作的同时，积极参加各种集体活动，认真完成组织交给的各项工作任务，受到了学校领导和家长的一致好评。
6、该同志政治立场坚定。遵纪守法，努力工作，认真完成领导交办的各项工作任务，与同事打成一该同志忠诚党的教育事业，爱岗敬业、严谨治学、为人师表，处处严格要求自己。在思想上，该同志坚持四项基本原则，拥护中国共-产-党的领导，积极参加单位组织的各项政治学习，努力提高自己的思想政治觉悟，严格遵守单位的各项规章制度。
7、该同志热爱学校，关心集体，服从安排，团结协作，工作尽心尽责，态度端正，完成学校交给的各项任务积极。出勤好，勇挑重担，从不计较个人得失。在做好教育教学工作的同时，全心全意为学校做一些力所能及的事，在教育教学中，能够带头作用，认真学习领会课改精神，努力探索教育教学规律，改进教育教学方法，提高教育教学质量和科研水平。
1、在政治思想方面，本人长期坚持学习，努力提高自身的思想政治素质，学习《教育法》、《教师法》，按照《中小学教师职业道德规范》严格要求自己，奉公守法，遵守社会公德。作为一个教师，我能忠诚于党与人民的教育视野，做到为人师表。
2、在教育教学过程中，不断丰富自身学识，努力提高自身能力、业务水平，严格执行师德规范，有高度的事业心、责任心、爱岗敬业。坚持“一切为了学生，为了学生的一切”，树立正确的人才观，重视对每个学生的全面素质和良好个性的培养，不用学习成绩作为唯一标准来衡量学生，与每一个学生建立平等、和谐、融洽、相互尊重的关系，关心每一个学生，尊重每一个学生的人格，努力发现和开发每一个学生的潜在优秀品质，坚持做到不体罚或变相体罚学生。正确处理教师与学生家长的关系，并与家长相互探究如何使学生发展的方法、措施。在教育教学过程中，利用思想政治学科特点加强对学生的思想教育，提高他们的思想政治素质，激发他们的学习积极性，努力提高教育教学质量。
3、做一个理念新的教师，新一轮的基础教育改革已经全面推开，在认真学习新课程理念的基础上，结合自己所教的学科，积极探索有效的教学方法。在语文 课上，我把语文 知识与学生的生活相结合，为学生创设一个富有生活气息的学习情境，同时注重学生的探究发现，引导学生在学习中学会合作交流，提高学习能力。使学生的知识来源不只是老师，更多的是来自对书本的理解和与同伴的交流，促使学生在学习中学会学习。
政治表现评语范文第2篇
2、热爱学校，关心集体，做好学生的表率。服从安排，团结协作，工作尽心尽责，态度端正，努力完成学校交给的各项任务。出勤好，勇挑重担，从不计较个人得失。在做好教育教学工作的同时，全心全意为学校做一些力所能及的事，在教育教学中，能够带头作用，认真学习领会课改精神，努力探索教育教学规律，改进教育教学方法，提高教育教学质量和科研水平。同时，学习校本课程开放的精神，认真备课，注重抓课堂效率，充分发挥学生的主动精神和合作意识，体现学生的主体地位。在学生方面，发现学生出现思想认识偏差，及时给予正确引导，关心学生的健康成长。此外，充分利用课余时间，关心国家时事，积极参加各种培训。
3、该生思想上积极向上，积极学习党的方针政策，定期向党组织提交思想汇报。平时乐于帮助同学，团结同学。学习努力，积极请教同学和老师，并且乐于帮助他人。平时踏实认真，积极主动完成老师布置的各项任务，得到老师和同学的好评。学习上刻苦努力，学习成绩优秀，曾获学校一等综合奖学金，“校三好学生”;积极参加社会实践活动。
4、该生积极拥护党的领导，努力学习马列主义、思想、邓小平理论，有很强的责任心，和民族责任感。在学习上努力刻苦，认真学习专业知识，成绩优良，获得二等奖学金。生活上积极进去，工作认真负责，积极参加社会实践活动，群众关系良好，曾获“军训优秀学员”，团日活动先进个人、校社会实践先进个人，校优秀团员，校三好学生，市三好学生。
5、在教育中，一切师德要求都基于教师的人格，因为师德的魅力主要从人格特征中显示出来，历代的教育家提出的“为人师表”、“以身作则”、“循循善诱”、“诲人不倦”、“躬行实践”等，既是师德的规范，又是教师良好人格的品格特征的体现。在学生心目中，教师是社会的规范、道德的化身、人类的楷模、父母的替身。他们都把师德高尚的教师作为学习的榜样，模仿其态度、情趣品行、乃至行为举止、板书笔迹等。而师爱则是师德的灵魂。
政治表现评语范文第3篇
关键词：批评性话语分析 政治话语 习马会致辞 两岸关系
一、引言
2015年11月7日下午3时，两岸领导人和在新加坡香格里拉酒店实现了自1949年以来两岸领导人的首次直接会见。两岸领导人长达70秒左右的握手开启了两岸关系发展的新篇章，具有伟大的历史意义，必将载入史册。从1993年“汪辜会谈”到2005年中国主席连战访问大陆，再到此次两岸最高领导人的会面，充分表明两岸和平发展的历史大趋势是不可阻挡的。习马会的顺利进行是见证两岸关系发展的重要历史时刻，它向世界表明：两岸中国人完全有能力、有智慧解决好自己的问题。在这次会面中，两岸领导人相互致辞，就两岸关系的现状和未来发展发表了自己的看法。这两篇政治话语吸引了世界各国人民的普遍关注。
话语具有社会建构功能，是对相关意识形态的概括和反映。政治话语同样具有这种特征。批评性话语分析是解读政治语篇的一种重要方法，其地位和作用正逐渐引起语言学家的高度重视。纵观国内政治话语的批评性分析成果，绝大多数都集中在对英美等西方国家的政治语篇上。比如：张蕾用批评语篇分析解读布什的演讲，曾亚平从批评性话语分析角度解读奥巴马的总统选举获胜演讲，等等。而将研究对象集中在两岸关系政治话语的成果却少之又少。因此，笔者以批评性话语分析的相关理论和方法为基础，对标志着两岸关系迈上新台阶的习马会致辞进行系统分析，试图对两岸领导人话语中所蕴含的意识形态进行解读，让读者能够更深刻地体会到其政治内涵。
二、批评性话语分析理论和方法
批评性话语分析（Critical Discourse Analysis， 简称CDA）于1979年由英国著名语言学家Fowler等人在《语言与控制》一书中首次提出。它把语言形式在交际语境中的功能作为核心研究，以揭示语篇中不易被读者感觉到的潜在的思想和信念，同时考察语言结构背后的意识形态意义，探究语言、权力和意识形态之间的复杂关系。Fairclough（2003）认为，语言不会单纯地反映社会，作为一种社会实践，它直接参与社会关系的构成。由此可见，语篇中不同层次的各种成分，如词汇、短语、小句、句子等都暗含说话人的价值观念和意识形态。辛斌（2005）指出，批评性话语旨在分析话语中所隐含的意识形态或权力关系，从而揭示意识形态对话语的影响。
基于不同的视角，不同的语言学家对批评性话语分析的具体方法具有不同的侧重点。Fowler（1979）认为，在对语篇进行批评性分析时要特别注意考察及物性、分类、转换、情态等蕴含的意识形态观念。但是，在分析具体的政治话语时，由于相关的社会语境不同，只需突出其明显的特点。Fairclough（1992）提出，话语是由三个维度构成的整体，即文本、话语实践和社会实践。在此基础上，他提出批评性话语分析的三个步骤，即描写、阐释和解释。Halliday（1994）指出，语言同时具有三大元功能：概念功能（描述、概括客观世界和内心世界中的经历和经验）；
人际功能（构建、维持社会身份和关系）；
语篇功能（连接话语组成整体并关联相关语境）。对政治话语的解析实际上就是解读语言的这三种功能。黄国文（2001）认为，在进行语篇分析时，完全可以利用韩礼德的系统功能理论进行指导。因此，由于依据的理论不同，批评性话语分析的框架也不同。本文将以韩礼德的语言元功能为基本理论框架，从词汇选择、人称代词、及物性、语用预设和修辞等方面，对习马会致辞这一政治话语进行批评性分析，以揭示其隐含的思想观念和意识形态。
三、习马会致辞的批评性话语分析
（一）词汇选择
词汇具有人际功能。对词汇的选择建立在说话人的意识形态基础之上，往往最能反映说话人对现实世界的看法。政治话语中，发言人精心选择恰当的词汇来表达其相关政策以及对重大问题的主张。综观两岸领导人在此次会面中的致辞，我们发现以下词汇出现频率很高：
由表1，我们可以看出，两岸领导人的发言积极地传达出两岸同属一个中国、维护海峡两岸和平的意识形态，两岸双方同属中华民族，是不可分离的同胞，同时表明，此次会谈在中华民族历史发展中意义重大。
（二）人称代词
人称代词的使用是实现语言人际功能的又一重要手段。通过有目的地选用人称代词，说话人能够更清楚地表达出对双方关系的态度和看法。两岸领导人在致辞中所使用的人称代词如下：
从表2可以看出，大陆领导人主要使用了第一人称单数“我”（3次）和第一人称复数“我们”（8次）。这充分传递出其作为领导人对两岸双方关系的看法，“我们是打断骨头连着筋的同胞兄弟，是血浓于水的一家人”，以及对为推动两岸关系和平发展做出贡献的朋友的感谢。台湾地区领导人不但使用第一人称单复数传达出维护两岸永续和平的意识形态，而且使用了第三人称复数“他们”，目的是通过描述其亲眼看到的两岸学生友好交流的感人画面，让听众产生一种身临其境的感觉，更深刻地体会到和平对两岸的重要性，间接表明台湾地区维护和平的决心。这和大陆的主张不谋而合。
（三）及物性
语言的概念功能主要是通过及物性体现出来的，用于描述人们在客观现实世界中的所见所闻所感，分为六大过程：物质过程、心理过程、关系过程、行为过程、言语过程和存在过程。两岸领导人的致辞中主要运用了物质过程、心理过程和关系过程。
两岸领导人的致辞话语通过物质过程回顾了两岸关系的历史发展进程和取得的丰硕成果，表明两岸的和平发展来之不易，需要共同维护，同时提出今后发展两岸的相关政策。例如：
（1）“2008年以来，两岸关系走上了和平发展的道路。过去7年，安定祥和，两岸关系发展成果丰硕，两岸双方和广大同胞为此付出了大量心血。”（）
（2）“7年多来，两岸签订了23项协议，创造了4万多学生交流、每年800万旅客往来与1700多亿美元贸易的空前荣景。”（）
（3）“两岸双方应该在两岸关系发展历程中得到启迪，以对民族负责、对历史负责的担当，做出经得起历史检验的正确选择。”（）
（4）“为了两岸人民，让我们一起努力、为生民立命，为万世开太平，为中华民族开创更加和平灿烂的未来。”（）
两岸领导人的发言通过心理过程真诚地传达出两岸双方加强合作、维护台海和平发展的迫切愿望。例如：
（5）“我希望两岸双方共同努力，两岸同胞携手，奋斗坚持九二共识，巩固共同政治基础，坚持走和平发展道路，保持两岸和平发展正确方向。”（）
（6）“今天，我愿提出维系两岸和平繁荣现状的五点主张。”（）
关系过程充分表明两岸领导人对两岸关系的定位和看法，暗含双方关系的正确走向。例如：
（7）“没有力量能把我们分开，因为我们是打断骨头连着筋的同胞兄弟，是血浓于水的一家人。（）
（8）“习先生，当前的两岸关系，已经是1949年以来最为和平稳定的阶段。”（）
（四）语用预设
语用预设是指对语境敏感的，与说话人的态度、信念、价值观念和意识形态有关的前提。对政治话语中语用预设的分析可以帮助我们领悟说话人所表达的深层含义的先决条件。例如：
（9）：我们应该以行动向世人表明，两岸中国人完全有能力、有智慧解决好自己的问题，并共同为世界及地区与和平稳定、发展繁荣做出更大贡献。
大陆领导人的讲话中隐含着重要的一个前提：是中国的内政，世界上只有一个中国，这是对势力和意欲干涉中国内政的国家的警告。
（10）：此时此刻，海峡两岸正大声向全世界宣示巩固台海和平的决心，以及促进区域和平的信息。
台湾地区领导人的发言建立在这样的预设下：两岸和平是主流，任何威胁两岸和平的行为都是不得人心的。
（五）修辞
修辞是语言所具有的语篇功能中的重要衔接手段之一。对修辞手法的运用能够使语篇成为一个强有力的整体，对意识形态的展现具有很强的说服力。两岸领导人的致辞中，主要运用了比喻和排比。例如：
（11）“我们今天坐在一起，是为了让历史悲剧不再重演，让两岸关系和平成果不得而复失，让两岸同胞继续开创和平安宁的生活，让我们子孙后代共享美好未来。”
通过排比手法，铿锵有力地传达出双方应倍加珍惜两岸和平成果以及为子孙后代的美好未来加强合作的思想意识。
主要运用了排比和转述。例如：
（12）“历史为两岸留下了错综复杂的世代课题，这正是《尚书》所说的‘非知之艰，行之惟艰’。”
（13）“北宋大儒张横渠主张‘为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平’。”
通过引用中华文化中的经典名句，抒发了两岸都是中华民族，都是炎黄子孙的民族自豪感，同时暗示：两岸双方应该一起努力、真诚合作，解决各种复杂问题，共同致力振兴中华。
四、结语
批评性话语分析是分析政治话语的一个重要框架。借此，我们可以理解语言结构和内容中所蕴含的思想观念和意识形态。本文从词汇选择、人称代词、及物性、语用预设和修辞等5个方面批评性地分析了习马会中大陆和台湾地区领导人的致辞，从中总结出两岸领导人话语背后隐含的意识形态：两岸同属中华民族，是同胞兄弟；
坚持“九二共识”和“一个中国”原则；
共同维护台海和平，实现中华民族伟大复兴。这些构成了巩固和发展两岸关系的基本条件。由此可见，批评性话语分析有助于我们更准确、更深刻地解读说话人的立场、主张和价值观念，从而进一步剖析其背后隐藏的意识形态。批评性话语分析理论和方法能够为理解政治场合以及其它语境中的话语提供科学的指导。
参考文献：
[1]Fairclough，N. Discourse and Social Change [M].Cambridge：Polity Press，1992.
[2]Fairclough，N.Textual Analysis for Social Research [M]. London：Routledge，2003.
[3]Fowler，R.，Hodge，B.，Kress，G.，& Trew，T. Language and Control [M]. London：
Routledge and Kegan Paul，1979.
[4]Halliday，M.A.K. An Introduction to Functional Grammar [M].Beijing：Beijing Foreign Language Teaching and Research Press，1994.
[5]胡壮麟，朱永生，张德禄，李战子.系统功能语言学概论[M].北京：北京大学出版社，2005.
[6]辛斌.批评语言学：理论与运用[M].上海：上海外语教育出版社，2005.
[7]陈昕炜.从语篇意识形态分析视角透视大陆对台的政策态度―以总理答记者问为语料分析[J].广州社会主义学院学报，2011，（1）.
[8]黄国文.功能语篇分析纵横谈[J].外语与外语教学，2001，（12）.
[9]李艳芳.从批评性语篇分析透视两则新闻报道[J].重庆文理学院学报（社会科学版），2008，（7）.
[10]杨家勤.媒体涉台话语模式及权威属性[J].福建师范大学学报，2012，（1）.
[11]曾亚平.从批评性话语分析角度解读奥巴马的总统选举获胜演讲[J].外语与外语教学，2009，（2）.
政治表现评语范文第4篇
关键词：高校；
思想政治教育沟通；
反馈；
评价
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）19-0262-02
马克思说：“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”[1]思想政治教育沟通是有效调节教育者和被教育者关系的很好方式，是教育者针对特定的教育内容，利用符号，语言、体态语和媒体等媒介对教育对象进行信息传播、思想交流、情感融合的活动。它的目的是为了实现沟通双方在认知上达成共识，情感上达成融合，行为上达成一致。
一、高校思想政治教育沟通的反馈与评价
思想政治教育沟通是沟通双方进行的双向交流活动，是一个闭合形式循环的链条结构，不是一个直线型的简单结构。思想政治教育沟通主体（教育者）通过沟通媒介与沟通客体（受教育者）进行信息传播和情感交流，受教育者接收信息后，在思想、心理、行为等方面做反应，并把这些反应反馈给教育者，教育者做出评价，然后再一次将信息传递给受教育者，接着进行第二次沟通。反馈与评价在思想政治教育沟通中是必不可少的环节。反馈即客体对接收信息的反应，评价即客体及其他人对自己思想、行为、个性特点等的判断和评价。高校思想政治教育沟通的主体为教师。教师通常以正常授课、课堂讨论、课后交流等形式，与学生进行思想政治教育沟通。教师是思想政治教育沟通的主体，主要是采取积极主动的态度，与学生进行交流，并对学生的思想行为表现等进行评价；
大学生是思想政治教育沟通的客体，在沟通活动结束后要将个人的思想、心理、行为等动态反馈给教师，同时要听取评价者的不同意见与要求，提高个人认识世界和改造世界的能力。
二、高校思想政治教育沟通反馈与评价的方法
思想政治教育沟通反馈评价的方法，从反馈的层面有即时反馈和延时反馈，从评价的层面有自我评价和他人评价。
1.即时反馈：主要是指在思想政治教育沟通活动进行的同时，大学生对思想政治教育沟通内容做出及时反馈。这种反馈主要是通过学生的语言、表情、态度、肢体动作等非语言形式表现出来。非言语沟通内涵十分丰富，熟为人知的领域有身体语言沟通、副语言沟通、物体的操纵等。[2]例如，点头表示赞同，握紧拳头表示愤怒，微蹙额头表示认真地对待此次沟通或者不理解教师所谈的内容等。
2.延时反馈：主要是指在思想政治教育沟通活动结束后，大学生对沟通内容的反馈。这种反馈可以运用书面陈述、集体讨论的形式展开，主要是将自己的思想动态、心理状态、行为表现等方面反馈给教师。如果在沟通的过程中，教师并没有从学生那里得到反馈信息，就要在沟通结束后，教师采取主动，采取直接或间接提问的方法，获取反馈的信息。与此同时，学生也应该积极主动与教师交谈，如实反映个人的情况。
3.自我评价：自我评价是指个体对自身的思想、观念、态度和行为等方面进行的判断与评价。苏格拉底曾说：“认识你自己。”在思想政治教育沟通过程结束后，学生应结合思想政治教育沟通的内容，对自身的优点与缺点、态度、价值观、能力、偏好、个性以及行为动机、方式等方面做一个自我评价。人的发展形态是由片面发展到全面发展。只有公正地做出自我评价，大学生才可以实现自我教育、自我完善和自我的全面发展。
4.他人评价：他人评价是指在思想政治教育沟通活动结束后，教师、同学、父母等其他个体对学生思想行为等方面的评价。对大学生的评价不能以固定的框架来认识他、评价他，应该采取非定型化的模式来评价。在沟通之后，要注意学生自身的变迁因素，对他做出客观的评价。因为大学生的年轻气盛，会使学生有轻狂、孤傲的心理状态，所以他人对大学生的评价是必须的，而且是必要的。
三、增强思想政治教育沟通反馈评价效果的途径
高校的思想政治教育沟通需要学校、教师、学生多方面的配合。完善思想政治教育沟通反馈评价体系需要做到以下几个方面：
1.教师队伍的专业化：教师是学生的思想教育者和行为引领者。思想政治教育沟通的目标就是要实现沟通双方在认知上达成共识、情感上达成融合、行为上达成一致的目标。要实现这个目标，教师自身素质的培养是关键。美国学者赛克斯认为：“专业化依赖于两大策略：筛选和吸引。”高校在人才的选择上也要实行“引进来，走出去”的办法，不断优化教师队伍。高校建立竞争和激励机制，定期开展教师培训制度、研究课题带动学科建设、丰富教师文化等措施都可以促进教师队伍专业化的建设。
2.课程设置的多元化：高校思想政治理论课程的设置具有专门化的特点。思想政治教育沟通并不仅仅局限在书面的理论内容，还要涉及到心理、社交、行为、情感等方面的内容，所以大学课程的设置要凸显多元化的特点。课程除了有专业课程之外，还要普遍增设心理学、社会学、行为学、管理学等课程。课程设置的多元化，可以提高教师素质，拓宽学生视野，增长学生见识，把学生培养成复合型人才，进而加强师生之间的沟通和交流，增添反馈与评价的内容，为和谐校园的建设奠定基础。
3.沟通机制的完善化：机制本来是机械学上的概念，意指机器的内部构造，运转过程中各零部件之间的相互关系及工作原理。目前，机制已经被广泛应用于各学科领域的研究中。思想政治教育沟通是思想政治教育学科建设的一部分，他本身就是一个复杂的系统工程。建立一套完整的沟通机制，可以对思想政治教育沟通的研究起到促进与完善作用。思想政治教育沟通机制包含运行机制、激励与约束机制、反馈与评价机制和创新机制等内容，每一部分都是相互联系、不可分割的。
4.社会实践的多样化：思想政治教育沟通反馈评价的内容不仅只有理论层面的，还要有实践层面的内容。大学生的行为方式受个人的思想意识的支配，思想是主观的东西，而行为是主观见之于客观的东西。检验思想政治教育沟通的实际效果，还是应该从学生的一言一行、一举一动方面着手。思想政治教育沟通反馈评价的内容集中在教育对象的思想、观念、情感、心理和行为等方面。检验它的实际效果，也要从学生的行为上着手，高校应加大思想政治教育社会实践课程的比重，可以采取课上模拟实践和课后真实实践相结合、校内实践和校外实践相结合的形式，倡导知行统一的理念。通过社会实践的形式，师生进一步地沟通，了解对方，消除沟通障碍，完善反馈评价体系。“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”[3]社会实践有着实践育人的特性，具有课堂授课和书本教育无可比拟的灵活性和社会性。通过社会实践，可以加强师生之间的沟通，扩宽反馈评价的范围，完善思想政治教育沟通的反馈评价体系。
参考文献：
[1]马克思恩格斯选集（第2卷）[M].人民出版社，1995：2.
政治表现评语范文第5篇
关键词：评价推理；
话语体系；
逻辑建构；
思想政治教育
DOI：10.15938/ki.iper.2016.03.009
中图分类号：
G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2016）03-0038-06
推理是思想政治教育话语体系逻辑建构的重要组成部分。马克思指出：“理论只要说服人，就能掌握群众；
而理论只要彻底，就能说服人。”[1]彻底的理论必然是符合逻辑的。思想政治教育话语体系的建构和实施离不开它的逻辑建构。在逻辑建构中人们通常只注意到关于事实判断的推理而忽略了关于价值判断的推理，即评价推理。自陈新汉在《评价论导论》中进行了有关评价推理的研究以来，二十余年的时间，学术界对于评价推理的研究寥寥无几。具体研究和分析思想政治教育话语体系的逻辑建构应该重视评价推理在其中的重要作用。
一、评价推理的基本涵义
在传统的思想政治教育话语体系中，人们通常忽略了以事实判断为基础的推理和以价值判断为基础的推理之间的重要差别，往往用以事实判断为基础的推理去说明价值事实。推理过程中的含混不清模糊了思想政治教育的真理性与阶级性的统一，从而削弱了思想政治教育话语效果。厘清以事实判断为基础的推理和以价值判断为基础的推理之间的区别是建构思想政治教育话语逻辑体系的基础。其中，以价值判断为基础的推理就是评价推理或者也可称为应然推理。
推理就是“根据一个或一些判断得出另一判断的思维过程”[2]。因此，推理是以判断为基础的。通常我们所理解的推理总是关于事实判断的推理。所谓事实判断，按照休谟的观点，是指可以用“是”或者“不是”来进行表述的判断。[3]例如，太阳是圆的。这就是一个事实判断。事实判断也叫实然判断。值得注意的是，在汉语的表达中，“是”与“不是”也具有道德情感的涵义，通常也可以用“是”或者“不是”来表达价值判断。根据一个或一些事实判断得出另一事实判断的过程，就是以事实判断为基础的推理过程，也就是通常我们所说的“推理”。在这里，为了与评价推理进行区别，可以把这种推理称为“实然推理”。
与实然推理相对应的是应然推理，或称评价推理。评价推理是“评价思想活动自身运动的结果，是价值判断的展开”[4]。评价推理作为“价值判断的展开”，“表现为在前提中至少含有一个价值判断的判断之间的联结”。[5]因此，评价推理总是与价值判断密切联系在一起的。在休谟看来，所谓价值判断是指用“应该”或者“不应该”来表达的判断。[6]比如，你应该补充营养。这就是一个价值判断。价值判断也叫做应然判断。李德顺区分了两种应该，第一种是表示“对其结果的某种预见”[7]，这种“应该”实际上是客观规律的合理预见，如水应该往下流。这不是价值判断，而属于事实判断，可以转化为用“是”或者“不是”来表达。第二种“应该”的含义则表示客体及其属性满足主体的需要或对于主体的意义，这种“应该”就属于价值判断。实然推理中不能够包含价值判断，但是评价推理中却可以包含事实判断。比如，大前提：你应该吃糖；
小前提：甘蔗中具有糖分；
结论：你应该吃甘蔗。这就是一个评价推理的过程。其中，小前提是一个事实判断，但整体推理的过程仍然是属于评价推理。
虽然在日常语言中有的事实判断看似可以用“应该”或“不应该”来描述，或者有的价值判断看似可以用“是”或者“不是”来描述。但是在休谟看来，事实判断与价值判断是难以相互转化的。也就是说事实判断难以从逻辑上直接过渡到价值判断的，从价值判断也难以直接过渡到事实判断。这就是著名的“休谟难题”[8]。由于休谟难题的存在，逻辑实证主义（如卡尔纳普）通常把以事实判断及其推理为基础的理论体系称为知识，而把以价值判断及其评价推理为基础的理论体系排除在了知识以外，认为它只是表达了一种态度或情感，是没有任何实证意义上的伪知识或形而上学。[9]
思想政治教育作为“阶级性与真理性”的“高度统一”，[10]在它的话语体系的建构中既包含了事实判断及其推理，也包含了价值判断及其评价推理，所以应该注意到休谟难题对于思想政治教育话语体系逻辑建构的影响。马克思主义认为，解决休谟难题的关键在于实践，实践本身就是事实与价值的统一，所以反映在人的意识中，事实判断与价值判断也必然是可以统一的（虽然暂时在理论上还没有公认的解释）。因此，价值判断及其评价推理是建构思想政治教育话语体系逻辑不可缺失的重要组成部分。
二、评价推理的基本类型
评价推理作为一种以价值判断为基础的评价思维形式，主要包含了以下几种推理类型，分别是：归纳评价推理、演绎评价推理、类比评价推理和优先推理等。其中优先推理是评价推理中独有的形式，这在实然推理中是不存在的。[11]
1.归纳评价推理
归纳评价推理的“前提是一些关于个别价值事实的价值判断，而结论则是关于该类价值事实的普遍性的价值判断”[12]。例如，前提1：雷锋做了好事1；
前提2：雷锋做了好事2；
前提3：雷锋做了好事3；
……结论：雷锋是个做好事的人。
与关于事实判断的归纳推理一样，归纳评价推理也有完全归纳评价推理和不完全归纳评价推理两种主要的推理类型。完全归纳推理“是根据一类事物所包含的每一个对象都具有某种属性，推出关于该类事实都具有这一属性的结论的推理”[13]。完全归纳评价推理与此类似，它是指根据一类价值事实所包含的每一个对象都符合某种价值判断，推出关于该类价值事实都符合该价值判断的结论的推理。上述关于雷锋的推理就是完全归纳推理。
不完全归纳推理是指“只考察一类事物中的部分对象的情况，从而推出关于这类事物一般性结论的推理”[14]。所以可以类比得出，不完全归纳评价推理是指只考察一类价值事实中部分对象的价值判断，从而推出关于该类事物一般性的价值判断结论的推理。不完全归纳评价推理是归纳评价推理的主要形式，它又可以分为简单枚举法和科学归纳法两种形式。简单枚举法是根据少量的几个关于一类价值事实的部分对象的价值判断，从而推出关于这类事物一般性的价值判断的推理。科学归纳法则是根据关于一类事物部分对象的价值判断，在分析因果关系之后作出关于这类事实一般性的价值判断的推理。[15]穆勒的归纳五法也应该属于科学归纳法，因此归纳评价推理中也可以斟酌运用穆勒五法。
与关于事实判断的归纳推理不同，归纳评价推理必须考察价值判断的主体。因为每一次的价值判断背后都隐藏着价值判断的主体，主体不同，价值判断的指向性就不同，所以只有当价值判断的主体、价值判断的内容都一致时，归纳的结论才更具有效性。比如，在《湖南农民运动考察报告》中指出，不同的阶级对于农民运动的态度是不同的，有的人认为“好得很”，有的人认为“糟得很”，[16]因为主体不同，所以得出的价值判断也就不同。把评价的主体进行了区分，从人民的角度出发，得出了农民运动事实上是“好得很”的归纳结论。
2.演绎评价推理
演绎评价推理是结论必然蕴含在前提之中的价值判断的评价推理形式。例如， 大前提：对敌人撒谎是道德的，对朋友撒谎是不道德；
小前提：他对朋友撒谎；
结论：他的行动是不道德的。[17]
演绎评价推理也存在着多种类型，经典的演绎推理是直言三段论。直言三段论的三个命题都是直言命题。直言命题主要分为四种，全称肯定判断：所有S是P；
全称否定判断：所有S不是P；
特称肯定判断：有S是P；
特称否定判断：有S不是P。对于价值判断的命题而言，直言的价值命题应该可以类比为以下四种：
全称肯定命题：所有的S应该P；
全称否定命题：所有S不应该P；
特称肯定命题：有S应该P；
特称否定命题：有S不应该P。
比如，所有的人都应该做好事，这是全称肯定的价值判断；
所有的人都不应该做坏事，这是全称否定的价值判断；
有的人应该做好事，这是特称肯定的价值判断；
有的人不应该做坏事，这是特称否定的价值判断。经典的直言三段论的基本形式是这样的：“大前提是一个（直言的）价值判断，起着评价标准的作用；
小前提是一个（直言的）事实判断，起着事实确认或条件约束的作用；
结论是一个（直言的）价值判断。”[18]例如，大前提：所有的S应该P；
小前提：A属于S；
结论：A应该P。具体事例为：大前提：所有的人都应该做好事；
小前提：张三是人；
结论：张三应该做好事。
演绎评价推理与演绎推理的最大不同在于演绎评价推理具有鲜明的主体性。我们知道，演绎推理的大前提总是来源于关于事实的归纳总结。同样的，演绎评价推理的大前提则是来源于人们对于价值事实的归纳总结。由于价值主体的多元性，不同的主体对于同一价值事实可以做出不同的价值判断，因此，在演绎评价推理中，我们必须考察大前提所隐含的价值判断的主体，只有区分了价值判断的主体才能有效地进行演绎评价推理。在思想政治教育中，作为演绎评价推理的大前提的价值判断的主体理应是人民或受教育者个人，如此才能在结果中演绎出符合人民或受教育者个人价值诉求的价值判断结论。由于演绎的评价推理中结论总是必然包含在前提之中的，包含了人民或受教育者个人价值诉求的演绎评价推理才能使思想政治教育的阐释和宣传理直气壮，具有客观的必然性和强烈的感染力，从而让人们不得不信服或主动信服。
3.类比评价推理
类比推理是指“根据两个或两类对象之间存在某些属性的相同或相似，而推出它们的另一属性也相同或相似的推理”[19]。与此类似，类比评价推理则是根据两个或两类价值事实之间存在某些价值判断相同或相似，而推出它们的另一价值判断也相同或相似的推理。
类比评价推理与不完全归纳评价推理一样是或然性的，其结论的“或然性很大，甚至有猜测性”[20]，因而它的准确性不高。因此，虽然类比推理不能成为思想政治教育话语体系的论据，但是其却具有重要的启发性的作用，可以为思想政治教育的研究提供创新性的思维方式。
4.优先评价推理
优先推理是“评价活动所特有”[21]的一种推理方式，它不是指从一个或几个价值判断推出另一个价值判断的推理过程，而是指从两个或多个价值事实的价值判断中，根据一定的优先推理的原理选择“哪一个对象或行为对主体来说更好、更有利”[22]的价值判断。因此，优先推理是根源于价值主体的主动选择行为，是反映人们的主动选择行为的思维形式。
有人认为“优先推理中的推理标准或选择标准主要是个人主体的兴趣偏好或情感偏好”[23]。这是一种基于心理学意义上的原理得出的结论。除了心理原理之外，它也必然有其数学上的原理。就目前来看，在优先推理的数学原理上面的研究还很不足。然而我们在这里主要强调的是优先推理是一种思维形式，至于这种思维形式是来源于数学原理还是来源于心理原理则不是我们所要考察的内容。
布伦坦诺认为优先推理有三个公理：“首先，我们宁肯选择被认为是好的东西，而不选择被认为是坏的东西；
其次，我们宁肯选择被认为是好的东西存在而不愿它不存在，或者说，我们宁愿被认为坏的东西不存在而不愿它存在；
最后，我们宁愿一个好的东西存在而不愿另一个好的东西存在，因为后者在每一方面都与前者的一部分相等。”[24]拉特认为优先推理有五个基本原则：“优先关系的反对称性”；
“优先关系的传递性”；
“一个事态优先于另一事态的意义，当然只限于与优先逻辑有关的方面”；
“析取的优先是合取分配的”；
“优先原则是非条件的内在优先”。[25]
优先推理的基本形式是，大前提：基于某种优先推理的原理或原则，小前提1：价值判断1；
小前提2：价值判断2；
小前提3：价值判断3；
……小前提N：价值判断N；
结论：第i个价值判断是最优先选择的价值判断（其中1≤i≤N）。
从这个基本形式可以看出，优先推理的大前提是一种原理或原则，这种原理是人们日常生活中经常用到，但目前尚未从理论上完全提炼出公认的原理。小前提是一系列的价值判断。结论则是小前提中的一个已知的价值判断。
与实然推理一样，评价推理也应该还有其它的推理类型，比如模糊逻辑、辩证逻辑中的评价推理等。通过上述四种评价推理的类型，我们可以得出关于评价推理的一些一般性的结论：首先，评价推理的前提中至少包含一个或更多的价值判断；
其次，评价推理中可以包含事实判断而不是只包含价值判断；
再次，评价推理的结论必然是一个价值判断；
最后，由于价值判断的主体性，评价推理必然隐含着与价值判断的主体相关的条件，因而评价推理比实然推理要复杂得多。
三、建构思想政治教育话语体系的逻辑需评价推理
在思想政治教育的话语体系中，价值判断和评价推理可以说是比比皆是，数不胜数。这主要是因为思想政治教育特有的功能所决定的。
所谓功能是指“按一定方式结合起来、具有一定结构的事物在同其他事物相互关系中表现出来的作用和能力”，“在同人的关系中，事物通过功能表现其价值”[26]。因此，思想政治教育的功能总是相对于思想政治教育的主体来说的。思想政治教育具有“个体”和“社会”两大基本的功能。个体是指“思想政治教育在促进受教育者全面发展方面的作用和影响”。社会则是指“思想政治教育对社会发展所能发挥的积极作用”[27]。
思想政治教育的个体来主要包括三个方面：“个体生存功能”“个体发展功能”以及“个体享用功能”。[28]在这三个功能中，思想政治教育所起的作用主要是培养受教育者更好地在社会中生存和发展，拥有正确的世界观、人生观、价值观、政治观、道德观等，以积极健康的心态面对社会的工作和生活等方面。在这一过程中，受教育者是思想政治教育服务的对象。他们愿不愿意接受思想政治教育的内容，关键在于思想政治教育中的价值判断是否与其个人主体的利益或价值取向相一致。所以从这个角度来说，“受教育者也是思想政治教育的主体”[29]。围绕着受教育者这一主体必然产生一系列的价值关系或价值事实。这些价值关系或价值事实反映在人的意识中就会形成价值判断以及以价值判断为基础的评价推理。因此，不仅在思想政治教育的内容中，而且在教育者与受教育者的互动中，教育实践中、课程的设置中等等各个方面都存在着评价推理。可以说，评价推理是思想政治教育发挥个体的必要条件之一。
另一方面，思想政治教育的社会则主要包括“政治功能”“经济功能”和“文化功能”等。[30]具体来说，思想政治教育的主要功能是传导主导的意识形态、提高人们的政治觉悟，提高人们发展生产的精神动力，保卫统治阶级的意识形态，发展文化事业等等方面。这些功能又集中体现在意识形态的功能发挥上。我国社会主导的意识形态是社会主义国家的意识形态。人民群众是我国作为社会主义国家的主体。这也就意味着，人民群众是我国社会主义意识形态的主体，因而人民群众也是思想政治教育的主体。人民群众既是思想政治教育的主体也是思想政治教育的对象，这说明思想政治教育实际上是人民进行自我教育的手段。中国共产党是中国人民的先锋队，人民通过党领导、组织的思想政治教育活动实现自我教育。从这个角度来说，思想政治教育的话语体系必须从人民主体的角度来进行逻辑建构，这就需要以人民为主体的价值判断及其评价推理在思想政治教育中起主导作用。
在思想政治教育话语体系的逻辑建构中，以事实判断为基础的逻辑和以价值判断为基础的逻辑是两大基本的逻辑形式。前者我们可以称为实然逻辑，后者则可以称为应然逻辑或价值逻辑。价值逻辑是不同于普通逻辑的一种关于价值思维的逻辑形式，它“属于一种交叉学科，它是有关价值的，又是有关逻辑的，它是关于价值思维的逻辑学”，它“力图提示人们价值思维的最一般的规则和原理”。[31]因此，价值逻辑与普通逻辑一样理应成为人们应该掌握的思维方式。
有的人认为实然逻辑追求的是思想政治教育的科学性，而价值逻辑追求的是思想政治教育的阶级性。这是不妥的。因为价值判断是基于价值事实的基础上反映在人的意识中形成的判断，价值事实本身作为客观事实具有其自身的客观性，因此价值判断也必然有自身的客观性。我们不能因为价值判断不是事实判断而否定价值判断的科学性。价值判断和评价推理的科学性为价值逻辑的科学性提供了前提。这也就是说，价值逻辑也应该而且必须成为逻辑学的重要组成部分。因此，在思想政治教育话语体系的逻辑建构中不能少了价值逻辑。由于评价推理在价值逻辑中的基础性地位，思想政治教育话语体系的逻辑建构中当然也不能少了评价推理的一席之地。
也有人认为，思想政治教育经常谈感想、谈观点、谈意见，然而感想、观点、意见都没有经过科学的实然推理，它们都不具有普遍性，而是以个别的阶级立场或价值立场为出发点形成的态度或情感的表达。这种观点也是可以置疑的。因为感想、观点、意见常常是人们通过评价推理得出的结果。人们通常所认为的逻辑的普遍性是建立在一元论基础上的，这实际上是实然逻辑的普遍性，而应然逻辑的普遍性则是建立在多元论基础上的。由于价值主体的不同，不同的主体其价值立场也就不同，从而导致了价值立场的多元化，因而对于同一价值事实可能形成不同的价值判断。但是不同的价值主体一旦采取相同的价值立场，按照相同的评价推理，那么一定可以得出相同的价值判断的结论。这就是以多元主义为基础的价值判断的普遍性。这又怎么能说价值推理的结论没有普遍性呢？人们对于普遍性的理解总是在不断发展的，不能因为一元论的普遍性就否定了普遍性的其他的可能规定性。
所以，在思想政治教育话语体系的逻辑建构中，一方面由于思想政治教育的功能决定了在思想政治教育的话语体系中必然出现大量的价值判断和评价推理。评价推理是思想政治教育的逻辑建构中不可缺少的一环。另一方面，价值逻辑的科学性和普遍性要求在思想政治教育的逻辑建构中不能少了价值逻辑。评价推理是价值逻辑的基础，当然也就在思想政治教育话语体系的逻辑建构中占有一席之地。
四、以评价推理为基础建构思想政治教育话语体系中的价值逻辑
在思想政治教育话语体系价值逻辑的建构中，规范、价值判断、评价推理是必不可少的三个环节，其中评价推理又在其中占有了重要的地位。
规范在价值逻辑中的地位和作用与概念在形式逻辑中的地位和作用类似，它是“反映价值的‘逻辑细胞’”[32]。规范的基本功能是整理价值信息，它是“整理价值信息的思维形式”[33]。价值判断“的形成在本质上是规范的自我展开”，它是“主体关于一定客体对于自身有无价值，有什么价值，有多大价值的断定”[34]。评价推理“的实质是价值判断的展开”[35]，它是包含了价值判断的推理形式。虽然规范、价值判断、评价推理之间表现为后者为前者的“展开”，但这并不意味着在价值逻辑的建构中前者就比后者更加重要。在价值逻辑的建构中，规范是价值逻辑的“逻辑细胞”，是价值判断能够进行断定，评价推理能够进行推理的前提。但人们之所以构建各种各样的规范，本身也是为了表达价值判断或进行评价推理。因此，不能认为规范、价值判断、评价推理在价值逻辑的重要性中有何区别。评价推理也是价值逻辑最基础的环节之一。
在思想政治教育话语体系价值逻辑的建构中，评价推理的作用可体现在内容与方法两个方面。评价推理首先可以用于构建思想政治教育话语体系内容的价值逻辑。价值逻辑与形式逻辑的不同之处在于价值逻辑总是从主体的角度进行考察。思想政治教育所服务的价值主体在个人层面上表现为“一些现实的个人”[36]，在社会层面则是人民。因此，与个体相关的价值规范和与人民相关的价值规范将是思想政治教育价值逻辑的“逻辑细胞”。这些与个体主体性和人民主体性相关的价值规范的“自我展开”就会形成价值判断。价值判断与事实判断一样，它也存在着综合命题和分析命题的区别，由此就可以通过演绎评价推理形成以马克思主义原理为基础的价值逻辑体系和通过归纳评价推理形成以中国国情和世界基本情况为基础的价值逻辑体系。以演绎评价推理为基础的价值逻辑体系与以归纳评价推理为基础的价值逻辑体系在马克思主义中国化这一命题中相遇，从而为解决我国的民族独立和解放，建立和发展社会主义提供了强大的理论支持。中国人民为什么选择中国共产党，为什么只有社会主义才能救中国，这些问题的提出和解答体现了优先推理的重要作用。人民选择中国共产党是因为中国共产党是人民的最优选项，历史选择了中国共产党也是因为中国共产党是中国历史发展的最优选项。没有优先推理，我们就无法说明中国共产党和共产主义的优势，就无法说明为何坚持党的领导。由此看来，在思想政治教育话语体系内容价值逻辑的构建中，离不开评价推理的重要作用。因此，只有评价推理才能解答一系列在思想政治教育中遇到的挑战和问题，为社会主义国家的意识形态作出有效的辩护。
与实然逻辑一样，以评价推理为基础的价值逻辑作为一种价值思维的形式，也具有方法论上的意义。单纯从形式上来说，价值逻辑和评价推理在其思维形式中当然也是以实然逻辑为基础的，毕竟价值事实也是一种客观事实。然而价值逻辑与实然逻辑的主要区别就在于价值逻辑是以主体性为核心构建起来的。因此，价值逻辑的方法论意义主要体现在思维形式在主体性方面的变化上。首先从思维形式的出发点来说，评价推理的出发点总是价值事实中的价值主体，这与实然推理总是以客观事实为出发点不同。由于出发点的不同，推理的思维方式也就不同。其次，从思维形式的具体过程来说，评价推理中由于价值主体因素存在，其思维过程要比实然推理复杂得多。除此之外，优先推理作为评价推理独特的思维形式，虽然在人们的日常生活中也普遍使用，但是如果教育者们没有科学地学习和掌握优先推理，那么也就无法从理论上运用其进行思想政治教育。只有掌握了这种推理方法，才能熟练地运用到日常的教育活动中去，从而有效地进行思想政治教育。最后，从思维形式的结论上来说，评价推理的结论总是价值判断，因而表达的是一种情感、态度或意见、感想之类的断定形式。思想政治教育的工作者应该认识到只要是通过科学的评价推理得出的结论，就是科学的评价结论。
我国思想政治教育话语体系应该与西方国民教育话语体系具有不同的特点，应该“形成中国特色、中国风格和中国气派”[37]的独特的话语体系。逻辑是话语体系的骨架。西方国民教育的话语体系的逻辑骨架总是以实然逻辑为基础形成的。实然逻辑的背后则是一元论思想。价值逻辑的元理论基础则是承认价值主体的价值立场的多元性。因此，价值逻辑具有与实然逻辑完全不同的多元主义特点。在评价推理的基础上形成的价值逻辑和在实然推理的基础上形成的实然逻辑应该成为我国思想政治教育话语体系的双重骨架。在这个双重骨架中，价值逻辑以其区别于实然逻辑的多元主义特点应该成为优先发展的对象，使之成为我国思想政治教育话语体系的独特之处。而在其中，评价推理在其中的作用是不可或缺的，应该仔细地进行进一步地研究和探讨。
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