科学知识范文第1篇关键词：知识论，科学知识，技术知识，工程知识abstract:thepaperfirstlybythecriticaltopositivismknowledgetobuildonth下面是小编为大家整理的2023年科学知识【五篇】（全文）,供大家参考。
科学知识范文第1篇
关键词：知识论，科学知识，技术知识，工程知识
abstract: the paper firstly by the critical to positivism knowledge to build on the position of knowledge based on the life practice, with the ternary elements in science, technology and engineering, along the two basic questions on knowledge - what the knowledge is and how it is possible? namely the question is the examination of the knowledge based on of what kind of activities, to analyze the existing problem and shortcoming about the study of previous scientific knowledge and technical expertise, engineering knowledge under the framework of the popular knowledge. from the position of knowledge based on the life practice, the scientific knowledge took as the descriptive knowledge, its goal and the intention is lies on the understanding world, the description the way of world existence; the technical knowledge took as the motion the procedural nature and the standard knowledge, its goal lies on the solution of the question in the practice process "makes any" and "how does" but the engineering knowledge took as the plight knowledge, its goal lies on the artificial successful construction in the boundary territory. the three is the different in nature, but meantime is the extremely close relationship.
key words: knowledge theory；
scientific knowledge；
technical knowledge；
engineering knowledge
在科学、技术、工程三元论的构架下，科学知识、技术知识、工程知识作为科学、技术、工程相应的知识形态，由于三者本质属性的不同而具有各自的特征。但是长期以来，由于实证主义知识论的广泛影响，国内外大多数的学者普遍认为 ：技术知识是科学知识的应用，而工程知识则是技术知识的应用。工程知识、技术知识仅被视为科学知识的“退化形式”，尤其是工程知识，根本没有作为独立知识形态的合法地位。本文试图通过对实证主义知识论的批判，来转变知识论的立场。在立足于生活实践的知识论立场上，来对科学知识、技术知识、工程知识的本质、特性加以尝试性的研究。
一、知识论立场的转变
近现代以来，随着理论自然科学取得的巨大成就，西方知识论经过经验主义、唯理主义和康德先验主义的演变，实证主义知识论逐步成为西方居于主流地位的知识论。尽管自上世纪五、六十年代以后，实证主义知识论作为流派，在理论界已经风光不在，并且遭到了众多的批判，但是，在现实生活中，它的主张已经广泛渗透到公众的意识里，深深地影响着公众乃至于知识界对科学知识以及人类其它知识的整体理解。
逻辑实证主义对科学知识的本性作了系统的解释。科学知识是实证的、客观的，任何科学命题都要经受得住实验和事实的考验，要符合可证实性原则，否则就是没有意义的，是形而上学。整个科学就是一个存在意义关联的命题集，是一个严密的、前后一致的逻辑体系和公理系统。由于经验世界是统一的，因而表述经验世界的科学语言也是统一的。正如卡尔纳普所说:“物理语言是一种普通科学语言……，科学是一个统一的体系，在这个体系中没有根本不同的对象或领域，这就是关于科学统一的理论”。[1] 尽管实证主义知识论涉及的人物和思想众多，但其根本观点和目标是一致的，那就是把科学限制于经验范围之内，满足于对经验的描述和整理，只有这样的科学知识才是客观、确切和有用的知识。这样，他们把知识几乎全部等同于科学知识，并且认为它在价值上是中立的，具有工具合理性。逻辑实证主义对当时和以后的经济学、社会学、法学、历史学、心理学等产生了深刻而广泛的影响，按实证科学知识的模式去改造与重建各类知识几乎成为一种潮流和时尚。
实证主义知识论从20世纪中叶起遭受了众多学派学者的批判。其实早30年代，胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中就指出：“欧洲危机的根源在于实证主义、怀疑论、非理性主义等错误的哲学思潮排挤了欧洲传统的理性主义的精髓。” [2] 持历史主义的库恩、费耶阿本德等，持后现代科学知识观的罗蒂、利奥塔等，还有科学知识社会学（ssk）的布鲁尔、拉图尔等，以及强调“个人知识”的波兰尼等，他们各自站在自己的知识论立场上，对实证主义知识论进行了剧烈的批判。在这些思潮看来，科学是一项解释性的事业，科学知识并非由科学家发现的客观事实，并非科学家对外在自然界的客观反映和合理表述，而是科学家在实验室里制造出来，并且通过各种修辞手段使之得以认定为普遍真理的局部知识，是负载着社会利益或受到特定社会因素塑造的。费耶阿本德认为科学本质上是无政府主义的事业，对科学的研究可以采用任何方法，各种巫术、神话都与科学一样在文化上是平等的，没有贵贱之分。“任何思想,不管是多么古旧和荒谬,都有可能改善我们的知识”。[3] 反对实证主义知识论赋予科学知识的唯一霸权。
在笔者看来，实证主义知识论的问题与缺失主要存在于三个方面：
（1）实证主义的以知识论、方法论替代认识论，拒绝从哲学上对科学认识进行论证，试图使科学免受哲学的影响。然而，在科学上排除哲学的影响并不真的表明实证主义可以不受哲学的影响，事实上它是“把方法论自身的框架先验化了的认识论，自己现在受到了它曾经给形而上学所作的那种狂热和荒诞的裁决”。[4] 实证主义否定形而上学本身就是以经验主义和归纳主义为基础的形而上学。
(2) 实证主义持一种唯科学主义的知识观，认为科学是最恰当的人类知识的表达形式，甚至认为科学知识是人类唯一具有真理性的知识，并以自然科学的知识标准衡量、裁定人类的其它知识。人类的其它知识要么是无意义的，需要加以拒斥，要么就归结于科学知识或者是科学知识的应用。
（3）实证主义在坚持肯定了科学知识的客观性与普遍性的同时，排除了主体及其价值判断，主张事实与价值无涉，正如胡塞尔分析欧洲科学的危机时所说：实证科学“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中物所附有的文化特性。”[5] 由此，造成了科学对生活世界的遗忘，造成了人类文化的危机。
因此，要摆脱实证主义知识论的束缚，走出实证主义知识论的困境，就必然转变知识论的立场，必须恢复被遗忘的生活世界，立足于生活实践来展开知识论的重建。
通常，实践被理解为人们为了获取物质文化生活资料，满足人类社会需要而进行的探索和改造客观世界的感性物质活动，它作为人类实际地处理自身与世界之关系的活动过程，总是以对人与世界关系的观念处理为范导，是在观念地处理并处理了人与世界关系之后才得以进行的有目的的、能动的、改造世界的物质活动。[ 6] 也就是说要以人与世界关系的观念处理为实践的前提，然而，“在现代科学的视野中，世界展现为客观自在的、数学化的、无限的科学世界，人与这个世界的关系，构成了主客体二元对立的对象性关系，科学、技术的认识活动，工程改造世界的造物实践活动都是在这个主客体二元对立的对象性结构中进行的。这样，工程本质上就展现为：在科学活动建构的自然图景和自然规律的框架内，遵循技术活动建构的以自然规律为前提的“怎么做”的程序化知识，在一定的社会条件下，按照数学化的方式去筹划和改造自然、构造人工物的活动，通过这种活动实现理论向现实的飞跃，实现客体的主体化，从而达到主体的目的、满足主体的需要”。[7] 显然，这种实践观在本质上同实证主义的科学观是一致的，胡塞尔对现代实证主义所造成危机的批判，同样适用于这种实践观。现代科学对生活世界的遗忘，必然也会导致这种实践对生活世界的背离，加深文化的危机，加深我们这个世界的非人性化，从而逃避人类的责任！
笔者所主张的生活实践是立足于生活世界的社会行动，人与世界最原初、最根本的关系不再是自然主义常识观、实证主义科学观中的主客体二元对立的对象性关系，即以某种观念为先导的关系，而是境域化关系，这种关系是自明的、非预设的、非课题化的、存在论的而非认识论的关系。把实践纳入这种存在论的境域化结构中，也即生活世界之中，才能真正理解马克思所说的：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8] 实践，作为人的有意识有目的的、最活跃的话动，是一种探索性的、创造性的、认识的和组织的活动。生活实践中包含着包括理论活动在内的多种认知活动，这种立足于生活世界的实践，才是人类一切知识产生的基础。
基于这种生活实践的知识论立场，我们反对给知识一个抽象的、僵死的、绝对的定义，主张从丰富多彩的生活实践类型来探寻各种人类知识的本质与特征。在科学、技术、工程三元论的构架下，从生活实践的类型来看，科学是认识世界的活动，技术是如何改造世界的认知活动，而工程则是改造世界的造物实践活动。显然，这三种不同的实践类型对应着本质上不同但又紧密联系的三种知识形态。
二、科学知识
通过上述对实证主义的科学观的批判，依据立足于生活实践的知识论立场，我们认为：1)科学活动是人类理解和解释世界的一种实践类型，它所产生的科学知识以追求符合客体的真理性、描述性知识为目标，因此在本质上必须坚持科学知识的实在性、客观性与普遍性，这个问题上我们赞成实证主义知识论的主张，不赞同社会建构论者关于科学实在是由科学研究的社会过程建构出来的主张。2)任何人类的实践都是嵌入在一定社会历史文化之中的，科学实践也不例外。在此我们赞同对实证主义知识论排除主体、排除价值、排除历史文化，造成科学对生活世界遗忘的批判，主张科学知识要回到生活世界，在立足于生活世界的实践中把被实证主义分裂的主体与客体重新结合起来。3)反对实证主义知识论唯科学主义的主张，反对将一切知识都归结为科学知识或科学知识的应用。主张从生活实践的类型来肯定各类知识独特的价值。4)任何具体的科学研究实践都是在一定的地域、时域中现实发生的，地方性的各种社会因素、实验室情境都显示了科学家日常实践的鲜活性，社会建构论者深入到科学研究实际过程的微观探究十分值得关注。但科学家如何超越情境达成“共识”，创造出具有客观性与普遍性的科学知识？仍有待深入研究。
在这样观念下，科学知识呈现出如下的本质与特征。
1、 真理性
科学知识的真理性有两方面的含义。其一，是指科学知识本身就是真理，或者是具有向真理逼近的性质；
其二是指某一科学知识可能最终被证明不是真理，但它是最求真理过程中的一个环节，具有追求真理的使命，尽管它可能被证伪。所以，科学知识的根本特征是表征客观对象的客观性质与客观规律的，它具有可检验性，或者能被证实，或者能被证伪，或者能被进一步发展。
2、 合理性
首先科学知识以经验事实为基础，所建立的理论或规律，它在经验上具有严格的可重复性、可预言性。其次，科学知识的逻辑体系是严密的。严密的逻辑推理方法如经验归纳与演绎推理是获得科学知识必不可少的思维方法。科学因此具有一种与天意、神启、臆测相对立的理性。在当代，尽管经验对一个新理论的直接支持可能已经变得越来越少，但是科学知识体系仍依赖于其坚实的经验基础和具有经验基础的背景理论的支持。
3、 进步性
科学的发展趋势一般是：后一种理论比前一种理论更仔细地更详尽地描述或说明同样的事实；
后一种理论通过了前一种理论通不过的经验；
后一种理论对前一种理论具有完全的包容性，能解释前一种理论所能解释的一切事实，还能解释并预言前一种理论所不能解释和预言的新事实。随着科学的发展，科学知识体系中，总是能进化出更具有普遍性的、具有更高解释效用的、能更准确预言未来的理论体系。这种进步是在现实的社会历史中发生的，社会、文化的因素在科学知识的进步中有着不可忽视的作用。
4、共享性
自然科学知识具有普遍性，其内容及其利用，具有公开性和共享性。科学知识是无国界的、无阶级性的，科学理论可以被各个国家的人、各阶级的人所发现、继承和利用。但是，由于科学知识的创造与应用都是嵌入在一定的社会历史文化的情境之中的，社会的政治、法律、哲学、道德、宗教等社会意识形态会深刻地影响科学知识的生存和传播，影响着其共享性的实现，因此，必须立足于生活实践来具体分析。
三、技术知识
在把技术理解为知识的传统中，长期以来，由于深受实证主义知识论的影响，技术就是应用科学的观点在国内外学界广为流行。
“技术就是把应用科学所得的原理和方法等用到更广泛的实际问题。” [9]的看法十分普遍。
但是，正如d•伊德所说：“西方的技术传统是偏爱‘理论’而轻视‘实践’的，并且将技术贬黜为应用和实践”。[10] 由此造成了技术知识附属于科学知识的非独立地位，遭到了知识论研究的严重忽视。上个世纪80年代以后，这种状况有所改变。经济学家罗森伯格说：“技术本身是关于某些事件和活动的一组知识，它并非只是来自其他领域知识的应用”。[11] 技术史家莱顿认为，作为科学的镜像兄弟，技术是一个“自主的、平等的组织”，它与科学的关系是“共生的、平等的和互动性的”。[12] 由此，技术知识作一种有别于科学知识的独立体系确立起来。
站在我们知识论的立场上，显然，现代意义上的技术知识是技术发明这一特殊的实践活动创造出来的。技术发明活动已经从生产领域中分离出来，构成了相对独立的、以建构技术知识为目标的人类活动。可以说，它是为了实现人类的某种目的，导向实践的、“应当怎样做”的程序性、规范性知识的认知与建构活动。我们将从如下方面来解释技术知识的本质与特征。
1、技术知识的存在形态
人们一般认为，传统技术知识主要是以经验为基础的，是经验形态的零散化的知识；
而现代技术知识则主要是以现代科学知识为基础的，是理论形态的知识体系。经验性的技术知识是主观的、心理性的、个人的。与此相反，现代技术知识是客观的、理论性的、社会性的。在我们看来，1)技术知识既包括理论形态也包括经验形态，技术知识再发展，理论形态的技术知识也不可能涵盖全部的技术知识，从而把经验形态的技术知识排除在外。2)理论形态的和部分经验形态的技术知识可以通过编码成为明言性的知识，可以用文字、数字、图像、符号表达，易于以硬性数据、公式、编码程序或普适原理的形式传播和共享。3)有相当多的经验形态的技术知识，如技能、诀窍等，由于它们的存在依附于人的大脑或身体操作的技能，通常只能在操作行动表现出来，而行动如何往往又依赖于特定的情境，因此无法对它们进行编码，由此构成了难言知识(波兰尼称之为“默会知识”)。这一点，与科学知识明显不同，科学知识都是明言的，否则它不可能达到描述自然的目的。
2、技术知识的认知结构
技术知识不是对现有客观事物的描述，但它也不是人的头脑中先天固有的东西，技术发明不是在自然界中发现现成的东西，而是创造自然界原来没有但逻辑上可能的东西。因此，技术知识蕴含可能性，是对可能性世界的探索，技术知识的应用是可能性的实现。技术知识是人类为了某种目的，在可能世界中搜索，从而创造出来的“怎么做”才能达到该目的的技能、诀窍、方案、程序、规则。其认识结构包括三个方面：1)确定欲实现的目的；
2)在可能世界中以试错的方式搜寻与选择实现该目的的手段；
3)对该手段能否实现目的以及手段的功效进行评价。其中，“目的”与人的欲望、社会的需求、利益及其限制相关，“可能世界”、“手段评价”则与逻辑空间、科学知识、日常经验、已有的技术知识、生产制造能力水平、自然环境、各种社会政治、经济、文化因素等相关，可见，技术知识的认知结构更深地嵌入到了社会情境之中，更为各种复杂的价值关系所左右。不可能像科学那样完全地去情境、去价值，达到完全普遍性的知识，其普遍性往往表现为约定性的规范。
3、技术知识的评价原则
技术知识的评价显然不同于科学知识的评价，实验评判与逻辑评判构成的真理性评价是科学知识评价的基本原则，由于排出了价值，科学知识的评价与价值无涉。技术知识的评价虽然无关与对象是否相符意义上的真与假，但它仍然包含价值性评价与事实性评价两大原则：1)价值性评价主要指：技术知识作为手段在其实际应用中，能否实现预期的技术目的？是否满足了技术使用者的需求？是否具有正当性与公正性？负面价值有多大？2)事实性评价主要指：技术知识作为手段，在实施过程中是否具有可操作性？是否易于现实化？功效如何？技术本身是否先进？是否可靠、稳定、耐用？各种(自然、经济、政治、文化、社会的)成本代价有多大？效益如何？等等。
4、技术知识的普遍性与特殊性
技术知识无法构成像科学知识那样统一的、严格按照内在逻辑关系展开的普遍知识体系，这并不是因为技术知识不够成熟所致，而是其本性使然。我们可以把技术知识分为如下层次：1)技术理论原理(通常称为技术科学)；
2)技术规范；
3)技术项目的工作原理；
4)技术方案；
5)工艺流程；
6)操作规则；
7)诀窍与技能。第一个层次与科学知识联系密切，具有科学知识一样的普适性，它是将因果关系转换成目的－手段关系，也即科学知识转换成技术知识的中介；
第二个层次是一定社会条件下的约定，对于受该规范制约的技术活动而言，具有普适性；
第三个层次进入具体项目，其工作原理的构思具有明显的特殊性，往下的层次特殊性越来越强，直至难言。可以说，这些层次从上而下，技术知识的普遍性、明言性、社会性不断减弱，特殊性、难言性、个体性不断增强。
5、技术知识的社会性与地域性
技术知识的社会性与地域性不仅体现在它的应用所产生的社会功能上，而且也体现在它自身的内在建构上。我们认为社会建构论者的研究进路与方法，其实更适合用于技术知识建构的研究。关于技术知识的社会功能已有大量成果，不再赘述。
三、工程知识
长期以来，由技术与工程不分，人们往往把工程视为技术的应用，工程知识也自然视为技术知识的一部分，实证主义者更是把工程知识、技术知识都视为科学知识的“退化形式”，工程知识根本没有作为独立知识形态的合法地位。近年来，这种状况发生了改变。正如沃尔特•文森提（w. vincenti）所说：“以前我们将工程看作是科学的婢女，以为工程只是应用科学的发现，现在是我们改变这种看法的时候了”。[13] 在中国学界，自从李伯聪提出科学、技术、工程三元论以来，工程在哲学研究中逐步获得了合法地位，相应，从知识论的角度把工程知识作为独立的知识形态来展开研究已经提上日程。
按照生活实践的知识论立场，我们进一步把工程造物活动规定为：为了满足社会的某种需要，在集成科学、技术、社会、人文等理论性知识及境域性经验知识的基础上，在经济核算的约束下，调动各种资源，在特定的空间场域和时间情境中，通过探索性、创新性、不确定性和风险性的社会建构过程，有计划、有组织地建造某一特定人工物的实践活动。显然，工程实践的根本目的在于建造人工物，而不在于工程知识本身的创造，工程活动本质上不是创造知识的活动。工程知识在此仅仅是作为实现工程目的的手段、环节、要素而被创造的。因此，从本质上说，工程知识不是工程活动的目的，而是实现工程目的的手段，它的创造由目的决定，是中介性的知识。具体来说，我们认为工程知识具有如下的本质特征。
1、工程知识的独特性与地域性
工程知识的独特性与地域性来至于工程本身的独特性与地域性：1)任何现实的工程活动总是意向着某个特定的欲求建造的人工物的。正如陈昌曙教授指出：“工程项目是强对象化的，有其特殊对象。…… 它常常不是批量化的，而是‘唯一对象’或‘一次性’的，如青藏铁路工程、南京长江大桥建设工程。”[14] 严格地说，工程几乎没有可重复性。2)在英文中，动词engineer就包含着谋划、独创的意思，工程师们（engineers）所做的事情一般来说是ingenious (有独创性的)。“独创性”(ingenuity ) 和“工程”(engineering) 具有相同的拉丁文词根。3)这种特定的人工物总是嵌入在特殊的自然环境与社会环境之中的，这些特殊的地域性因素不是工程的外部环境约束条件，而是工程活动的内在要素。因此，工程知识的建构必须充分反映这些独特性与地域性。
2、工程知识的综合性、具体性与可靠性
从知识的性质看，工程知识既不具有纯粹的科学性质、技术性质，也不具有纯粹的社会性质、人文性质，而是众多种类知识的综合集成。工程知识要集成多种自然科学知识、技术知识、技术发明、技术诀窍，但不能仅仅是它们的单纯应用或集成，还必须集成经济学、管理学、社会学、政治学、哲学、历史学、人类学、心理学、文化学、美学、宗教学、民俗学、考古学等多种人文社会科学的知识。但是，工程知识仅集成这些知识还不够，还必须集成相关的已有经验，尤为重要的是，必须集成工程本身的独特性与地域性所带来的具体的情境性知识与经验。这就要求工程知识的建构不仅要有高度的综合性，而且还必须具有深入细微的具体性与可靠性，正如皮特所说：“工程知识被证明要比科学知识更加可靠。” [15] 否则，不仅不能确保工程的成功完成，往往还会造成重大损失。集成并不是上述各种知识、经验的简单堆砌，而是把它们有机地结合并转化为与当下工程现实情境相符合的，可行、可靠、可操作的方案、方法、工艺、程序、规则、规范、指南。
3、工程知识的复杂性与协调性
在工程活动中，掌握和创造工程知识的主体具有十分复杂的构成：它包括决策者、投资人、企业家、管理者、工程家、科学家、工程师、设计师、技术人员、经济师、会计师、工人等等。我们把直接参与到某项工程行动中来的人员总体，称之为工程共同体。这些工程共同体的成员以自己原有的专业知识，参与到某项工程中来，由此决定了工程知识总体构成上的复杂性。在工程的决策、设计、实施操作、运行、评价、管理等行动过程中，共同体的成员各施其职，各显其能，矛盾与冲突在所难免。在工程展开的具体情境中，他们之间必须通过交往行为、规范调节行为来进行沟通，消除观念上、利益上的冲突与矛盾，达成目标认同、行动协调、紧密配合、利益共享，才能保证工程的顺利完成。由此又决定了工程知识还应包括修辞、商谈等促进交往沟通的协调性知识。
4、工程知识的情境性与现场发生性
工程开展的地域性与情境性，决定了工程知识的情境性与现场发生性，主要表现为：1）现场发生性，它指的是由具有一定知识经验储备、带有一定的工程意图的工程主体，或者说处于以往历史形成的情境之中的工程主体，与工程活动发生的具体的自然环境、社会环境相互作用，当下产生的明言性和难言性的经验、知识。它们不是预先既定的、现成自在的，而是随着工程行动者的出场、造物行动的发生才涌现出来的；
2）主体间性，地域与情境条件不仅是工程行动主体与客观自在环境相互作用的结果，也是工程共同体内个体之间交往、沟通、争执、协商的结果，任何个体虽然都从自身出发，存在视界的差异，正是主体之间的交往行为带来了视界的融合，形成了对工程行动共通共识的主体间性的情境性知识；
3）境域约束性，地域与情境条件一旦产生，又与工程行动者已有的知识经验储备相结合，共同构成约束工程行动者视界及行为的境域性知识与经验；
4）随机的变异性，地域与情境条件构成因素的不确定变化，都可能带来它的随机变异。它会随着工程行动的展开而不可完全预期地发生着变化，反过来又影响工程的行动变化。工程知识也必须具有这种随机变异性，才能确保工程的成功。
5、工程知识的难言性与不可复制性
把工程知识与科学知识、技术知识相比较，它更是难于形式化、体系化的零散知识。工程知识中综合集成的自然科学、技术科学和人文社会科学的知识，可以进行编码，属于明言性知识。具有普遍性的各种理论知识，在工程知识的集成中，它们必须转化为情境性的特殊知识，才能在现实工程中发挥作用。但大多数在工程中随机发生的情境性知识是难于编码的，属于难言知识，与技术知识相比，它的难言性更为突出明显，这正是工程知识的一大特点。例如，一个人拥有再多的明言性的工程知识，只要他不进入到现实的工程实践之中，不掌握难言性的情境性知识，他就难以对工程有实际作用，人们甚至会说他不懂工程。工程知识的难言性、独特性、地域性等特征决定了它的难以复制性，致使它不能共享，更不能直接移植，简单套用。
6、工程知识的优化性与评价的多元性
围绕工程目标，必须通过设计对工程知识进行优化。但是，优化并不意味着最优化而是满意化，因为从理论上讲最优化必须建立在所有实现工程目标的途径方案都完全已知，每一种方案实施后产生的后果影响都能完备预期，评价方案及后果影响的标准都完全一致等这三个必备条件的基础上。但是，在现实的工程活动中，价值标准的多样性，各种人群、组织在观念、利益上的冲突与矛盾等等，都决定了不可能形成完全一致的评价标准；
而认识水平、能力、精力的有限性也决定了不可能搜寻全部的方案和预期所有的后果影响。因此，工程知识的优化不可能有“最优解”，只可能有“满意解”、“妥协解”。现代工程的发展显现出两面性的特征，它在造福于人类的同时，又为人类带来了意想不到的灾难。工程人工物不是中性的，它负荷着价值。因此，必须要从经济的、政治的、军事的、生态的、环境的、文化的、科学技术的、人文的、审美的等众多维度的对工程进行全方位的评价，工程知识中必须把多元性的评价知识作为不可缺少的组成部分。
参考文献
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科学知识范文第2篇
关键词：科技馆；
教育；
计时工具
中图分类号：G26 文献标识码：A 收稿日期：2016-02-17
一、科技馆教育特点
科技馆教育具有系统化、连贯性、直观参与性等特点，在科技馆，展品的布局方面通常采取学科归类的方式，相同知识点的展品会集中在一定区域内展示，因此对某一学科感兴趣的观众可进行系统学习。每个展品之间都有一定的主线贯穿，或是时间或是人物，以便于知识点的融会贯通。另外，科技馆的知识学习有别于课堂学习，其直观参与性和课堂学习以知识点记忆为主，科技馆则是手脑并用，边动手边动脑，提倡“做中学”。
二、古代计时工具初探
1.日晷
日晷是一种古老的计时仪器，几大文明古国，如埃及、中国、希腊和罗马，都有使用日晷计时的记载。日晷的种类有很多，有赤道式日晷、水平式日晷、等高仪日晷、地球仪式日晷、反射日晷等。赤道式日晷由铜制的指针和石制的圆盘组成。铜制的指针叫作“晷针”，垂直地穿过圆盘中心。石制的圆盘叫作“晷面”，安放在石台上，呈南高北低，使晷面平行于赤道面，这样，晷针的上端正好指向北天极，下端正好指向南天极。在晷面的正反两面刻画出子、丑、寅、卯等12个大格，每个大格代表两个小时。当太阳光照在日晷上时，晷针的影子就会投向晷面，太阳由东向西移动，投向晷面的晷针影子也慢慢地由西向东移动，于是，移动着的晷针影子好像是现代钟表的指针，晷面则是钟表的表面，以此来显示时刻。每年春分以后看盘上面的影，秋分以后看盘下面的影。日晷只要适当地调整晷针的倾斜角度，与地球的自转轴平行，就能在不同的纬度上使用。观众参观展品后会激发其兴趣点，随后可参加相应的动手制作教育活动，通过亲手组装日晷，了解其构造、组成及各部分的功能，制作完成后还可以现场报时，掌握日晷的计时原理并检验制作的准确性。
鉴于技术的局限性，日晷计时只能精确到时辰，无法显示刻。下面接着学习另一种更精密的可记录时、刻、分的计时工具――水运仪象台。
2.水运仪象台
水运仪象台建于北宋元v年间，距今900多年，台址位于北宋京城汴京（今河南省开封）。它是一座大型的天文钟，集计时报时、天文观测和星象显示三项功能于一体，总高度将近12米，台底7米见方，堪称当时世界上最先进，技术综合程度最高的大型机械装置。这座天文钟的结构分为三层：顶层为浑仪，用于观测星空，上方的屋形面板在观测时可以揭开；
中层为浑象，用于显示星空；
底层为动力装置及计时、报时机构，通过齿轮传动系统与浑仪、浑象相联，使这座三层结构的天文装置环环相扣，达到与天体同步运行的目的。
水运仪象台正面的底层为塔形报时装置，塔的最上层有3个木人，中间着绿衣者每到一刻击鼓一声，右侧穿红衣者每到时初摇铃一次，左侧紫衣木人每到时正叩钟一下；
最下两层为夜间值更者，举牌显示更点，并敲击金钲告诉人们某个更点已至。整个报时装置巧妙地利用了多个小木人，钟、鼓、铃、钲四种乐器，不仅可以显示时、刻，还能报昏、旦时刻和夜晚的更点。水运仪象台以水为动力，但并非只是简单地用水冲击水轮，而是通过精巧的机械设计，利用流量稳定的水流实现等时精度很高的回转运动，借以计时。水运仪象台的机械传动装置类似现代钟表的擒纵器，英国的李约瑟认为其“很可能是欧洲中世纪天文钟的直接祖先”。观众可以通过互动参与和观看多媒体的方式，深入了解水运仪象台的结构原理、功能、作用、历史价值以及中国古人先进准确的计时方法，并可进入水运仪象台的内部观看其原理演示；
如果观众对原理感兴趣，可一并参观另一件展品――现代擒纵器，以进一步感受古人的聪明智慧。
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参考文献：
科学知识范文第3篇
关键词：布迪厄，知识分子理论，场域，政治。
abstruct: pierre bourdieu"s understanding of intellectuals stems from his general views of fields of cultural production and of the stratification orders in modern societies. his theory of intellectuals is a theory of intellectual practices. his field analytical perspective stresses that all definitions of intellectuals are historical and fundamentally political, emerging as they do from struggles among symbolic producers for legitimation. yet, despite his descriptive approach to intellectuals, there is also a normative aspect in his view of the intellectual vocation. these two different but related aspects contribute to the tension in bourdieu"s thought, one that reflects his position as a politically commited social scientist.
key words: bourdieu, theory of intellectuals, field, politics.
在过去的三、四十年广义的文化研究中,布迪厄(pierre bourdieu)的文化社会学成就与拉康(jacques lacan)的心理分析、巴尔特(roland barthes)和艾科(umberto eco)的符号学、梅兹(christian metz)的电影理论、雷非布弗(henri lefebvre)的都市研究、福柯(michel foucanlt)的哲学和德里达(jacques derrida)的现代语言论述等一样享有盛名。布迪厄的文化社会学极为关注知识分子行为。布迪厄的现代社会研究特别重视社会分层、政治矛盾、不平等社会关系、象征权力和象征暴力、统治和被统治关系的再生等一系列问题。社会学对社会关系基本问题,如怎么划分社会阶级,怎么界定社会群体,怎样的划分和界定才具备正当性和合法性等等的考察,它本身就必然涉及象征权力的争夺。知识分子是象征产品的主要生产者,因此在这一争夺中扮演着重要的角色。知识分子分析也因此而成为现代社会分析的一个关键部分。布迪厄对知识分子的分析是一种以“象征生产者”角色为着眼点的知识分子文化社会分析。
一、知识圈子和圈内习性
布迪厄从文化社会学来研究知识分子,首先是拒绝从预设的知识分子普遍定义来讨论知识分子问题。他认为,谁是知识分子,哪些可以算作是知识分子的基本特征或素质,对这些问题的回答本身就包含着不同利益的争夺。回答这些问题,关键在于要具备回答这些问题的资格、权威和权力,而这些资格、权威和权力是在不同层次的社会和文化领域中形成和再生的。 [1]因此,从社会学研究知识分子,实际上就是研究那些与此有关的社会文化领域,布迪厄称这种领域为“圈子”(champs或fields)。
布迪厄用文化经济学来分析“圈子”。布迪厄的文化经济学和自由主义经济学不同,它强调的不是自由的资本交换,而是不自由的资本交换,也就是那些在特定权力关系支配和影响下的资本生产、流通和再生情况。在布迪厄那里,圈子指的是由尊卑、高下、优劣等一系列关系构成的专业场所。圈子是由不同“位置”间的客在关系所形成的“网络”和“建构”,这些位置由权力(或资本)分配结构所决定。[2]形成圈子的不同位置间存在着统治和被统治的关系。在不同位置上行为者相互争夺以获取、积累或垄断不同形式的资本(物质、服务、知识、身份、地位等等)。圈子就是这些资本生产、流通和占用的场所。围绕不同类型资本的争夺也就形成了不同的圈子。知识(分子)圈子就是象征物品生产者(如艺术家、作家、学者)争夺象征资本的的地方,知识分子圈子的各种体制、组织和市场都以象征资本的生产、流通和获取为其主要特征的。
在布迪厄那里,圈子不仅是解释文艺创作、学术研究和教育等具体知识领域中文化资本运作的核心概念,它也是把握其它领域的一般结构特征的钥匙。布迪厄的圈子分析因此超脱了一般市场分析的限制。布迪厄很重视不同圈子所共有的“不变法则”或“普遍机制”。布迪厄把圈子看成是人们争夺有价值资源的场所,这种资源就是不同形式的资本。当人们相互争夺有价值资源时,资源也就形成了“权力的社会关系”。[3]知识圈子中人们争夺的是文化资源或资本,这和人们在商业圈子中争夺经济资本,在政治圈子中争夺权力资本形成了区别。在不同的圈子中,人们对什么是圈内最有价值的资源这个问题本身就有争议。所以,圈子的资本争夺包括争夺规定有价值资源的合法性。
布迪厄强调,尽管现代社会中的不同圈子具有相对独立的自足性和竞争规则,但不同的圈子之间存在着可以相互参照的同型性。例如,在法国的权力圈子和精英高等教育圈子之间就存在着“结构同型”关系,学校越好,进入权力高层的机会就越大 [4] 。又例如,在律师和社会阶级之间同样存在着“同型对应”关系,律师名位越高就越为上层阶级服务。[5]再例如,文化生产者和消费者之间也有类似的同型关系,从事大众文化生产者在文化圈中的低下地位与大众文化消费者遭受精英文化消费者的歧视是一致的。[6]
布迪厄用“习性”(habitus,亦可译为“习惯行为”)来解释存在于不同圈子间的同型关系。在布迪厄那里,习性指的是“不同领域间活动的统一原则” [7] ,习性使得不同圈子中的行为者表现出相似的禀性倾向。圈子分析的要旨并不在于确定不同圈子间全然客观的区别,因为这种貌似客观的圈子分析定然会将圈子和圈子成员的行为割裂开来。“习性”这一概念强调的正是行为者与行为环境的密切联系,所以它特别能说明那些不受客在圈子限制的跨圈子的“结构同型性”和“转化关系”。[8]在布迪厄的行为理论中,习性和圈子具有同等的重要性,因为行为就是这二者相互作用的结果。布迪厄强调,行为既不能还原为表现为圈子的“当下的环境”,也不能还原为“生成习性的过去环境”,行为来源于这二者间的相互关系[9]。
布迪厄曾用“文化下意识”、“习惯力量”、“深层内化的基本模式”、“思想习惯”、“观察、领会、行动的脑、体程式”、“有节制灵活运用的生成原则”等不同的说法来说明习性。习性所指的不是个体性的、技能性的熟练习惯,而是一种集体性的、持久的、规则行为的生成机制。布迪厄强调“习性”一词的关键是“禀性”。“禀性”(disposition)特别能表述“习性”这一概念所包含的意义。它首先是指“起组构作用的行为结果”,近似于“结构”这一概念。它还指一种“存在的方式,一种习惯状态(尤指身体),特别是指一种趋向、倾向、素质、偏好。”因此,在布迪厄那里,“习性”有两层意思,一是结构,二是倾向 [10] 。习性是外部条件结构转变为自我期待的结果,这一由外转内的过程也就是社会化的过程。在等级化的社会中,不同的社会群体将实际生存可能性内化而形成种种不同的行为倾向(自我期待、应对方略、行事标准等等),这些不同的行为倾向也就是不同的习性。习性一方面在制约行为,另一方面又在产生行为。习性是行为的结构性限制,但又是行为(包括观察、自我期许)的生成模式。
以往研究知识分子者大多从理性类型出发,着重说明知识分子所谓的典型禀性和素质。例如,席尔斯(e. shils)就认为知识分子的基本特征是“对神圣的不凡敏感,对世界本质和社会规律的不平常的反思。” [11]科瑟(l. coser)称知识分子是“永远不对事物表示满意的人,”是“为思想而非靠[别人]思想的人。” [12]布迪厄所强调的知识分子禀性与这种意义上的禀性特征完全不同。布迪厄强调的不是唯意志论的选择,而是在实际生存环境的限制下所形成的行之有效的门道和路数。知识分子的习性指的是知识圈中行事的路数和门道,哪些可行,哪些不可行。布迪厄把知识分子习性概括为“贵族禁欲主义”。与它相区别的是“及时行乐主义”的有产阶级(资产阶级)习性。知识分子的贵族禁欲主义“趋向于最廉价、最严格的闲逸活动和严肃甚至苛刻的文化行为,”换言之,也就是穷高贵。这种习性在教师这样的知识分子那里尤其显著,这一习性使得他们可以“从他们自己的文化资本和空闲时间取得最大的利益,同时尽量减少花费开销。”象教师这样的知识分子,他们的“经济能力很少能与其趣味要求相配,这种文化资本和经济资本的悬殊使得他们不得不成为贵族禁欲主义者(一种颇为寒酸的尽量不浪费的‘艺术’生活方式” [13]。布迪厄所说的知识分子习性不是本质的,而是相对而言的,不是意志主导的,而是由客观生存条件形成的。对于知识分子的客观生存条件,布迪厄尤其重视他们文化资本和经济资本间的矛盾,而这两种资本又都与现代社会中权力争夺有着极为密切的关系。
二、统治阶级中被统治的部分
布迪厄区别统治阶级与被统治阶级的标准是前者占有宝贵资源的优势。但是布迪厄所说的统治阶级的内部还有区别,原因是内部的经济资本和文化资本分配不均。例如,文艺人士、科学研究者和教授等拥有丰富的文化资本,而工商企业家则拥有雄厚的经济资本,这两种人之间存在着优劣、上下位置之争。布迪厄认为,经济资本和文化资本间存在着强弱优劣之别,而占有文化资本的知识分子所代表的实际上是统治阶级中“被统治部分,”或者“权力圈中的被统治一端” [14]。就其阶级地位而言,知识分子处在既统治又被统治的矛盾地位中。他们隶属于统治阶级是因为享有文化资本的权力和优惠。他们有力量是因为他们有能力提供或颠覆社会秩序的合法性。但是,他们却不得不受支配政治权力和经济权力者的统治。从根本上说,文化资本对于经济资本的独立自足性只是相对的,远不如精神生活崇尚者所夸大的那么完美超然。布迪厄将知识分子确定为统治阶级中的被统治部分,与一般的知识分子自我形象颇为不合。这在法国和中国都差不多。在法国,自从左拉时代的德莱弗斯事件以后,知识分子就往往与政治左派和工人阶级政党、工人运动组织站在一边,成为正义的化身或下层群体的代言人。布迪厄质疑这种知识分子。
知识分子立场是由其特权地位和职业利益所决定的,他们与工人阶级的团结其实很脆弱。同样,中国知识分子自五四运动以来与民主自由理念的结盟也具有极大的暧昧性和脆弱性,出于其特权和本身利益的需要,中国知识分子同样也可以安然身处于不民主或反民主的统治阶级之中。
尽管知识分子在权力争夺中扮演着重要的角色,但布迪厄并不认为他们构成一个特别的社会阶级。某些文化资源确实使知识分子形成了与政治、经济权力争夺独立自足的能力,但这尚不足以形成一种阶级基础。在知识分子行为最活跃的圈子中(文艺、科学、教育、司法、企业管理等等),文化和经济资本互动关系多有不同。即使在同一圈子中,知识分子也有上下、尊卑、优劣的占位之别。这些都使得普遍知识分子阶级无法形成。布迪厄反对仅仅以阶级地位来衡量知识分子的立场和行为。他认为,“一切知识分子之所以为知识分子,首先是因为他们在知识分子圈内占据着要位” [15] 。这种要位不一定是显要,而是有份量。知识分子乃是在知识圈内有争夺能力者。在布迪厄那里,知识分子圈本来就是一个体制和市场的结合体,艺术家、作家、研究人员、学者在知识分子圈中相互争夺象征资源,为自己的文艺、科研、学术产品争取具有合法性的承认,而象征资源则又能在一定条件下转变为经济资源。
知识分子圈子成员间的争夺,首先集中在圈内发言的权威性,有了这种权威,就能规定什么圈内具有是合法性的文化产品。在种种知识分子圈中,上下、优劣、尊卑的位置区分特别重要。这种占位的差别和对立是由文化和象征资本的不平等关系所造成的 [16] 。布迪厄把上下占位的区分看作是享有尊位的知识分子和他们的挑战者之间的对立。这两种知识分子的策略间有保守和颠覆的区别。布迪厄称前者为“正统”,后者为“异说”。这两种知识分子分别以韦伯(max weber)所说的“先知”和“教士”为象征原型[17] 。布迪厄在这二者间看到的是“文化创造者”和“文化守护者”的区分和对立,前者创造新形式的知识,后者则再生和传承具有正当性的那部分知识。就职业区别而言,这种对立往往存在于研究者和教师之间,也存在于独立知识分子和教授之间。一者力求维护现有的象征资本,另一者则谋求能取代它的新型象征资本。
在艺术家和作家中,教士和先知之别则经常呈现为先行者和新进者之间的对立。前者占据着文化权威的位置,在文化圈子中享有相当的位置优势,后者则正在寻求立足点,以图崛起。布迪厄看到,这种冲突往往具有隔代性,辈份代沟往往也成为既定秩序代表和求变者之间的分野[18] 。韦伯关于教士/先知的宗教社会学分析模式不仅帮助布迪厄说明知识分子的圈内争夺,而且也帮助他解释知识分子的圈外争夺。
韦伯所说的官僚僧侣和魅力先知的斗争还涉及另一个方面,那就是双方都想争取一般社会大众。布迪厄运用韦伯的这一思想,最具代表性的作品是《象征商品市场》一文 [19] 。在布迪厄那里,韦伯分析模式中的“先知”成为19世纪法国的现代派(或初期现代派)画家,而“教士”则成为学院派画家。布迪厄把文化(艺术)体制本身看成是象征生产的一部分。韦伯所提出的(官僚)僧侣和(魅力)先知的区别,在布迪厄那里变成了不同的“象征货物”生产者,它们在“俗人”(laity)中争夺消费者。
布迪厄认为,知识分子并不构成一个统一的整体,在争夺象征合法性的斗争中,知识分子之间存在着严重的等级分歧。知识分子的圈内争夺和圈外争夺是不同的,这两种争夺是在知识分子生产的两个不同范围内进行的。前者是在同行内部的有限范围内,而后者则是在大众文化市场的大范围中。这两个范围的区别也是精英市场和大众市场的区别。对于知识分子来说,有限范围内文化生产和争夺具有特别的重要性,因为它的关键是专业合法性。艺术和科学都是非常专门的文化市场。这些文化市场参与者所争夺的不仅是同僚的认可,而且还是设置标准及合法性的权威[20] 。知识分子圈之所以能对政治、经济权力圈呈现出独立,能把自己与它们相区别,全在于其掌握了自设标准和合法性的能力。
在布迪厄那里,“区分”是一个重要的概念。区分不仅是知识分子圈与政治、经济圈保持距离、确定独立性的手段,而且更是知识分子圈内变动的根本动力。知识分子争求个别特性的要求尤为强烈,对于知识生命来说,没有特色就意味着不存在,“要存在就得有区别,也就是说,占据特定的、与众不同的位置” [21] 。求特色,也就是占位。这是知识事业的根本利益所在。因此,布迪厄指出,在知识分子的世界力,一个人所占的位置与他的事业利益是息息相关的。谁占到好位置,谁就容易发表著作,得到好评,被人引用,赢得奖项,在学术机构中得以升迁、身据要津、享有领导地位等等。这种圈内利益之争就是圈内政治。方法、理论往往是知识分子圈内政治角力最得力的武器。运用新方法和新理论,这并不是什么超然于实际利益争夺的纯学术行为,“理论、方法和观念看上去是对科学发展的贡献,但也是‘政治’手段,目的是为了建构、恢复、加强、保护或者改变象征统治关系的现有结构。” [22]
布迪厄特别重视精英文化圈和教育的关系。他指出,尽管大众文化生产圈子在当代社会中越来越重要,但真正能确立最具合法性文化形式的仍然是精英文化生产圈子,而大学则是精英文化的最重要的尊奉者。比起大众文化生产圈来,大学更重视有限范围内的专门文化生产。在与有限文化圈对知识合法性的争夺中,大规模的大众文化圈,尤其是商业文化圈,处于下风的位置。这两种圈子的上下、优劣等级差别也贯穿于文化人对精英和大众文化产品的评价中,前一种为优(高雅),后一种为劣(粗俗)。对大学和知识分子圈的特殊关系,布迪厄写道:“每一个知识分子与其它知识分子的关系中都必自称具有文化正当性,这种文化正当性的形式和基础取决于他在知识分子圈子中的位置,尤其取决于他和大学的关系。说到底,大学掌管着文化尊奉的最可靠的符号。” [23]换句话说,每个知识分子要得到同僚的重视或尊敬,都必须坚持自己的文化正当性;而他越受大学教育体制的承认和重视,也就越具这种正当性。
在布迪厄那里,知识分子的社会学分析总是和教育的社会学分析联系在一起的。布迪厄指出,知识分子圈和教育体制之间的关系密切但不和谐 [24] 。原因之一是,对文化产品的尊奉永远滞后于文化生产。知识分子圈以力求区分为其驱动力,不断产生新的知识竞争形式,不断有所创新。然而,并非所有的创新都能从教育体制及时获得合法性。尽管有滞后性,但教育体制的一动一静仍都对文化产品合法性具有不可等闲视之的影响力,这甚至可以从那些疏远大学的人那里看出来。例如,处于知识分子圈边缘的文化生产者(如记者和公共媒介人士)在得不到教育体制重视的情况下会指责它高高在上,而在受到重视时则又会沾沾自喜。处于知识分子圈边缘者更是往往因得不到学校的重视而攻击它,贬低它的正统地位(如王朔这样的作家)。但正如布迪厄所指出的那样,这种攻击恰恰说明这些知识分子圈边缘人物很在乎大学的正统地位和赐予文化正当性的权力,攻击越激烈,反倒越显出大学的重要 [25] 。
三、知识的自由和知识分子政治
尽管布迪厄对知识分子的社会文化分析明显地侧重于结构体制限制、资本转换和利益争夺,但他并没有忘怀自由这个与知识分子不可分割的问题。在布迪厄那里,自由不是一个抽象的哲学问题,而是一个与知识分子政治参与联系在一起的社会实践问题。知识分子究竟是应当参与政治社会事务,还是应当避免这种参与以专心致志从事自己的思想事业?在法国传统中,著名作家班达(j. benda)和萨特可以说代表了对这个问题的两种截然不同的回答。班达对这个问题的回答是,知识分子是守护社会灵魂的“僧侣”,他们从事的是永恒超越的精神事业,而历史和政治的局限只能束缚这种精神事业。但萨特认为,知识分子应当是全方位的思想者,他们对当今发生的所有重大事件都应有一个公开立场。在布迪厄看来,这两种看法都带有极端性,但它们却又都包含着一个知识分子生活的最基本、最不可缺少的内容,那就是追求知识的自由 [26] 。为维护自由,班达要求知识分子而从威胁自由的外部世界完全撤退,而萨特则坚持完全介入外部世界,以充分扩展自由。
布迪厄也坚持知识的自由,但他并不认为这种自由只能表现为完全的超脱或全方位的介入。他认为,自由是一种人类在历史实践中形成的价值,而这一价值的最高表现便是科学(特别是“社会学”)。在布迪厄那里,科学的自由有两个表现,一是科学本身可以成为一种不受政治、经济限制的独立思想活动,二是科学实践可以成为一种不受政治干扰的、具有独立政治作用的社会行为。从理论上说,这种类似科学主义的自由观并不具充分说服力,因为布迪厄自己就在不断提醒人们,科学行为有自身的利益,并不中立,科学圈也不可能完全独立于政治权力圈。在这种情况下,又怎么可能出现完全自由的社会科学或知识分子?
然而从实践上说,布迪厄强调科学和科学实践的自由却仍然具有实际意义。在题为《不安分的科学》的访谈中,布迪厄特别指出,人们是否可以从事具有自由批判性的社会科学,这并不完全取决于社会科学本身,而是“取决于它和社会世界的关系,取决于它在这个世界中的地位。”他指出,象在前苏联这样的极权专制社会中,社会学就根本无法起到自由批判的科学作用,“那些自称是社会学家或经济学家的人只不过是社会工程师,”他们所起的作用充其量不过是为政府部门提供一些政策配方。这种社会学为统治权力服务,为统治者行为提供“合理性……(或者)半理论化解释” [27] 。布迪厄所说的具有自由精神的科学与这种奉旨社会学恰恰相反,它是一种拒绝为政治权力服务的科学,一种旨在揭露社会权力不平等结构和再生机制的批判性知识。
要了解布迪厄在知识的自由和知识分子的政治作用这两个关键问题上的立场,最好的途径也许并不是通过他对社会学的科学主义解释,而是通过他与其他知识分子的一系列实际区别。在这一点上,布迪厄所极为重视的区分原则也适用于他自己。史瓦兹(d. swartz)对此曾提出两种不同的,但相互关联的区分。第一种区分是关于如何看待知识分子的思想启蒙和启蒙理性,第二种区分则是关于知识分子的政治角色和作用。[28] 布迪厄对启蒙理性的看法是,启蒙理性既具历史性,也具普遍性。一方面,他认为需要以历史的观点来看待科学理性,反对“把理性当作一种(纯)思想或语言结构” [29],反对把理性的普遍性建立在任何思想或语言结构上。布迪厄的这一看法明显有别于哈贝玛斯那样的交际理性观。而另一方面,布迪厄却又并不像德里达那样用解构语言来否定普遍理性。布迪厄认为,即使理性产生于历史环境和受历史条件限制,它仍然会产生某些能超越自身历史限制的价值,那就是理解、发现和交流。布迪厄称这些为科学的价值。科学话语必须排除权力因素,如占有、强迫、地位优势等等,必须保证程序的公正,必须遵守有凭有据、逻辑合理的法则,必须接受群体的共同检验。科学因这些理性实践而比其他文化实践更能体现交际理性的普遍规范。
布迪厄指出,在历史过程中,科学逐渐从经济、政治、宗教权力那里争取到独立性,科学理性是知识圈子的集体财富和共同利益。。布迪厄强调理性是利益的觉悟和非天生的语言能力,强调历史条件下的普遍性而非历史性。彻底破坏普遍性,这就使得他在启蒙和启蒙理性上有了自己的独特立场。正如史瓦兹所指出的那样,“我们可以把布迪厄(在启蒙问题上)的观点看作是一种定位策略,这使得他一方面能对福柯以及像德里达这样的后结构主义者有所批评,一方面又能对处于另一端的哈贝玛斯也能有所批评。针对后结构主义者,布迪厄确定了理性启蒙传统的方法和规范。布迪厄认为这个传统为我们提供了一种自我参照,又在某种程度上能自我超越的知识形式。他不同意激进相对论者把科学简单地描绘为一种与宗教和魔术等价的知识形式。布迪厄同时针对哈贝玛斯把超然理性与知识圈内的某种利益联系起来。而这一利益正是布迪厄希望能得到制度化和发展的利益。” [30]
布迪厄把理性看成是知识分子应当共同维护的利益,而不是个人的道德禀性。这就使得他把知识分子捍卫学术自由和独立的斗争看成是一种现实政治斗争而非单纯道义政治。这一政治斗争的对象是明确的,它是国家行政权力和商业经济势力对独立学术活动的控制和干扰。除了前面已经提到的揭示和批判现有不平等制度之外,科学知识分子政治的最重要任务就是维持其自身的独立。在布迪厄那里,科学知识分子是知识分子政治的核心,知识分子应当以科学的名义,为维护知识圈共同利益而介入政治。布迪厄的科学知识分子主要和五种知识分子政治角色有所区分。第一种是与精英文化保卫者的区分。布迪厄对传统精英文化卫士和象牙之塔的大学不以为然。与那些以尊奉和传承精英文化为己任的僧侣型的教授相比,布迪厄自己就是一个先知型的学者。第二种是与为统治者利益服务者的区分。布迪厄批评技术官僚用科学为官僚国家政治服务,也反对科学工作服从于统治者的特权利益。第三种是与下层和弱势群体代言人的区分。左翼知识分子习惯于把自己看成是群众的关护者,说是关心和了解他们的疾苦,实际上是以他们的代言人自居。布迪厄拒绝这种恩主式的左翼积极分子政治角色。在他看来,知识分子和下层群体并不共有相同的利益。第四种是与进步政党同路人的区别。这也是左翼知识分子经常自夸的政治作用。在法国,尤其是在冷战时期,左翼知识分子以同路人的身份一方面支持左派政党,一方面又与其组织和基层运动保持某种距离。第五种是与葛兰西式的“有机知识分子”的区分。“有机知识分子”主要是指那些与工人阶级结为一体,表达工人阶级集体认同和利益的知识分子。在布迪厄那里,知识分子是统治阶级中的被统治部分,知识分子和工人阶级的结盟只是因某种被统治的同型性,而不是因为这二者有相同的利益或习惯行为可以有机地合为一体。[31]
布迪厄心目中的真正的知识分子是以“社会学家”为基型的知识分子。他认为,“社会学的特殊处在于它的研究对象是各种争夺的圈子——不只是阶级争夺,而且是各种科学争夺本身。同时,社会学家本身就处在这些争夺之中。在阶级圈中,他是某种经济和文化资本的占有者,在文化生产圈中,更确切地说,在社会学这个小圈子中,他还拥有某种特别的(专业)资本”。作为知识分子的社会学家应当对自己的社会位置保持高度的清醒,他的知识政治永远与这些复杂而多重的社会位置息息相关[32] 。因此,布迪厄不认为社会学家可以成为一个全方位知识分子。在法国传统中,象萨特这样的全方位知识分子已成为一种极具影响或者甚至具有规范意义的模式。全方位知识分子对社会中发生的大小事件都会义正词严地表明态度,布迪厄对这种事事通晓的知识分子甚不以为然。在他看来,这不是一个作为科学工作者的社会学家应当或能够扮演的角色。一个社会学家的专业知识毕竟有限,不可能涉及一切领域,而高谈阔论的圣贤作风只会造成某些智者可以超脱社会权力现实的假象。而且,事事表态看上去是关心公众事务,其实也不过是一种在知识圈内的表现手段和占位方略。在布迪厄看来,知识分子表述政治立场,最要不得的就是运用媒体轰动效应,借助政治正确性,或利用大众情绪等等 [33]。
福柯在批评“普遍知识分子”时也涉及了全方位知识分子的问题。但布迪厄所说的科学知识分子却并不等于福柯所说的“专门知识分子”。福柯的专门知识分子将其政治行为局限于专业圈内,形成一种各自为政的微观政治。但是,布迪厄设想的却是知识分子的大群体政治,它不仅横贯同一社会中不同的专业范围,而且还有国际社会间的联系。布迪厄呼吁知识分子打破那些限制思想自由交流的地区和国家限制,以建立他们“在世界范围内集体行动的目标和方式。” [34]正如史瓦兹所指出的那样,“布迪厄和福柯之间最大的差异在于,布迪厄有意要创造让知识分子在许多问题上能进行集体干预的社会条件……因此,布迪厄的立场其实可以说是萨特和福柯的综合。” [35]
布迪厄所说的科学知识分子与他自己的政治行为甚为一致。这主要表现在三个方面：一,有意识地选择揭露现实社会不平等结构和权力再生机能的研究项目;二,批判地对待知识实践;三,有选择地在一些高能见度的政治问题上有所参与。[36]第一、第二两个方面前面已经论及,不再赘述。在此值得一提的是第三方面。布迪厄关心公共事务,但不热衷于抛头露面。他很少参加签名表态或游行集会这类活动,也不公开为左派政党或工会联盟站台打气。尽管布迪厄声名卓著,并任法兰西学院社会学教席教授,但他在媒体的曝光率却远不及他的一些同行,如图雷(alain touraine)和莫林(edgar morin)。他也不特别投入像环保、妇女、少数族裔或和平这一类社会运动,这使得他和关心精神病患者、罪犯和同性恋者的福柯很不相同。法国有不少知识分子在50年代参加共产党,如拉杜利(emmanul le roy ladurie)或在60年代参加极左组织,如格路科思曼(qndre glucksman),而在70年代和80年代又变成激进的反共人士。布迪厄和这些知识分子不同,他一直是一个左翼知识分子,直到1981年法国社会党执政,他从来没有在批评统治法国的保守政党的问题上有所动摇。尽管他多年来一直与法国社会党和法国社会主义工会(cfdt)保持联系,但他对社会党压制反对者权利的做法还是照样持批评态度。无论是对左派还是右派政治势力,他同样反对它们在法国政治生活中建立和依赖的技术官僚组织结构。1981年,布迪厄与福柯一起发起公开抗议,反对社会党密特朗政府在波兰军方镇压波兰团结工会事件上采取的不干涉政策。1993年,他主编了《世界的重负》(1999)一书,批评社会党忽视法国社会福利。
然而布迪厄却并非是一个纯反对型的知识分子,他并不完全拒绝参与社会改革的实际事务。尽管他反对知识分子为政治权力服务,但他本人也曾为社会党的密特朗政府提供帮助。1985年,他应密特朗的邀请,起草了一系列教育改革大纲。1988年,罗卡(michel rocard)出任法国总理,布迪厄接受了教育课程研究委员会主席的职位,并对法国教育课程提出了不少建议。从80年代到90年代,他越来越多地在电视、报刊上接受采访或发表文章,也更加频繁地到欧洲国家、美国和日本出访和讲学。这些都在相当程度上建立了他的公众知识分子的形象。费希特(j. g. fichte)说过,什么样的哲学家做什么样的哲学, 我们也可以说,什么样的知识分子提什么样的知识分子理论。这对布迪厄可以说是很合适的。我们大可不必把他关于科学知识分子的理论当作一种人人应当遵行的模式,因为并不是人人都有可能成为具有布迪厄那样经历、成就和影响的知识分子。即使是在法国传统中,可以成为知识分子表率的也远不止布迪厄一人,萨特、加缪、福柯都是这样的知识分子。尽管他们的遭遇、经历和社会实践与布迪厄不同,但就言行一致、我行我知而论,他们其实又何尝不能说都是属于同一群体的知识分子。
注释：
[1]homo academicus. stanford: standford university press.p26
[2]布迪厄将“圈子”这个概念运用到许多不同的社会生活领域中去,如科学(1975),社会阶级生活方式(1984a),高等教育(1988b,1989b),宗教(bourdieu & de saint martin, 1982),文学(1983, 1988a),住房政策(1990a)。
[3] la noblesse d"etat: grands corps et grandes ecoles. paris: editions de minuit.p375
[4]la noblesse d"etat: grands corps et grandes ecoles. paris: editions de minuit.p373
[5]"the force of law: toward a sociology of the juridical field," hastings journal of law 38: 209-48.p822 850
[6] "le champ litteraire: prealables critiques et principes de methode," lendmains 36: 5-20.
[7] outline of a theory of practice. cambridge: cambridge university press.p83
[8]outline of a theory of practice. cambridge: cambridge university press.p83-84
[9]the logic of practice. stanford: stanford university press.p56
[10]outline of a theory of practice. cambridge: cambridge university press.p214
[11]edward shils, the intellectuals and the power and other essays. chicago: university of chicago press, 1972, p. 3.
[12]3. lewis coser, men of ideas: a sociologist"s view. new york: the free press, 1965, p. viii.
[13] distinction: a social critique of the judgement of taste. cambridge, mass.: harvard university press.p286-287
[14]distinction: a social critique of the judgement of taste. cambridge, mass.: harvard university press.p176
[15] esquisse d"une theorie de la pratique. precedee de trois etudes d"ethnologie kabyle. geneva: droz.p33
[16]"the field of cultural production, or the economic world reversed," poetics 12 (november): 311-56.p213
[17]"legitimation and structured interests in weber"s sociology of religion," in s. whimster and s. lash, eds., marx weber, rationality and modernity. london: aleen & unwin, 119-36
[18]"intellectual field and creative project," in knowledge and control: new directions for the sociology, ed., m. f. d. young, 161-88. london: collier-macmillan.p178
[19] "le marche des biens symboliques," l"annee sociologique 22:49-126.
[20] "le marche des biens symboliques," l"annee sociologique 22:49-126.p55 p62
[21]"the field of cultural production, or the economic world reversed," poetics 12 (november): 311-56.p338
[22]"intellectual field and creative project," in knowledge and control: new directions for the sociology, ed., m. f. d. young, 161-88. london: collier-macmillan.p121
[23]"intellectual field and creative project," in knowledge and control: new directions for the sociology, ed., m. f. d. young, 161-88. london: collier-macmillan.p24
[24]"le marche des biens symboliques," l"annee sociologique 22:49-126.p74-75
[25] "intellectual field and creative project," in knowledge and control: new directions for the sociology, ed., m. f. d. young, 161-88. london: collier-macmillan.p179
[26] "the corporatism of the universal: the role of intellectuals in the modern world," telos 81 (fall): 99-110. p103
[27]sociology in question. london: sage publishers.p13
[28] david swartz, culture and power: the socioloty of pierre bourdieu. chicago: the university of chicago press, 1997, pp. 251-55
[29] david swartz, culture and power: the socioloty of pierre bourdieu. chicago: the university of chicago press, 1997, pp262-66
[30] david swartz, culture and power: the socioloty of pierre bourdieu. chicago: the university of chicago press, 1997, pp252-253
[31]转引自john cohen, "individuality of thought," in identity and anxiety: survival of the person in mass society, eds., maurice r. stein, et al. the free press of glencoe, 1960, p. 542.
[32]sociology in question. london: sage publishers.p10
[33]sociology in question. london: sage publishers.p185-186
[34]"the corporatism of the universal: the role of intellectuals in the modern world," telos 81 (fall): 99-110.p99
[35]转引自john cohen, "individuality of thought," in identity and anxiety: survival of the person in mass society, eds., maurice r. stein, et al. the free press of glencoe, 1960, p. 542.
科学知识范文第4篇
知识到底是什么?迄今为止,对知识有过很多界定,然而却很难做出准确的界定,正如罗素晚年所感悟到的那样:“知识是一个不能得到精确定义的名词。”②我们不否认知识界定的困难,但是仍然希望通过对知识的分析来更好地把握知识同语文教育的关系,更好地了解知识对人的生存以及人的个体精神自由的意义。
一、对知识的理解
1. 知识的客观性理解
西方哲学在很长一段时间里认为知识只是对自然世界及其本质的描述,而与人的价值问题无涉,知识只是外在于人的,知识与人不可能建立起意义关系。因此,近代西方认识论以自然科学为楷模,认为知识是绝对客观的,是“心灵之境”对客观实在的“复写”,具有普遍的意义和毋庸置疑的准确性,未受任何主观偏见的干扰,有经验或逻辑的保证。自培根和笛卡儿以来,这种知识观支配了相当长的时间,直到20世纪,坚决维护知识的客观性的运动还是一浪接一浪,最初有罗素和维特根斯坦(Wittgenstein F.),后来有以卡尔纳普(Rudolf R.)、石里克(Schlik M.)为代表的“维也纳学派”。他们都以世界与语言的同构的观点为基础,试图用语言及语言后面的逻辑的客观性来证明知识的客观性。
培根(Bacon F.,1561―1626)从经验论、认识论出发提出“知识的主要形式不是别的,只是真理的表象……存在的真实同知识的真实是一致的”,因此,知识就是“存在的影像”。他从知识的起源出发来考察知识,认为知识不是大脑思辨的结果,也不是从某一权威的结论中演绎而来的,相反,知识是人们“深入到自然界里面,在事物本身上来研究事物的性质而获得的东西”③。在培根看来,只有人类认识中对客观存在进行正确认识的那一部分,才称得上知识。
罗素(Russell B.,1872―1970)指出,真正的知识是那些“确切的知识”,而不是“神圣的或天启的”。确切的意味着有限领域、具体抽象的,并具有一定程度的实证根据的知识。罗素认为:知识是个人在组织经验时形成的一种个人的“复杂系统”。在他那里,知识是经验的结果。从信息论的角度看,知识还可以看作是“同种信息的积聚”,是为服务某种目的而抽象化和一般化的信息。这种界定假定知识是一种特殊的信息,然后通过信息的特点来把握知识的特点。
但是这种知识的形象并不总是理直气壮的。休谟(Hume D.)在18世纪对归纳法和因果关系的普遍有效性提出怀疑后,这种认识论所确立的认识形象就开始动摇,后来几代的实证主义也提出了质疑。同时,客观主义所造成的危害是严重的,它不仅使科学“祛魅”,使世界“祛魅”,而且使人“祛魅”。
2. 知识的社会性理解
20世纪西方一大批学者从科学知识着手阐释了知识的社会性。传统的观点认为,科学知识是由自然界决定的,自然界的经验事实及逻辑规则决定了知识的客观性。而科学社会学则认为,科学知识同人文社会科学知识一样,也是由人们社会性地构造出来的,没有绝对的客观性。
科尔(Cole S.)认为:“科学并不像实证主义的科学教科书所描绘的那样,是什么由理性规则支配的活动。科学不是建立在经验实证原则上的高度客观化的事业,在这里研究者头脑中已有的理论的作用至少和事实证实一样重要。”④这说明科学知识既受自然过程的影响,也受社会过程的影响。
波普尔(Poper K.P.)把知识分为两个方面,即“知识的起源和历史问题”和“知识作为研究结果的存在问题”。他认为“科学知识只是作为精神产品以物化的方式存在于人们的头脑之外时才显示其客观性……而科学知识产生的过程而言,知识本质上是猜测性的,不具有任何真理性和客观性”④。波普尔强调科学知识与人的关系,人是知识的猜测者和检验者。
英国哲学家波兰尼(Polanyi M.)进一步指出了科学知识同科学家及知识学习者个人的信念、寄托、情感、希望和不可言传的“识见”的内在联系,他在《个人知识》一书中提出了两个著名的概念:“个人知识”(Personal knowledge)和“缄默知识”(Tacit knowledge)。他认为任何知识都是客观性和个人性的结合,知识的获得不是学习者被动服从客观真理的过程,而是一个饱含个人寄托和融进了知识获得者个人热情的参与过程。
二、 知识同教育的关系
知识与教育之间有着内在的关联,主要表现在两个方面。一方面,知识是教育的前提。知识问题是教育领域的一个核心问题,在某种程度上可以讲,“整个教育、教学活动都是围绕着知识的传递、掌握和学习展开的,离开了知识的传承,教育活动便失去了存在的基本前提,学生的发展也失却了得以可能的客观基础”⑤。教育是知识积累达到一定水平的产物,知识是教育存在和发展的前提条件,没有知识和知识的发展,就没有教育及教育的发展。因此,知识是直接参与并影响教育的基础性因素。另一方面,知识观制约着教育的发展。人类已经取得的认识成果与已经达到的对知识认识的状况是教育活动的大前提,并制约着教育的发展。其一,知识观是教育思想和教育实践发展的重要理论依据之一,对教育发展具有指导意义;其二,教育思想和教育实践总是体现着特定的知识观。因此可以说,理解知识是理解教育的主要前提之一。回顾整个教育发展史,几乎每一次重大的教育论争都伴随着知识观的讨论,这是因为不同的知识观最终会导致不同的教育理念。因此,知识和知识观的研究对推动教育的发展具有重要的理论价值和实践价值,正如索尔蒂斯指出:“我们对我们理解为‘知识’的东西把握得愈充分,我们就愈能有意识地、负责任地和有道德地发挥教育者的作用。”⑥
知识与教育的关系,在教育史上曾经是一个引起争议的问题,这个问题到现在为止,似乎仍在争论之中。我国的教育理论和实践,的确存在着简单否定知识学习和盲目推崇知识学习两种倾向。尤其是在提倡素质教育的今天,一股“轻视知识”的教育思潮开始在教育领域悄悄蔓延。一些似乎非常激进的教育改革者简单地将“知识”与“素质”和“能力”对立起来,一提到“知识”,就自然会把它和诸如忽视学生的能力培养、脱离学生生活实际、课堂教学满堂灌等问题联系在一起。在这种背景之下,知识成了教育实践中“极不光彩的角色”,知识成为了当前教育弊病的“罪魁祸首”,知识的掌握被弱化了,知识与整个教育的关系更是没有能够得到认真的探讨。知识经济方兴未艾,知识却在教育领域遭遇如此困境,这本身就是一个值得深思的问题。当前教育的弊端与其说是重视知识所致,不如说是人们对知识的误解所致。“过去教育的弊端不能完全归于对掌握知识的强调,今天的教育改革也不应是弱化知识与教育的关系,而是应重新思考知识与教育的关系。”⑦
三、 知识与人的意义关系
并非知识与人的所有关系都是意义关系,人有双重生命:自然生命和精神生命。前者是有形的,实体的,后者是非实体性的,指向对人生的价值和意义以及人的生存问题的追问。因而,人的存在也具有双重性,是“实体性存在”和“意义-价值性存在”的统一,且只有后者才是人之为人的根本依据。由此,知识与人的意义关系表现为两个方面:一是知识与人的自然生命的关系,这种关系指向“物”,即知识有助于自然生命所需的“生活资料”的获得,二是知识与人的精神生命的关系,这种关系指向人的生存,知识有助于解答人为什么要生存以及如何生存等价值问题。
意义是人所特有的,精神生命也是人区别于物的特征,知识与人的意义关系,主要指知识与人的精神生命的关系。知识与人的自然生命的关系主要表现为一种物质上的功利。所以“知识的意义”并不等同于“知识的价值”,只有知识的精神价值以及对于解决人的生存问题的价值才是知识的意义。教育寻求的知识不仅仅是局限于帮助人们获得“生存资料”,满足于物质上的功利,而应诉诸于“自然生命”与“精神生命”的双重获得。
四、 语文教育的知识取向
在语文学科知识问题上,仅仅对知识的客观性理解容易导致工具理性主义的取向,认为知识即真理,片面强调知识的客观性。这样,语文课程知识就被当成达到某种既定课程目标的工具,认为知识在课程中是静止的,客观的,自足的,与人的心灵相异的,等待着人去“占有”的对象物。秉承这种知识观,语文教育就不会关注知识与人的意义关系,不关注语文知识在个体精神成长中的价值,更不会关注知识学习过程中人对待知识的态度,这种物质上功利的获得也就是当今语文学界所指出的语文教育中“人文”的缺失。
然而,“人文”精神的关注或者说个体精神的关注不能理解为脱离人类文化成果的纯粹个人的“玄思妙想”,不能夸大为对知识的拒绝。从“类”的特征看,人是文化性的存在,人以自己的首创精神创造了文化,但人又形成了文化和符号的世界。从个体的生成上看,无论人有多么伟大的自我完善力,他都必须承认并超越个体的局限性。个体首先要“走出自身”,与“类”的文化对话,然后才能“回到自身”,最后达成个体精神的生成与丰满。“如果人单靠他自己的经验和认识,就不可能过真正的人生。”④
知识不允许灌输、粗暴地“移植”到个体心灵,同时学生的认知水平需要学科知识的引领,语文教育的知识取向既要关注知识的客观性,又要兼及知识的社会性(人文性),两者不可或缺。
参考文献:
①钟启泉著《“学校知识”与课程目标》,《教育研究》2000年第11期
②鲍宗豪著《论无知:一个新的知识域》,上海人民出版社1991年版
③蔡亮著《知识决定论》,北京日报出版社1988年版
④郭晓明著《课程知识与个体精神自由》,科学教育出版社2005年版
⑤潘洪建著《知识问题研究二十年:教育学的视点》,《高等师范教育研究》2003年第一期
⑥索尔蒂斯著《教育与知识的概念――教育学文集・智育》,人民教育出版社1993年版
科学知识范文第5篇
物理科学知识是物理科学方法的载体，学生的创新意识、创新精神、创新能力离不开科学方法的培养。教育学指出，要将知识结构转变为认知结构，科学方法的培养具有不可估量的力量。如果说知识的学习给学生提供的是“鱼”的话，那么方法的学习就是给学生提供“渔”的过程。通过应用科学方法，学生不但“学会”了，而且“会学”了。物理科学知识中的概念、规律的建立常常运用观察和实验、比较和分类、分析和综合、数学和推理、理想化等物理科学方法。这些物理科学方法对学习物理、学好物理有着事半功倍的效果，同时使学习物理更生动有趣，更重要的是培养学生分析和解决问题的能力。为此，传统教育方式必须改变，需要实施物理科学方法教育。物理科学方法教育是一个综合课题，主要包括弘扬科学思想、掌握科学方法、树立科学态度，其中科学方法是主体。物理科学方法教育是一个永恒的、极具生命力的课题，只要物理教育存在，物理科学方法教育必然存在。
二、制约大学物理科学方法教育的因素
在大学物理教学过程中，物理科学方法教育的实施受许多因素的制约：
1.缺乏明确的教学目标。物理科学方法常常隐藏在物理科学知识背后，很难像知识那样形成框架与体系，而物理科学方法教育往往隐含在理论知识灌输里，使得科学方法教育成了知识传授过程的副产品。
2.教学内容多、课时少。大学物理教学长期以来都是围绕理论知识进行的，加上受教学内容分量与课时矛盾的影响，大学物理教学基本就是单纯讲授概念、定律、原理。
3.学生重理论、轻方法。在大学许多学生学习的目的就是通过考试，看不到培养和掌握科学方法的重要性，平时学习很被动，往往只注重理论知识的学习，轻视方法学习。
三、大学物理科学知识与科学方法教育有机结合的举措
1.制定明确的教学目标，显化教学内容。定位物理科学方法在大学物理教学中的地位和价值，制定明确的教学目标。方法的传授离不开以知识为载体，若没有一个系统的教学安排，方法教育恐怕难以落到实处；
没有一个明确的方法教育的教学计划作指导，方法教育将具有较强的随意性［2］。在教学过程中，有意识地把科学方法向学生进行公开式宣讲，既培养学生的兴趣，又有利于学生积极主动地参与探究和体验。
2.通过物理科学知识教学渗透物理科学方法教育。物理概念一般通过观察和实验引入，通过比较和分类、分析和综合、归纳和演绎等建立和发展；
物理规律一般通过观察和实验、归纳和演绎、类比、想象、假说等方法建立和发展；
物理实验的设计、操作离不开分析、观察、实验、归纳、演绎和数学方法；
在应用概念、规律解决物理问题的过程中，一般要运用分析和综合方法、想象、理想化方法等。通过物理知识教学渗透科学方法是大学物理教学中实施科学方法培养的首要途径。
3.通过物理实验教学培养物理科学方法。实验教学是物理学科重要的教学方式，实验开始时提出问题就运用到了假说方法，然后根据假说收集资料和数据并进行演绎推理，得到相应的结论。每个实验都要运用多种方法，实验是培养学生科学方法的最有效、最直接的途径。
4.通过复习物理科学知识体验物理科学方法。习题是复习物理科学知识的首要方法，通过习题可以对学生进行思维方法训练，提高学生思维能力和分析解决问题的能力。教师应该认真了解习题类型，通过分析归类，然后精选典型题，对学生进行逻辑思维训练。教师在分析解题思路的过程中，应充分展示运用的科学思维方法。通过习题教学让学生充分体验物理科学方法的魅力。此外，高等院校物理教育专业还应该开设“物理科学方法教育”选修课；
教师培训应该开设“物理科学方法教育”研讨课；
教材编写应该更系统地体现科学方法，体现教材不可替代的引领导向作用。
