中职教师学期教学工作范文第1篇作为一名中职教师，做好学期工作计划，实施班级管理，形成良好的班风。下面是小编给大家带来的中职教师学期工作计划模板，我们一起来看看吧，希望大家能喜欢!中职教师学期工作计划模下面是小编为大家整理的中职教师学期教学工作【五篇】【完整版】,供大家参考。
中职教师学期教学工作范文第1篇
作为一名中职教师，做好学期工作计划，实施班级管理，形成良好的班风。下面是小编给大家带来的中职教师学期工作计划模板，我们一起来看看吧，希望大家能喜欢!
中职教师学期工作计划模板(一)
虽然我刚成为班主任，但在这个学期制定自己的工作计划。这个学期的工作计划是：
一、提高知识，明确职责，加强责任感
班主任是学校教育计划的具体执行人，是校长、教务及学管的助手，又是学校和学生家庭的桥梁，各班工作的好坏，直接影响学校教育管理工作进行。
因此，必须提高认识，加强责任感，掌握班主任工作规律。
1、努力做好学生思想教育工作，很多学生生活习惯懒散，经常迟到旷课，早训迟到。要使他们形成一种早起习惯，思想教育十分重要。
2、引导学生努力学好功课，采取有效措施，提高学生学习成绩和学习效率。也就是在这一方面鼓励学生，增强他们的自信心，从而能够努力学习。
3、关心学生生活和健康，组织学生参加各种文体活动。
4、协调本班任课教师的教育教学工作，主动向他们了解本班学生课堂纪律，学习成绩情况，形成统一的教育力量。
5、建立与学生家长联系，协调对学生教育和管理。
二、热爱学生，深入了解学生情况
要想引导学生向好的方向发展，克服不好的方面，首先必须深入了解每个学生的身体、思想状况和原有知识水平，了解他们的兴趣爱好，性格特点和家庭情况，然后加以分析，综合。
三、实施班级管理，形成良好的班风
1、制订班主任工作计划，加强工作计划性
根据学校工作计划要求，联系本班实际，定好这一学期工作计划，然后每周要有具体的计划，计划必须做到方向、任务明确，措施具体、切实可以。
2、培养积极向上、勤奋好学，团结友爱的班集体。
班级的发展，一般由松散期、成长期、成熟期和完善期四个阶段组成，前两个阶段对班级建设至关重要，新生入学后第一学年，一定要抓住这一关键期，制订相应的班级目标。班级目标要符合本班实际，能为同学所接受，有一定鼓舞作用，而且学生经过一定努力可以实现的。
3、选好、用好干部。
班级能否成为奋发向上，团结友爱集体，形成良好的班风，很大程度上取决于班干的工作能力和模范带头作用。在某某上学期，同班同学彼此之间不熟悉，通过同学的主动竞争来选班干，但因部分班干能力不足，导致部分班务滞后。因此在这个学期以投票选举的方式来选择班干。
4、要组织和开展集体活动，培养集体主义精神和团结友爱等优良品质。
5、要形成正确舆论，树立良好班风，抓好班级规章制度建设。日常行为、道德行为在班级应有一个共同标准，形成一种舆论。不正确行为出现时，会受到批评，抵制，帮助，形成一种风气。班级应建立目标管理制度，如组织纪律，环境卫生，出勤记录，学习情况，轮值制度，日常事务等进行量化管理评比，在班内形成舆论监督，促进良好班风形成。
6、加强班级文化建设
班级文化作为校园文化的重要组成部分，包括班级环境的布置，班级活动的开展等。
(1)环境的潜移默化
(2)主题班会是统一班级目标的重要途径和方法。
总之做好一个中专职业学校的班主任不好当，但是我会努力的，这么多年的班主任工作经验给我提供了极大的帮助，让我如何辅导好学生和保持好和学生之间良好的关系，我为自己的成果感到骄傲。
在以后的工作中我一定会更加的努力工作，让学生在思想上有所进步，形成良好的习惯，也让他们学有所获。我认为，班主任善于抓学习习惯的培养，有利于与各科教师形成教育合力，共同促进学习良好习惯的养成，从而也助于班风班貌的整体发展。
中职教师学期工作计划模板(二)
严寒冬日已经过去，转眼已是春风满面的季节。本期我接受了学校交给的繁重工作——职高三年级的班主任工作。新的学期，新的开始，学校呈现出一派生机勃勃的新面貌。为了搞好本期工作，兹制定教学工作计划如下：
一、指导思想：
本学期我将积极参加学校组织的政治学习，认真学习马列主义、毛泽东思想及邓小平理论，江泽民“三个代表”重要思想，坚持党的基本路线，拥护中国共产党的领导，贯彻党的教育方针、政策，与党中央保持高度的一致，使自己真正成为时代前进的促进派。认真学习《教师法》、《教育法》、《职业教育法》、《教师职业道德规范》及《未成年人保护法》等法律法规，使自己对各项法律法规有更高的认识，做到以法执教。忠诚于党的教育事业，立足教坛，无私奉献，全心全意地搞好教学工作，做一名合格的人民教师。对邓小平理论和“三个代表”重要思想进行认真细致的学习，吃透精神实质，使自己的理论水平和思想觉悟得到更大的提高，做到从言语到行动与党中央保持一致，爱岗敬业，为人师表。坚守高尚情操，发扬奉献精神，自觉抵制社会不良风气影响。不利用职责之便谋取私利。新学期里，本人将积极接受学校分配给自己的各项教育教学任务，以强烈的事业心和责任感投入工作。遵纪守法，遵守学校的规章制度，工作任劳任怨，及时更新教育观念，实施素质教育，全面提高教育质量，保持严谨的工作态度，工作兢兢业业，一丝不苟。热爱教育、热爱学校，尽职尽责、教书育人，注意培养学生具有良好的思想品德。认真备课上课，认真批改作业，不敷衍塞责，不传播有害学生身心健康的思想。
二、素质教育：
我注重推行素质教育，坚决把实施素质教育落实在行动上。关心爱护全体学生，尊重学生的人格，平等、公正对待学生。对学生严格要求，耐心教导，不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生，保护学生合法权益，促进学生全面、主动、健康发展。教案是老师讲课的依据，教案中不仅写明教学要求和教学目的，也写清能力训练的内容、要求、目的及教学措施等，不仅体现教学大纲的要求，也保证将大纲要求落实到实处。这样做就能使素质教育在整个教育教学中成为一项必不可少的内容，避免了盲目性，随意性，增强了计划性。在编写教案时注意选择教育的方法和时机，达到既给学生传授知识，又开发学生思维能力，促进学生全面发展。在具体的教学过程中，结合所学内容，使学生学习数学知识的同时，也吸取其它方面的“营养”，开阔他们的视野，拓展他们的知识面，培养实事求是和刻苦学习的科学态度。
三、教研工作：
我将积极参加教学研究工作，不断对教法进行探索和研究。谦虚谨慎、尊重同志，相互学习、相互帮助，维护其他教师在学生中的威信，关心集体，维护学校荣誉，共创文明校风。对于素质教育的理论，进行更加深入的学习。在平时的教学工作中努力帮助后进生，采取各种措施使他们得到进步。
四、出勤：
在工作中我一定要做到不迟到、不早退，听从领导分配，不挑肥拣瘦讲价钱，平时团结同志，尊老爱幼，做到互相关心，互相爱护。作为一名教师，我一定自觉遵守学校的各项规章制度，以教师八条师德标准严格要求自己，工作严肃认真，一丝不苟，决不应付了事，得过且过，以工作事业为重，把个人私心杂念置之度外，按时完成领导交给的各项任务。
五、教学常规：
我将积极从提高课堂教学效益的各个侧面探讨提高课堂教学效益的因素。我将积极学习，翻阅有关资料，对教育理论、目标教学、教学方法、学法指导、智力因素和非智力因素等进行再认识，提高用理论来指导实践的能力。积极实行目标教学，根据教材和学情确定每节课的重难点。平时备好课，上好课。坚持周前备课，努力做到备课标、备教材、备学生、备教具，备教法学法。从知识能力两方面精心设计教案，并积极地使用各种电教器材，提高课堂教学效益，坚决杜绝课堂教学的盲目性和随意性。在课堂教学方面我力争课堂解决问题，在教学中抓关键，突重点，排疑点，讲求教法，渗透学法，既教书更育人，使学生的身心得到全面和谐的发展。课堂上语言准确简洁，突出重点，突破难点，精讲多练，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，使学生的听、写、读等综合能力都得到提高。
六、学期工作目标：
通过本期教学，使学生形成一定的语文素质，能自觉运用语文知识解决生活中的语文问题，形成扎实的语文基本功，为今后继续学习语文打下良好的基础。培养一批语文尖子，能掌握科学的学习方法。不及格人数较少。形成良好学风。形成良好的语文学习习惯。形成融洽的师生关系。使学生在德、智、体各方面全面发展。
中职教师学期工作计划模板(三)
接任会计某某班这是第四个学期开始了，有了上几个学期这个班的带班经验，本学期制定工作计划如下：
第一：搞好班级的稳定工作
稳定才能求得发展，稳定才能进步，没有班级的稳定，就无从谈学习争优，无从说考核优秀，对学生的日常行为要一如继往的严格要求，学生“五不禁令”要时时抓，处处抓，对有破坏班级和谐稳定的苗头一定要及时采取措施，及时制止，确保班级有稳定良好的学习氛围。
第二：完成好政教处的部署、安排。
对于学校、政教处的部署、安排，认真执行，使学生在搞各种活动的过程中提高自我，完善自我，通过完成一系列的活动、任务凝聚班集体的力量，树立班集体的正气，使学生有一个良好、团结、向上的奋斗环境。
第三：加强班干部的培训
学生干部归根到底还只是学生，在工作当中难免会有过错、失误，可能会难以拿捏把握分寸，或者有的甚至就不具备担当班干部的能力，对学生干部不可以听之任之，放任自流，应当及时关注，及时了解他们的工作效果，工作情况，并且每周给予辅导、给予建议、给予正确的引导帮助，让他们更加得心应手的工作，真正成为自己的左膀右臂。
第四：加强班级学生的德育培养
随着经济社会的发展，人们越来越看重的是金钱利益，看重的是经济价值，学生也深受社会的影响，有些学生对亲情、对同学之间的友情表现的很是冷漠、淡泊，甚至对于同学的困难“事不关己、高高挂起”。本学期无论在教学当中，还是平时与学生接触当中，要加强对学生德育方面的引导教育，特别是对一些中国传统美德的重申培养，通过搞一系列的二课堂活动、集体活动，培养学生的合作意识、团队精神、友爱互助精神，特别是利用好“红色三月”的学雷锋活动，让班级当中的学生都感受到真情友爱的美好。
第五：关注一些比较特别的学生
通过一个学期的观察了解，班级当中总会有一些行为习惯不好、学习成绩比较差、脾气比较古怪、家庭有些特殊等等这样的学生，对这样的学生要给予特别的关注，要关注他们的生活、学习，他们做的不对、不规范的地方及时给予纠正帮助和引导关怀，让他们感到信心、感到温暖，让他们不掉队、不走远，让他们也为班级的团结、稳定、拼搏向上尽一份力，而且针对不同的学生还得采取不同的办法，施硬施软，该文该武自己掌握，只要可以取得良好的效果。
第六：强抓学风建设，引导学生提前进入高三对口升学的备战状态。
千方百计想尽一切办法为学生营造良好的求学氛围，建设良好的班级学风。多于代课教师沟通、了解情况，制定学风建设计划，认真对待每次的月考，对于有希望考上大学的学生要一直盯紧，常抓不懈，再接再厉，多发展苗子学生，多给学生加劲、鼓励。使学生有压力感、紧迫感，使学生提前进入对口升学备战状态。
第七：加强自身的业务学习
人不学便会闭目塞听，当班主任亦是如此，不仅要注重平时认真学习业务知识，而且还要留心当下学生的喜好、追求，这样才能“知己知彼”，才能“对症下药”，这样才能把班级管理好，把学生教育好，把自己的工作干好。平时还要继续关注“班主任博客圈”，向各位同仁学习一些宝贵的经验，平时遇事多与老教师沟通交流。总之一句话，“虚心使人进步，骄傲使人落后”，要想有所长进，有所建树，必须谦虚，这样才能“取人之长，补己之短”，这样才能尽力担当好班主任这一神圣职务。
中职教师学期工作计划模板(四)
一、以“趣味英语”导入，上好第一节课。
多年学生，让我深刻体会到再有趣的课程，如果老师只是一味照本宣科，再大的积极性都会被打击，逐渐提不起上课的精神。特别是职校学生，本身基础薄弱，会选择读职校，多数是不愿意学习的学生。因此，上好第一课很重要。英语并不全枯燥乏味，需要死记硬背，通过深入研究教材，平淡的单词句子可以趣味化，以此吸引学生的注意力，多以趣味英语单词、趣味英语游戏的形式，让学生在愉快的学习氛围中吸收消化知识点。
二、结合学生实际情况，合理利用教材组织课堂教学。
根据中职英语教学大纲规定，结合学生实际情况，合理增删教授知识。这一学期的教材内容主要包含八个方面：学校生活、梦想、爱好、友谊、运动、幸福、爱以及教育，教学开展将紧扣这八个方面，同时突出“幼教”专业特色，重点培养并巩固学生的英语专业基础知识，为学生的幼师英语打好基础。
三、采取灵活的教学模式，努力提高课堂教学质量。
针对中职学生好奇心强、精力充沛、动手能力强的特点，创设符合他们心理认知水平的模拟生活实际的教学情境，采用灵活多样的教学手段和方法，开展丰富多彩的教学活动，激发学生的学习兴趣和动力。改变死板的“教师教学生听”的教学模式，让学生积极参与到教学当中来，从而提高课堂教学质量。
四、以指导为主，对学生的表现给予及时肯定。
不管是爱读书，还是不爱读书的学生，他们都希望得到别人的肯定。在接下来的教学过程当中，我会努力去发现学生的长处，及时表扬鼓励他们，调动他们的积极性。同时，不一味解答学生的疑问，多指引他们方向，让他们自己去找出答案，更深刻地掌握知识。
在努力提高课堂教学质量的同时，我将积极拓展自己与学生的视野，注重学生的全面发展，把微笑带进课堂，耐心对待每一个学生。在今后的工作中，我会不断努力提高自己的综合素质及业务水平，争取成为一名优秀教师。
中职教师学期工作计划模板(五)
做好班主任，首先要明确自己的目标和制定好工作计划。中职学校不同于高中学校，学生素质较低，较难管理。本班级大部分学生来自贵州，离家较远，所以又区别于别的中专班，需要在学习和生活上更加关心和关注。
本人是第二个学期担任班主任，虽然有一定的班级管理经验，但是在班级和学生管理上还有些经验不足。还希望各位前辈能多多指导。根据学生的实际特点和我们学校的实际情况以及自身的条件，我制定出班主任工作计划：
一、进一步提高知识，明确职责，加强责任感
班主任是学校教育计划的具体执行人，是教务及生管的助手，又是学校和学生家庭的桥梁，班级工作的好坏，直接影响学校教育管理工作进行。因此，必须提高认识，加强责任感，掌握班主任工作规律。
本学期班级一共有学生23人，没有出现溜生的现象。19位女生，4位男生，全部为寄宿生。贵州籍学生21位，建宁籍学生2位。
1、努力做好学生思想教育工作，把学生培养成为一个积极向上，勤奋为学，团结友爱的集体。
2、、引导学生努力学好功课，采取有效措施，提高学生学习成绩和学习效率。
3、关心学生生活和健康，组织学生参加各种文体活动。
4、关心和帮助本班共青团组织发展工作和活动，使他们成为班级一支骨干力量。
5、协调本班任课教师的教育教学工作，主动向他们了解本班学生课堂纪律，学习成绩情况，形成统一的教育力量。
6、建立与学生家长联系，协调对学生教育和管理。
二、热爱学生，深入了解学生情况
本班级经过上学期的学习之后，班级基本情况是：由于贵州学生基础较差，所以一开始学习比较吃力，经过与任课老师以及学生沟通以后，适当降低教学难度以符合大多数学生的学习程度。经过一段时间学习以后，班级部分学生出现懒散现象，上课不认真听讲，爱玩手机，经过班主任和家长教育之后，现象有所好转。部分学生卫生习惯不好，宿舍卫生状况较差，经过班主任的经常督促和检查，改善许多。这学期的班主任工作根据上一个学期班级特点，在上学期暴露出来的问题这学期要继续抓紧督促和改善。使大部分学生都能养成积极的学习和生活习惯。引导学生向好的方向发展，克服不好的方面。本班级大部分学生为女生，在生活上要更加关心，随时了解学生的思想情况，杜绝早恋现象。
三、实施班级管理，形成良好的班风
1、培养积极向上、勤奋好学，团结友爱的班集体。班级的发展，一般由松散期、成长期、成熟期和完善期四个阶段组成，前两个阶段对班级建设至关重要，现在是学生的第二个学期，一定要抓住这一关键期，完善上一个学期的班级管理规定，完善相应的班级目标。班级目标要符合本班具体实际，能为同学所接受，有一定鼓舞作用，而且学生经过一定努力可以实现的。
2、用好班干部。班级能否成为奋发向上，团结友爱集体，形成良好的班风，很大程度上取决于班干的工作能力和模范带头作用，上学期本班班干部工作表现出色，基本完成自己的本职工作。
3、要形成正确舆论，树立良好班风，进一步完善班级规章制度建设。日常行为、道德行为在班级应有一个共同标准，形成一种舆论。不正确行为出现时，会受到批评，抵制，帮助，形成一种风气。班级应建立目标管理制度，如组织纪律，环境卫生，出勤记录，学习情况，日常事务等进行量化管理评比，在班内形成舆论监督，促进良好班风形成。
4、加强班级文化建设，班级文化作为校园文化的重要组成部分，包括班级环境的布置，班级活动的开展等。
四、做好后进生转化工作。
做好后进生转化工作，对班集体形成和巩固有巨大影响。
总之，做好一个中职学校的班主任不简单，但是我会努力的，在以后的班级管理工作中我一定会更加的努力工作，不辜负社会、学校、学生家长、学生和自己本人的期望，他们的关注是对我的压力和对我的动力，我相信我做的会更好的。
中职教师学期教学工作范文第2篇
关键词 职前培养；
德国；
职教师资；
专业化
中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）13-0062-06
德国的职业教育在全世界范围内享有盛名，其成熟的“双元”职业教育体制常被喻为二战后德国经济腾飞的“秘密武器”。德国职教师资的专业化无疑就是这一“秘密武器”的核心要素。自1896年始，德国开始要求职教教师入职前必须在高等学校接受学术性教育。自此职业教育教师的职前教育转移到工科或综合性大学内开展，这一制度也成为德国职业教育教师专业化进程中的里程碑。19世纪90年代德国技术专业学校（Technischen Fachschule）的建立，促进了职业教育教师成为平行于文科中学教师（Gymnasiallehrer）的另一种独立教师类型的生成。对于职业教育教师专业化问题的研究也相继展开。2004年由德国各州文化部长联席会议（Kulturministerkonferenz，KMK）通过的教师培养标准，更是把职业教育教师专业化问题提上了政策决议的日程，并由此引发了世界范围内关于职业教育教师专业化问题的比较研究。传统研究认为，包括职业道德在内的职业教育教师的专业化内容，需要从学生管理、专业教学法、教学诊断和班级管理等方面加以说明。但从教师教育的角度，特别是从教师的职前教育模式角度来分析职教教师专业化，无疑是一个崭新的视角。
一、1896年以前的德国职教教师教育概况
德国职业教育自诞生之日起，就与其对应的手工或工商业有着密不可分的关系，这也是德国职业教育在多数情况下会以“双元制”形式出现的原因，同时也是职业教育在德国教育体制内出现定位摇摆的主要原因。职业教育作为一种独特的教育类型，有着区别于普通教育的典型属性和特征，这构成了职业教育学研究的基本内涵：职业能力和职业精神培养所强调的操作性和实践性，对从事职业教育的教师提出了与普通教育教师不同的要求，职业教育教师不仅要像普通教育教师那样承担知识传授和道德教化的任务，还要具有相关职业对应的专业能力，并能引导学生为即将从事的职业作准备、面向未来的职业世界。达成这一共识在德国经历了漫长的过程。18世纪以前，在中世纪行会组织中“学徒制”是典型的职业教育培养模式。在手工业作坊中徒弟和师傅生活在一起，跟师傅学习从业技能及相应的文化知识。行会负责对培训进行监管，师傅要想获得带徒弟的资格，必须在行会办理相关手续，获取相应的资质。各个行业的后备劳动力直接在生产实践中由该职业的专业人员（师傅）传帮带获得，无需通过独立于生产之外的教育机构来培训。
伴随着工业化进程的推进，学徒制逐渐不能满足经济发展对于生产力的需求，因此在19世纪前期，出现了手工业星期日学校，后发展成为手工业继续教育学校――在周末为手工业学徒提供相应的文化知识和专业理论知识学习。当时在星期日学校传授理论知识的教师并没有严格的资质要求，如1846年符腾堡的一所手工业星期日学校的学生集体抗议师资缺乏和被老师要求无薪工作，后来通过调查发现，那时这所学校的大多数老师并没有受过专业的教师教育或者培训。学徒平时跟着师傅学习手艺技能，周末去学校补习文化课和专业理论知识。这种培训形式成为德国近代“双元制”职业教育的雏形。19世纪80年代德国建立起专业技术学校（Technischen Fachschule），伴随着义务继续教育学校①（Pflicht-Fortbildungsschule）在教育体制内地位的上升，对于以培养技能型人才为主的学校类型即职业教育学校的教师资格问题引起教育界越来越高的重视，并迅速成为教育理论界研究的焦点。关于职业教育教师到底应该是专业技术人员还是教育工作者的讨论存在于德国职业教育教师专业化发展的整个过程。
二、1896年至今德国职教师资专业化发展历程
从德国职业学校教育体系发展来分析职业教育教师的专业化，大致可分为四个阶段。不同阶段的教师专业化内容体现了不同劳动组织形态下经济政治策略的变化所引起的教育变革中所涉及的各方利益博弈的结果。职业教育教师专业化每个阶段的讨论都围绕以下两个因素展开：一是该阶段职业教育和普通教育两种教育类型在体制内的关系，二是职业教育和工商企业界的关系。这两种关系同时也影响着职业教育教师培养的标准。
（一）1896年到20世纪20年代：职业教育教师是工程师
1896年以前，职业学校的教师并没有要求具有大学文凭或工程师资质，如斯图加特艺术学校1875年一共有40位美术老师，其中从职业和艺术职业工厂出身的36名，其余4人来自师范学校毕业的美术教育专业[1]。自1896年起，普鲁士境内职业教育教师的申请人，必须具备在工科类大学接受过正式教育的证明[2]。德国职业教育教师职前培养开始采用工程师培养模式②。
德国工程师的培训模式，即工程师必须通过在工科类大学接受学术性教育来进行职前培养，开启了德国职业教育教师培养的新阶段。各职业教育教师的最重要入职条件，是必须在大学接受专业教育并取得工程师资格。系统的大学教育是必须的，唯有如此，才能为从事一种独立的、知识性的工作提供必要的能力保障。但需要特别说明的是，大学学习的教材和内容必须要随着技术领域的革新而不断变化，以适应工业技术的需要，才能为毕业生做好职前准备[3]。这一时期，职业教育教师的入职条件，最重要的是候选人必须具有与工程师资质相应的理论基础知识和实践操作能力，以保证其日后能熟练掌握所要教授学科的内容，此外再考察其教育和教学能力[4]。
普鲁士从1913年起开始专门培养专职的职业教育教师，并以一种开始为期一年后改为两年的研讨班的形式进行。这种研讨班招收的学员主要是接受过职业培训的实际工作者、技师或工程师等。具有本行业的实际工作经验、以及进入该研讨班和日后从事职业教育教师工作必不可少的前提条件。这一时期的职业学校教师，更多的是扮演专业人员和技术人员的角色，而不是作为具备教育心理学和教学法理论的教育工作者。客观来讲，这些教师实际上就是专业工程师。例如，巴登符滕堡地区工科高校职教教师的培养，与工程师培养相同内容和标准的学术教育、工厂车间实习、相关的工业和生产实践，以及系统的关于学科理论知识，构成了当时职教教师教育的重要内容。这客观上使得当时的职业学校和技术学校教师，主要是由一些毕业于职业和技术学校，并在工科大学接受过专业系统的理论知识和实践培训的人员组成。该类型教师的培养模式，实际上是按照工程师的培养模式来进行课程设计，教育学和教学法并没有被列入当时教师培养的课程中。比如：从前在符腾堡公国，毕业于卡尔斯鲁厄的手工业师范教育学校的学生，很多会到当地的一所建筑职业学校就职；
从1908年开始，在符腾堡毕业于高等机械学校、高等建筑学校和艺术职业学校的毕业生无法直接进入职业学校任教的，必须继续学习一些如工科硕士和国家建筑师方面的课程[5]。具有行业工程师资质便具备了职业教育教师的职业资格，职业教育教师没有自身独立的职业资格要求，该模式在客观上直接阻碍了职教教师的专业化发展及其社会地位的提高。
（二）20世纪20年代到70年代：职业教育教师是熟练的教学法专家
这一阶段的讨论主要是由职业教育在教育体制内的定位引发的。这一时期教师教育的关键词就是体制任务。职业学校的教师更多被定义为即将从事机械或手工行业年轻人的教育者和引导者。教育科学和教育哲学理论开始得到重视，并成为这一时期教师教育的内容。“在我们强调职业的同时，还有一个问题应该被引起关注并加以讨论，那就是：谁应该站在职业学校或继续教育学校的讲台上？是教师还是工程师？[6]”这些青少年的教师，只能是“职业教师”，而不是工程师、手工业者或者商人。
在魏玛共和国时代③，成为手工业职业教师，必须符合两个基本条件：其接受的培训必须使之具备在手工业职业学校里某个或某几个职业专业领域内所必须承担的课程教学和教育工作能力；
必须接受完整系统的大学课程并取得结业证书，这些课程包含与所学专业相关的职业学科、工商业学科以及公民教育学科等内容，当然也包括这些相应学科的教学法[7]。事实，德国职业教育绝对不仅仅指双元制职业教育。或者说，双元制职业教育只是德国职业教育体制内的一种形式。作为公民教育的一种类型，职业教育应该也必须渗透到普通教育中去，如何更好地促进二者的相互融合，也为职业教育教师培养提供了一个视角。这一阶段的职业教育教师教育中出现了一种典型的认识：职业学校的教师应该是一个接受了所教授专业的完整大学课程的职业教育工作者。他（她）既不是熟练操作工、也不应该是专业工程师，而应该是介于理论和实践中间，一个“熟练的教学法专家”。当时Botsch等人开发的“法兰克福方法论”（Frankfurter Methodik）④就是旨在发展新的专业方法论来改革和促进传统的职业学校专业教学[8]。法兰克福方法论逐步发展为后来著名的职业教育专业教学法，成为职业教育在中等教育体制内作为一种独立的教育类型平行于普通教育的理论基础，也为职业教育教师争取职业权利和社会地位提供了有力支撑。
在这种理念的影响下，20世纪60年代的教师培养着重于四个方面：能力的培养、责任心的教育、评估能力和职业敏感性培养、职业良知和职业信念[9]。上述举措在很大程度上推进了当时北莱茵-威斯特法伦州手工业职业教育教师培养的专业化进程。1973年德国各州文化部长联席会议采纳了上述4个标准要求并用法规的形式使之成为职业教师培养的重要内容，来规范职业教育教师培养大学期间的课程设置及教师入职条件[10]。
在此决议基础上，KMK通过了德国职业教育教师职前培养的正统模式：获得高等学校入学资格的中等教育毕业生经过职业培训或至少6个月的实践工作进入大学学习，学制为4～5年，通过第一次国家考试毕业后进入为期两年的预备见习期，结束后通过第二次国家考试才能取得职业教育教师资格经过聘任到职业学校任教。职教教师大学学习的内容由三部分组成：第一专业（职业和技术专业，如经济管理、电器工程、农学、健康与身体护理等），第二专业（普通教育专业，如德语、历史、宗教、体育等）以及教育和社会科学三个部分，相应的建议学时比例为211，当然，这只是一个建议的模式，各州可依据自身情况在此基础上作调整，但是大学学习、预备见习期、国家考试这些环节是必不可少的。
（三）20世纪70年代到 20世纪末：去学科导向和去文科中学化阶段
学科导向是该阶段的主要特征。工程领域，或者更确切地说技术知识领域的学科导向的培养模式，成为20世纪以来职业教育教师培养学术化和知识化以及争取和文科中学教师同等职业地位的重要策略。长期以来，德国职业学校教师为提高自身的社会地位不断努力，很长时间以来职业社会地位的提高也成为教师专业化的核心内容。其目标是争取和文科中学教师（德国中等教育第二阶段，相当于我国高中阶段教育）同等待遇。这个目标直到1970年才实现，即职业学校教师和文科中学教师属于同一等级。而文科中学教师的最低要求是正规大学毕业，具有本学科系统完整的大学专业知识。所以职业教师联合会只能通过要求职前培养注重学科系统的知识结构来达到与完全中学教师同等地位的要求。学科导向或者说知识导向使得工程教育的课程模式占据职业教育教师培养的中心地位很多年，使得职教师资培养的大学阶段课程无论是形式还是内容都或多或少地向工程师教育看齐。
1973年，KMK使用“职业专业”（berufliche Fachrichtungen）一词来重新定位了职教师资培养中的学科导向，正式开启了职教师资培养的新方向[11]。博洛尼亚进程后“学士硕士连读”模式也在一定程度上推动了职教师资培养的学术化发展。职业教育教师的专业知识结构，应该从大学纯粹的学科知识体系中脱离开来，或者说，二者至少不应该等同。经济发展、社会变迁及集体危机处理需要的是自然科学、工程科学以及社会科学的合力，而不是单一的学科知识。因此，教师的专业能力需要通过“基于专业知识的有组织的课程内容”习得。以职业技术类教师培养为例，这里所讲的“课程内容”是由三类分别占有不同分量的学科知识组成：工程知识、社会学知识以及教育学（包括教育心理学）知识[12]。
“去特殊化”或者说“文科中学化”的经典职业教育教师培养模式遭到了猛烈抨击。反对者认为这种理念倾向于对所有的教师类型在教育学和心理学行动能力方面均作了同样的要求，既不考虑德国的劳动力市场和文化，也忽略了职业教育体系的内在要求。职业导向既没有作为职业教育专业化的核心内容，也没有在职业教育领域加入必要的职业知识。工作过程在职业教育中的缺失，引发了另一种观点：职教师资教育应该立刻摆脱学科专业导向。这种与前面“文科中学化”相互对立的观点，在20世纪90年代两德统一以及当时职教师资极度匮乏的背景下引发了一场关于“层级模式”的讨论[13]。比如通过把职教师资的培养从大学（Universit?t）转移到高等专业学校（Fachhochschule），从而开发一种新的培养模型，逐渐改变职教师资培养学科化的倾向[14]。
对于“文科中学化”职教培养模式的批判，使得职业教育研究把视角转向了职业世界，重新审视“专业人员”（Fachmann）这个概念的含义，并在职教师资培养的课程设定中重新考虑了对于专业人员培养的要求。在这样的目标指引下，双元制职业教育体系下的课程设定更多关注的是真实的工作过程。这实际上是本文第一个阶段的新的表现形式。职教师资的培养着眼于职业教师工作的特殊性，即职业技术科学不等同于相关的工程科学，职校教师的专业知识不能和相关专业的工程学知识直接划等号，而是发展一门独立的学科体系。在劳动科学和职业教育的视角下分析学生未来职业的工作内容，综合大学专业学科的知识结构，将传统教师教育内容进行重新组织，这种理念在职教师资培养中引导了一种工作过程导向的学习概念[15]。这种工作过程导向的理念以“职业专业”为起点，摒弃传统高校中关于学科专业的划分方法，转向对于“培训职业”（Ausbildungsberuf）或者说“职业领域”（Berufsfeld）的研究。工业生产过程中技术工人所需要的知识应该作为该职业专业课程设定的基础，而不是工程师所需要的知识。这一阶段的讨论不仅把职业教育理论研究转移到了新的视角，同时引发了对于专业教学法的关注。重要的是至少在这一点上相对达成了共识，即教师职前在大学里学习的专业知识，绝对不能等同于在职业学校里向学生传授的专业知识。
（四）21世纪初至今：教师是专业教学论者
第四阶段的讨论与国际范围内学生评估计划PISA⑤的推进有着重要关系[16]。这一阶段，教师的职业行动能力、专业教学法和职业经济学知识成为关注的核心。教育心理学类相关课程（教育学、教学法、心理学等）随之也被关注。教师在职业过程中的具体行为要求，专业发展标准以及以专业教学法为基础的课堂行为设计成为教师培养和教育过程中课程框架设计的主要内容。在教师教育的每个独立阶段中都会渗透相应的职业知识[17]。对于教师职业行动能力经验型的分析成为教师教育课程设计考虑的出发点，也是教师教育法定相关培养标准制定的主要考量要素。
这一阶段的变化趋势体现为，社会学视角下的教师在教育体系中的作用不再成为关注的焦点，取而代之的是教育教学能力的专业化在教师职业生涯中的发展。专业化概念的提出使得学习型职业生涯成为阐释和发展专业化的最好方式，也成为教师个体不断成长和职业适应的最佳方式。“职业领域最主要的要求就是教师教学行为的创新发展，这一点必须纳入到教育体系长远发展的考虑中去。教师自身也是学习者，并且这种学习没有终点。教师的职业就要求教师应该不断地学习。”[18]
上述理念对于实施教师教育机构的质量和课程实践提出了新的要求，即教师教学的专业能力发展成为教师继续教育的主要内容。当教师的专业化更多被理解为“教师个体的发展”[19]时，教师教育的形式和内容也随之发生了变化，这种变化的结果就是教师的职前教育职业预备见习阶段（Referendariat）⑥，额外在大学学习阶段设立实习学期。该实习学期就是为了弥补之前教师教育过程中教学行动能力培养的缺失。增加这个实习阶段的目的就是为了培养职业教育师范生自我专业成长的意识[20]。实习学期的设定，使得师范生在大学阶段的学了关注将来所从事教学的职业专业方向的课程以外，也应该开始思考作为一名准职业教育教师，其自身专业能力的形成和发展。
三、德国职教师资专业化展望
专业教学法的研究极大促进了德国职业教育教师的专业化发展。一方面为职业教育教师专业化发展提供了强有力的理论基础，即职业教育教师是独立于普通教育教师和工程技术人员，有独立的不可替代功能的专业人员。另一方面，职业教育教师作为独特社会功能的承担者，应该具有特殊的职业能力要求。这就为职业教育教师专业化的实证研究开启了新的视角。如随着社会学概念“专业化”在教育学领域讨论的不断深化以及基于终身学习概念的广泛共识，关于教师能力模型的研究成为热点，即职业教育教师到底需要哪些能力领域实现其专业化，在职前阶段如何培养和形成，在教师继续教育中如何发展以及如何诊断和评价这些能力等。
然而，跟许多其他学术性职业相同，教师这个职业的市场供给也会存在着随行就市的摇摆。当师范毕业生的数量超过就业市场的需求时就会出现人才过剩，导致失业率上升，当毕业生的数量少于就业市场需求时，就会引起用人单位在招聘过程中降低入职标准而导致教师整体质量的下降。这种现象的产生，是由于供给和需求的矛盾所引起的人才过剩或者人才缺乏状况的交替出现。为改变这种循环结构或者说平衡这种循环结构，德国学术界进行了许多研讨，政府也对此作出了努力，但是至今为止还没有令人满意的结果。当问题暂时还没有很好的解决办法的时候，人们会把注意力转向研究和探讨如何降低这个问题所带来的负面效应。因此，当师范毕业生过剩出现，劳动力市场不能为这些毕业生提供就业岗位时，出现了关于复合型人才培养的呼声。“教师培养应该不要只面向学校，而是增加更多的普适性知识和能力的培养，使得师范毕业生可以到学校以外就业。”[21]这也正是目前德国职业教育师资培养理论界目前关注的另一核心问题，即专业性（Professionalit?t）和多能力（polyvalenz）之间的关系问题。
中职教师学期教学工作范文第3篇
[关键词]高职院校；
兼职教师；
心理契约；
聘用机制
[中图分类号]G640
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）03-0021-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.03-011
[本刊网址]http：//
一、高职院校兼职教师的内涵
何谓高职院校兼职教师？2004年9月，教育部下发《关于开展高职高专院校人力培养工作水平评估的通知》，提出兼职教师的涵义，即学校正式聘任的，能独立承担某一门专业课教学或实践教学任务的校外企业及社会中实践经验丰富的名师专家、高级技术人员或技师及能工巧匠。兼职教师一般具有中级以上职称，其中高级职称占30%以上，专业结构与学校专业设置相适应。
2012年10月，教育部下发《职业学校兼职教师管理办法》指出：兼职教师是指受职业学校聘请，兼职担任特定专业课或者实习指导课教学任务的专业技术人员、高技能人才。兼职教师占职业学校专兼职教师总数的比例应在学校岗位设置方案中明确，一般不超过30%。
综上所述，高职院校的兼职教师具有如下特性：第一，须是高职院校正式聘请的，存在劳务关系；
第二，具有良好的教学组织与实施能力，能够胜任教师岗位的工作要求；
第三，具有高水平的职业素养，是某一学科领域的实践专家。
二、高职院校兼职教师管理工作存在的问题
兼职教师虽属高职院校教师队伍的重要组成部分，为高等职业教育做出了巨大贡献。但因其人事关系不隶属于学校，与学校间属劳务关系，学校对其队伍建设与日常管理，有别于专职教师。故高职院校在对其进行管理时存在一些现象。
（一）兼职教师对学校组织向心力较弱。兼职教师是学校为解决实践教学需求，聘请来自校外的专业技术人员、高技能人才。与学校不存在人事关系，只发生劳务关系，这是兼职教师与专任教师间的本质区别。所以高职院校对兼职教师的管理有别于专任教师，如聘任期限，兼职教师聘任期限较短，或依学期订立聘用合同，或依学年订立聘用合同。这易导致兼职教师对学校缺少归属感，很难对学校工作产生责任感，组织向心力弱。
（二）兼职教师职业认同水平不高。职业认同感属心理学范畴，是个体对他人或群体的有关职业方面的看法、认识完全赞同或认可。因兼职教师是来自企业的业务骨干，其对本职工作具有强烈的职业认同感，若本职工作与兼职工作产生矛盾，其往往放弃兼职工作，而专注于本职工作。这反映了兼职教师对兼职工作的认同感较低，不利于其积极、主动地教书育人。
（三）学校与兼职教师间的契约关系较为松散。兼职教师在招聘过程中与学校签订的是聘用协议，其人事关系在原工作单位，与学校为劳务关系，所以高职院校很难用本校职工的管理规定对其行为进行约束。如兼职教师因报酬、工作环境等原因，单方面与学校解除了聘用协议；
再如因高职院校兼职教师均是企业的技术骨干，迫于工作任务重，不能与学校续签聘用协议。上述情况均是由于兼职教师与学校间的松散型的契约关系所致。
（四）兼职教师与学校间缺少有效沟通。由于高职院校与兼职教师间建立的是雇佣与被雇佣关系，按照其授课学时支付报酬，是市场化运作方式。学校关注的是兼职教师的教学水平、教学质量、学生满意度，且受办学成本限制，学校一般不为兼职教师提供固定的办公场所，兼职教师授课结束即离校，故学校与兼职教师间不易实现有效沟通，阻碍了兼职教师应享有的人文关怀。
三、心理契约理论的引入
心理契约理论是组织行为学与人力资源管理学交叉的研究领域，广泛存在于人际交往、组织与内部成员间，直至20世纪60年代，组织心理学家Argyris在其著作《理解组织行为》一书中才使用了“心理的工作契约”一词，以说明工人与工头之间的关系，强调“工人与工头之间有可能形成的一种关系。20世纪八十年代末，行为学家Rouseau对心理契约理论的内涵与实践应用进行了开创性的研究工作，不仅提出了：“心理契约是在组织与员工互动关系的情境中，员工个体对于相互之间责任与义务的直觉和信念系统”；
而且提出了：“心理契约的形成分为四个阶段：雇佣前阶段、招聘阶段、早期社会化阶段、后期经历阶段，每一阶段都有相应的行为和信念对心理契约的形成产生影响”。
综上所述，心理契约是员工与组织之间形成的隐含的期望与承诺，它有别于经济契约――劳动合同，其包括两方面内容，一是组织对员工的心理契约内容，如：员工的承诺、员工可享有的权利、应履行的义务、组织对员工的满意度；
二是员工对组织的心理契约内容，如：组织承诺、组织赋予员工的责权利、员工对组织的满意度。
四、基于心理契约理论的高职院校兼职教师聘用机制
针对高职院校兼职教师管理工作中存在的问题，本文提出利用心理契约理念，构建高职院校兼职教师聘用机制，从而有效开发与管理兼职教师队伍，提高兼职教师管理水平，促进职业教育持续发展。
（一）构建兼职教师聘用机制初始阶段――规范招聘程序
雇佣前阶段、招聘阶段不仅是兼职教师与学校间心理契约形成的初始阶段，也是二者创建良好心理契约的初始阶段。员工在进入工作单位之前就会存在一定的心理契约，进入招聘阶段，雇佣双方通过深入的交流，更加明确了彼此需承担的义务与应享有的权利。因此，高职院校在聘用兼职教师伊始，需要规范招聘程序，使兼职教师了解自己应有的权利，明确应履行的义务。为其进入教学阶段，从事教学工作打下良好的基础；
同时学校也可清晰其所聘请的兼职教师的资质与能力是否满足学校发展需要。
为此，笔者提出了高职院校兼职教师招聘工作流程（如下图所示），以期使学校厘清招聘程序，将招聘各环节落到实处，为学校管理兼职教师队伍的初始阶段打下较为坚实的基础。
（二）创建兼职教师聘用机制运行阶段――实施绩效管理
近年来，按照国家对学校等事业单位人事制度、工资制度的改革要求，高职院校对其职工进行了绩效管理，通过褒奖先进，鞭策后进，打破了职工事业身份终身制，待遇平均主义，实现了职工能进能出、可上可下，活化并提高了学校的人员队伍。因此，笔者认为可以将对编制职工实行的绩效管理办法引入兼职教师管理工作中，激发兼职教师的工作积极性与主动性，提高学校与其二者间的心理契约水平，为兼职教师队伍建设提供制度保障。
1.学校与兼职教师均需树立正确的绩效管理观。一方面，学校应明晰本校对兼职教师进行绩效管理的目标，明确兼职教师绩效考核不是以考核结果判定教师的教学水平，而是利用考核结果，了解兼职教师在教学工作中的成绩与不足，搭建其发展平台，提升其教学水平，以满足学校教学工作需要；
另一方面，兼职教师需知悉绩效考核内容，知悉其自身发展、经济利益与绩效考核紧密相连，使其自愿加入学校兼职教师绩效管理体系中，认真参与并完成绩效考核全过程，自发提升其工作积极性，自觉投入教学工作中，提高学校教学质量与学生满意度。
2.创建奖励与惩处并存的绩效考核机制。奖惩机制是高职学校对兼职教师进行绩效管理的核心部分，一方面，学校应明确兼职教师绩效考核奖励机制，可设立专项奖励与单项奖励，对为学校工作做出突出贡献的优秀兼职教师，可给予专项奖励，树立其典范；
对敬业爱岗，认真完成教学工作，考核结果合格及以上等次的兼职教师，可按其考核结果，给予不同级别的单项奖励，如向教学工作考核优秀的兼职教师发放物质奖励，向教学工作考核良好的兼职教师提供专业进修研修奖励等。通过设立绩效考核奖励机制，提高兼职教师对其教学工作的荣誉感与认同感，激发工作热情。
另一方面，学校还应严格兼职教师绩效考核惩处机制。完善、细化兼职教师管理制度，按照制度要求规范兼职教师，约束其言行，对违反学校制度的兼职教师，按规定处理，严重者学校可向其工作单位出具兼职工作鉴定意见书，告知单位其在校工作表现。严肃兼职教师惩处机制，其目的不仅在于使兼职教师从思想上知悉其兼职工作的严肃性，而且从其行动中严格约束自己，认真完成教学工作。
（三）完善兼职教师聘用机制运行阶段――创造和谐校园文化
和谐的组织氛围，是组织与员工间保持良好心理契约的环境因素。因此，高职学院为能有效管理兼职教师队伍，需不断完善其校园文化氛围，提升学校与兼职教师二者间的信任度。
加强学校与兼职教师二者间的有效沟通。由于学校与兼职教师间的心理契约是隐含的，是随着彼此不断深入了解而更改与变化的。故，学校为保有稳定的兼职教师队伍，须创造与兼职教师的定期沟通工作机制，营造和谐的交流氛围。通过定期沟通，学校可了解教师内心需求，帮助其解决在工作、学习中遇到的困难，使其感受学校的人为关怀，调整兼职教师对心理契约的理解与学校的理解达成统一。
参考文献：
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[4]时小燕.关于高职兼职教师的聘用及管理[J].职教论坛，2012（14）：83-85.
中职教师学期教学工作范文第4篇
第二条县教文局主管全县教职工管理工作。凡政府兴办并由国家财政承担经费的各级各类学校和教育事业单位，教职工的日常管理归口县教文局，民办学校的教职工管理按县政府有关规定实施。乡（镇）中小学教职工的党团关系按属地原则归口当地乡（镇）管理。
第二章教师引进
第三条严把教师入口关，大力引进高素质人才。大专以上师范类（含5年一贯制）毕业生的引进，由县教文局向县政府提出进人计划，经县政府会议研究同意后，由县教文局签约引进，经考评合格的，报县政府常务会议通过后正式聘用，原则上大专师范类毕业生分配到农村中小学任教，中等师范毕业生自愿到乡（镇）代课的一年后可择优聘用到农村小学任教。新聘用的教师，从派遣的当月起计算参加工作时间（中师毕业生代课期间进行了人事的可计算工龄、教龄）核发工资，试用一年。试用期满经考核合格的转为正式教师，不合格的予以解聘、辞退。新聘用的教师必须在3年内取得教师资格，否则予以解聘、辞退。
第四条经县政府同意引进的教师，试用期间，师范类本科毕业生享受定级工资，师范类专科毕业生享受见习工资，但可提前半年转正定级。
第三章教师调配
第五条县外教师调入原则上必须是第一学历师范类大专毕业以上，取得教师资格，身体健康。符合条件申请调入的教师须经接收学校、县教文局同意，经测试合格后报县分管领导签署意见，同意的报县有关会议研究决定。
第六条本县非教育系统干职工原则上不能调入教育系统工作。原调出的教师愿意归队的，必须具备相应教师资格和学历，由县教文局审核后报县分管领导签署意见，同意的报县有关会议研究决定。
第七条小学、初中教师，聘用期内凡有正当理由申请调离本县的，须经学校、县教文局同意，报县分管领导审批同意后，由相关部门办理手续。对中级职称以上教师调出，应从严把关，须经学校、县教文局同意，报县分管领导签署意见，同意的报县有关会议研究决定。
第八条县城学校（含文武坝初中、中心小学及县城规划区域内的村小学）需补充教师，实行“凡进必考”制。
县城学校之间教师调配，要达到国家规定学历和教师资格，由调出调入学校提出意见，县教文局根据学校编制和学科情况提出调配名单，经县分管领导同意后，由县人事劳动和社会保障局办理相关手续。
第九条聘用期内教师在乡（镇）与乡（镇）之间调配，由本人书面申请，调出学校签署意见，经县教文局研究同意后办理调动手续，并报县人事劳动和社会保障局备案。聘用期满的教师，县教文局可以根据学科需求、编制情况、个人教学能力、资格、学历等直接调配，并由县人事部门备案。县教文局发出《调配通知》后，不执行者在原单位待聘一年。在同一乡（镇）任教不足3周年者，不得申请调动。
第十条任何非教育教学单位不得擅自借用教师，确因工作需要借用教师，须经县分管领导签字同意。否则作擅自离岗处理，档案挂县人才交流中心，一年内未办理档案挂靠手续的，不再保留其公职。
各学校因特殊情况确需借用农村学校教师，应征得原学校同意，经县教文局研究，提出名单，报县分管领导同意后办理借用手续。借用期间工资由原单位发给，福利由借用学校负责。借用时间一般不得超过一年。
第十一条教职工选聘、调配工作一般在暑假进行，并在各校聘任教师之前办理完毕。
第四章教职工聘用
第十二条全面推行教职工聘用制。建立“能进能出、能上能下”的教师任用新机制，合理配置人才资源，优化中小学教师结构，提高教育教学质量。
第十三条教师聘用基本条件：
（一）热爱教育事业，具有良好的教师素质和职业道德；
（二）具有国家规定的相应学历和教师资格（学历未达到要求的在岗教师，应限期通过在职进修等途径取得相应学历）；
（三）认真履行教师职责；
（四）身心健康，能坚持正常工作。
第十四条各校聘用教职工的基本程序和方法：
（一）成立聘用工作组织机构，制订聘用工作方案，在编制内按照科学、合理、精简、效能的原则设置岗位、工资待遇，并由教代会通过；
（二）公布聘用岗位、岗位职责、聘用条件、工资待遇、聘期及聘用方法等事项；
（三）应聘人员申请应聘；
（四）对应聘人员的资格、条件进行审查；
（五）对应聘人员采取竞争上岗、双向选择或进行考试考核，择优确定拟聘人员；
（六）聘用单位确定拟聘人员并进行公示；
（七）聘用单位法定代表人与受聘人员签订聘用合同；
（八）聘期一般为1～3年，每年暑期进行。
第十五条要大力优化初中教师队伍，加大考核力度，引导不适应初中教学的教师到小学应聘。
第十六条县城学校未被原学校聘用的教职工可到县城其它学校或乡（镇）学校应聘，乡（镇）学校原则上以乡（镇）为区域开展聘用工作。未聘用的教职工为待聘人员，由原乡（镇）学校负责管理。
第十七条待聘人员在待聘期间，应在原学校学习培训，服从学校安排，发给基本工资（技术等级工资和活工资）的70％，不享受津贴、福利和奖金，不参加本单位晋职、晋级、评先评优，但可连续计算教龄、工龄。第二学年仍未被原学校聘用的，可跨乡（镇）、学校应聘，被聘用的须经相关部门办理调动手续；
也可以由本人写出书面申请，县教文局介绍其到有空编的乡（镇）参加应聘。若没有被任何学校聘用的，则予以辞退，档案移送县人才交流中心，一年内未办理档案挂靠手续的，不再保留其公职。
第十八条教师聘用工作要求：
（一）任何学校不得聘用曾经因故意犯罪被依法剥夺政治权利或者其他不适合从事教育工作的人员从事教育工作。
（二）各级各类学校要制订考评方案，从德、能、勤、绩、廉等各方面对每位教职工进行考评，考评结果作为教职工聘用的重要依据。
（三）对男年满50周岁、女年满45周岁的教职工可以适当降低考核标准和聘用要求，若不能坚持正常工作的要履行相关手续，未履行手续又不上班的，学校予以解聘。
（四）县城各学校、乡（镇）各中心小学和初中要实行末位淘汰制。
（五）各乡（镇）中心小学既要组织、指导本乡（镇）学校开展教职工聘用工作，又要协调平衡好各校的师资力量，使各学校均衡发展。
第五章教师培训进修
第十九条建立城乡教师定期交流学习制度。有计划地选派县城学校优秀管理干部和骨干教师到乡（镇）中小学任职、任教，安排乡（镇）中小学管理骨干和骨干教师到县城中小学挂职、学习。县城学校教师（年龄男45周岁、女40周岁以下）申报晋升或聘任中、高级职称而又未在农村工作满一年的必须在乡（镇）学校支教一年以上。县以上骨干教师以“送教下乡”或“一帮一”形式定期支教，支持时间一年内累计不少于30个工作日。
第二十条学校应鼓励和支持教师在完成教学任务的同时，积极参加在职进修和自学。每位教师都必须参加上级规定的继续教育。
第二十一条教师学历提升教育，原则上应为师范类院校教育专业。教师脱产进修必须报考师范类院校教育专业，在本县参加成人高考。录取后由本人申请，经学校、县教文局同意，县分管领导批准后，方可离岗脱产进修。未经批准不得离岗脱产进修，否则作擅自离岗处理。教师脱产进修取得相应学历后，应回原单位工作，未及时回原单位工作作擅自离岗处理。如需继续脱产进修，须重新办理相关手续，否则，作擅自离岗处理。
第六章教职工日常管理
第二十二条教职工请病假事假，半个月之内的由所在乡（镇）中心小学、初中或县直学校审批，超过半个月到2个月的，由所在乡（镇）中心小学或县直学校签署意见后报教文局审批，2个月以上由县人事劳动和社会保障局审批。
第二十三条学校应加强教职工考勤管理。对组织纪律涣散，不按规定履行请假手续或逾期不归的，其离岗期间作旷工处理。旷工或者未经批准逾期不归连续超过十五日，或者一年内累计超过三十日的，学校应书面报县教文局，按规定程序予以解聘、辞退。
第二十四条学校应严格教职工的平时考核和年度考核。年度考核要结合平时表现，要充分发扬民主，对一年考核不称职者，聘用单位给予警告；
对连续二年考核不称职者，予以辞退。
第七章工资、福利、职评、教师资格认定
第二十五条教职工转正定级、政策性调资等工资福利事项，根据人事劳动部门有关文件规定，由各乡（镇）中心小学和县直学校统一办理。
第二十六条在编在岗且年度考核等次在称职以上的，享受规定的各种津贴补助待遇。
第二十七条教职工工资由县财政部门按照国家统一规定的工资项目及标准金额纳入县级财政预算，按时足额发放，并通过银行直达教职工个人帐户。
第二十八条教职工职称评定，按人事劳动部门文件执行。教师职称聘任上岗按《赣州市事业单位专业技术职务竞聘上岗暂行办法》执行。
第二十九条凡在中小学专门从事教育教学工作的人员必须依法取得相应教师资格，在入伍3年内未取得教师资格的清理出教师队伍。
第三十条教师资格认定工作，由县教文局依法依规组织实施。
第八章骨干教师的评选、管理和使用
第三十一条学科带头人和骨干教师的评选办法。
（一）学科带头人和骨干教师每三年评定一次，骨干教师按25:1，学科带头人75:1的比例评选。
（二）评选坚持公开推荐、公平竞争、公正选拔的原则，采取个人申报和学校推荐相结合的形式，按照广泛发动、自愿报名、严格评审、择优选拔、逐级推荐的程序进行。
（三）县教文局对候选人逐一进行考核，考核内容包括资格审查、教学水平、理论素养、工作业绩、骨干作用等。
（四）学科带头人从骨干教师中产生。
（五）县教文局发文公布认定名单，颁发证书，并将名册报上级教育行政部门备案。
第三十二条学科带头人和骨干教师的待遇。
（一）学科带头人和骨干教师可在同等条件下优先聘任上岗；
在提拔使用、评优评先中优先考虑。
（二）学校要为学科带头人和骨干教师提供教科研经费、资料和仪器设备等工作条件，优先解决生活上的困难，以利其开展工作。
（三）学科带头人和骨干教师可优先参加省内外研修、学习考察、研讨等活动。
（四）学科带头人和骨干教师经教育主管部门认定能履行职责的，县政府一次性从奖励资金中给予津贴，学科带头人市级每人1000元，县级每人500元；
骨干教师市级每人600元，县级每人300元。
（五）各乡（镇）、学校应大力宣传推广骨干教师的教育教学经验、教科研成果和先进事迹。
第三十三条学科带头人和骨干教师的管理和使用。
（一）学科带头人和骨干教师实行动态管理和考核制度。每3年为一个任期，期满后可参加下一届学科带头人和骨干教师认定，未参加或未通过认定，资格自动消失。
（二）县教文局对学科带头人和骨干教师进行跟踪管理。
（三）县教文局与学科带头人和骨干教师保持经常联系，听取他们对教育教学改革、管理等方面的建议和意见，并及时研究处理。
（四）县教文局不定期组织学科带头人和骨干教师开展送教下乡活动。
第九章校长的选拔、任用和管理
第三十四条县直学校和建制镇中心小学、初中可设校长1名、副校长3名；
建制乡中心小学、初中可设校长1名、副校长2名。副科以上学校领导按干部管理权限任用或聘任；
学校股级干部由县教文局选拔任用；
乡镇中心小学、初中处室主任和村完小校长由中心小学任免，报县教文局备案。
第三十五条校长任职条件和资格
（一）校长必须拥护中国共产党的领导，热爱祖国，思想政治素质和品德良好；
热爱教育事业，有较丰富的教育理论知识，有较强的教育教学能力和组织管理能力；
有改革创新和团结协作精神；
遵纪守法，廉洁自律；
作风民主，善于团结同志和联系群众，在群众中有较高的威望；
身心健康。
（二）高中校长具有师范类本科以上学历，高中教师资格；
初中校长具有师范类大专以上学历，初中以上教师资格；
小学校长具有中师以上学历，小学以上教师资格。
（三）中小学校长应从事教育教学工作5周年以上，提拔正校长职务的应在副校长职级领导岗位上任职2周年以上，提拔副校长职级的应具备胜任学校中层干部的经历。
（四）初任校长必须参加校长培训，续任校长必须参加校长提高培训，并取得合格证书。
第三十六条校长的选拔
（一）学校领导是副科级以上（含副科级）的按干部管理权限考察任免。
（二）股级中小学校长的选拔
依据校长应具备的条件和资格，采取民主推荐的办法产生校长候选人，由县教文局组织对推荐人选进行考察。经县教文局局长办公会议研究，县分管领导同意后，由县教文局行文任命。也可采取公开招聘、公推公选的办法选拔。
中小学新任校长实行试用期1年，试任期满、考核合格的正式聘任；
考核不合格的，解除试任职务。
（三）中小学校长的任期
实行校长任期制，每届任期3年，任期届满后，经任期（目标）考核，业绩突出、群众拥戴的，可续任或续聘，在同一学校连续任职一般不超过两届。
（四）实行校长履职承诺制。
第三十七条校长的职责
中小学实行校长负责制，校长是学校的法人代表，全面负责学校的教育教学和管理工作。
第三十八条校长的考核
（一）县教文局要负责对中小学校长及学校领导班子的履职考核，坚持公开、客观、全面和注重实际的原则对校长及领导班子的履职情况和岗位目标完成情况进行考核。
（二）考核分平时考核、年度考核和任期考核。任期考核在任期届满前进行。
（三）考核结果分优秀、称职、基本称职、不称职四个等级。考核的结果作为校长及领导班子成员任免、奖惩、续聘或解聘的重要依据。
考核的方法实行定性与定量相结合。可根据实际情况，邀请群众代表和学生家长参与校长的考核工作。
第十章奖励、处分
第三十九条教职工在教育教学中取得显著成绩或有其它突出贡献，县政府给予表彰奖励。
（一）表彰奖励的称号：优秀教师、优秀班主任、优秀教育工作者。
（二）评选程序
采取自下而上，逐级推荐，由各村级学校和年级组民主推荐，中心小学、初中和县直学校评选、公示，县教文局审核，公示后报县政府批准。
评选工作必须按照公平、公正、公开的原则，严格评选条件和程序，不得弄虚作假和暗箱操作。
（三）表彰奖励
每年表彰优秀教师、优秀班主任、优秀教育工作者200名，由县财政拨出专项经费进行奖励。
第四十条教职工违反国家法律法规和师德规范，造成不良影响的，按规定给予行政处分，构成犯罪的，由司法机关依法处理。
第十一章退职、病退、退休、解聘、辞职、辞退
第四十一条学校应及时为符合退休条件的教职工办理退休手续，报批程序为：单位呈报、教文局审核、人劳保障局审批。
第四十二条因身体原因不能坚持正常工作的教职工可申请病退、退职。男年满55周岁、女年满50周岁（工人身份及工勤人员满45周岁）的中小学教职工病退，由本人申请，所在学校提出意见，乡（镇）政府和县教文局审核同意后报县人事劳动和社会保障局，由县人事劳动和社会保障局统一组织到县级医院体检，符合条件的，由县人事劳动和社会保障局审批。未达上述年龄经体检鉴证，确属不能坚持正常工作的，应按程序办理退职。教职工病退、退职一般在每年六月份提交申请，七月份办理。
第四十三条教职工退职、病退、退休后仍由原学校管理，落实政策性待遇。
第四十四条根据有关法律法规和事业单位人事制度改革有关政策规定，应予解聘的，按规定予以解聘。
第四十五条教职工辞去公职，应当向学校提出书面申请。
第四十六条教职工有下列情形之一的予以解聘、辞退：
（一）在年度考核中，连续两年被确定为不称职的；
（二）旷工或者未经批准逾期不归连续超过十五日，或者一年内累计超过三十日的。
第四十七条教职工辞职、辞退的报批程序是：单位呈报、县教文局审核、县人劳保障局审批。批准后，其聘用合同及劳动人事关系随之解除，档案移送县人才交流中心。
第四十八条教职工不得办理“保编保职”手续，原已批准的“保编保职”人员必须回原单位上班。严禁学校越权审批教职工事假、病假，违者按旷工论处，并追究校长责任。教职工擅自离岗超过15日，学校未呈报的，追究校长责任。
第四十九条严格中小学教职工编制管理。要严格按照上级规定的编制标准配备教职工，根据学生人数的变化，实行一年一定编。
第十二章档案管理
中职教师学期教学工作范文第5篇
实施职务聘任制是事业单位人才建设的一项重要举措，直接关系到人才队伍建设和学科建设，关系到教学科研水平提高，关系到高教产业的改革与发展。实施职务聘任制度作为一种用人制度改革，其重要意义在于引入竞争激励机制，破除职务终身制，强调能上能下，强调履行岗位职责，强调权、责、利相统一的用人机制。实施教师职务聘任制的目的在于鼓励广大教师不断进取，鼓励学校选好人才，用好人才，优化教师队伍结构，促进高校教学科研水平的提高，不断提高办学效益和办学水平。
一、事业单位人才职务聘任制的内涵
事业单位人才职务聘任制是高教产业根据教育教学、科学研究、创新人才培养、社会服务等任务需要，择优聘任教师职务的新型用人制度。学校根据事业发展、学科建设、人才培养、科学研究以及师资队伍建设的需要，科学设置教师职务岗位，教师依据岗位职责和任职条件申报教师职务；
学校按照岗位择优聘任，学校根据岗位职责进行履职考核，依据考核结果续聘、缓聘或解聘教师职务。教师职务聘任制大致包括四个方面的内容:
1.岗位设置
科学地设置教师职务岗位，是实行教师职务聘任制度的基础工作，也是教师队伍科学管理的重要措施。学校结合教学科研任务，按照“精干、优化、高效”的原则，以学科建设需要和各学科、专业实际承担的教学科研工作任务为依据，制定教师职务岗位设置方案，科学合理设置教师职务岗位，同时明确各级职务岗位的具体岗位职责和任职条件。岗位职责是指受聘该岗位的教师应履行的工作职责和应承担的教学科研任务。任职条件是指受聘者须具备的学历、资历以及教育教学能力和学术水平等方面的要求。
2.职务聘任
高校的教师根据学校公布的岗位和任职条件，结合自身工作实绩、业务能力以及取得的成果情况申报教师职务。学校首先将拟聘教授、副教授人选的科研成果等材料送交由同行专家和学科评议组，对其是否具备履行相应岗位职责所要求的教育教学能力和学术水平、技术能力进行评议。学校教师职务聘任委员会根据应聘人选在师德、教育教学实践能力、学术水平、技术能力等方面的考评意见和学科评议组评议意见，按照岗位确定聘任人选。学校与受聘教师签订聘任合同，明确聘期、聘期内应履行的岗位职责以及应完成的教学科研任务。
3.履职考核
履职考核是实施教师职务聘任制的关键环节。考核采取定量考核与定性考核相结合的方式，分年度考核和聘任期满考核，聘任期满考核在年度考核的基础上进行。学校根据教师职务岗位职责和规定的教学、科研工作任务，考核教师的政治思想表现、职业道德、聘期内履行岗位职责情况、完成工作任务情况以及工作实绩、学术水平等方面的情况，重点考核教师的教学科研实绩。考核要做到客观、公正、科学、规范，考核结果作为聘任或解聘教师职务的依据。
4．聘任管理
根据学校事业发展、学科建设和教师队伍建设的需要，制定科学的教师职务聘任管理办法。学校根据岗位需要，依据考核结果，决定续聘、解聘教师职务。拟聘教师竞争上岗，学校择优聘任。受聘教师与学校在平等自愿的原则下，签订聘任合同，确立受法律保护的人事关系，使教师职务聘任工作真正成为加强教师队伍建设和学科建设的有效机制。
二、目前实施事业单位人才职务聘任制存在的问题
近几年全国各地高校相继实施了教师职务聘任制。我校也于2006年正式实施教师职务聘任制。通过教师职务聘任制的实施，进一步促进了教师队伍建设和学科建设，优化了教师队伍结构，提高了教师队伍的整体素质，调动了广大教师教学科研工作的积极性、创造性，对高等教育的改革与发展起到了积极的推动作用。但在具体实施教师职务聘任工作中还存在不少问题：
1．观念认识有误区
传统观念束缚了聘任制。由于长期受计划经济体制的影响，在人们的思想中形成了许多不利于聘任制度建设的观念，首先是“职务即职称”，由于以往实行职称评审时所形成的“职务、职称不分，与职责分离，评职称就是评待遇，能上不能下，职务终身制”的观念根深蒂固，使得人们的观念总是不能转到职务聘任上来。二是认为“评上、聘上即终身制”，使得一些教师在职务评聘前，为达到要求努力工作，一旦评上、聘上便认为万事大吉，放松了对自己的要求。三是“平均主义”、“论资排辈”的观念挥之不去。由于长期以来实行职称评定带来的弊端，使得重资历、讲年头、轻水平、忽视能力的现象较为普遍，只要到了年头，人人都要上高级职务，这样不利于优秀人才选拔，易挫伤中青年教师的积极性。
2、岗位意识较淡薄
教师职务是学校根据教学、科研工作需要设置的专业技术岗位。岗位设置是实行教师职务聘任制的前提和基础。但是长期以来计划经济体制下实行的是以“身份管理”为主的管理模式，许多教师岗位意识淡薄，认为够水平就要评职称，不论职务岗位是否需要，致使学校各学科中结构比例不合理，学科没有合理的梯队，不利于学科的建设和发展,影响了择优聘任竞争机制的形成，不利于调动中青年教师的积极性和创造性。
3、考核机制不健全
由于现行的考核标准缺乏切实可行的教师考核指标体系和考核办法，考核内容简单，过分强调对教学、科研和人才培养等方面的量的考核，不注重质的考核，容易引发学术浮躁、学术腐败等现象。考核内容空泛流于一般形式，教师是否履行岗位职责，是否完成规定的教学科研工作任务，没有明确结论，教师工作的好坏，也无法定性，考核结果不客观真实，不能作为聘任或解聘教师职务的依据，没有起到应有的作用。
4、聘后管理不到位
坚持条件、严格考核、择优评聘是实施教师职务聘任制的关键环节，同时又是学校教
师职务管理工作的薄弱环节。在各级部门的文件和具体措施对聘任工作中的组织、程序、条件、材料、纪律都有比较明确且操作性较强的实施意见，而对于教师聘任只有原则性意见，聘任手续的有无、岗位是否需要、职责是否履行则显得薄弱，致使聘任管理流于形式。出现“一旦晋升，终身享有”的现象，个别教师工作缺乏动力，不愿承担更多的教学科研任务，教学质量不高，工作没有创新，多年都没有高水平的教学科研成果。
5、评议工作欠科学
在教师职务评议工作中，缺乏科学的人才评价体系，评价标准单一，存在“重科研、轻
教学；
重论文、轻业绩；
重数量、轻质量”的现象，致使个别教师在教学中只谈教学工作量，不注重研究教学方法，不注重提高教学质量；
在学术研究中急功近利，片面追求论文数量，忽视了学术论文的先进性、学术性和创新性；
只愿承担“短、平、快”的项目，不愿意开展具有重大意义、周期长、成果出现慢的研究项目。这样的评价体系难以全面、客观地评价教师的真实水平和综合素质。
6、相关政策不配套
实施教师职务聘任制只是高校人事制度改革的一部分，并不是人事改革的主体和全部。如果仅靠教师职务聘任制这一手段，想去解决高校教师队伍中的所有问题，是不现实的。教师职务聘任制的实施需要一整套社会保障体系的支持，而工资、住房、医疗以及社会养老保险等相关政策的不配套、不完善，使得高校人才流动通道不畅，人力资源难以优化配置，择优聘任、待聘和解聘等就会流于形式，真正意义上的教师职务聘任制将无法实施。
三、深化教师职务聘任制改革的建议
改革与完善教师职务聘任制必须采取切实有效的措施，这方面各兄弟高校都进行了深入的探讨，也有很多经验。在此，针对当前教师职务聘任制实施过程中存在的问题，结合我校教师职务聘任工作实际，提出几点建议：
1.加强宣传，转变观念。
树立适应新体制的思想观念是实施教师职务聘任制的坚实基础和重要前提。要加大宣传力度，切实转变广大教师和高校管理人员的观念，使大家的观念由职称评定转变到岗位职务聘任上来，淡化任职资格评审，打破教师职务终身制，强化职务岗位聘任。大力宣传教师职务聘任制改革的思想、优势和趋势，在思想认识、实际行动中积极支持教师职务聘任制的实施。
2.科学合理设置职务岗位。
岗位设置是实施教师职务聘任制的关键环节。岗位设置的是否科学合理，直接关系到学校各类资源配置是否合理，关系到教师职务聘任制的顺利实施与否。
3.完善教师职务评价机制
（1）规范任职条件。任职条件是上岗人员应聘特定岗位所必须满足的能力、水平、资力与职务等必要条件。我们在教师职务聘任工作中，注意规范各级岗位的任职条件。任职条件主要以可量化的一系列结果指标构成，体现了岗位在教学科研能力上的基本要求，其目的是对聘任申报人进行初步筛选，同时也为聘任申报人事先提供一个明确的可参考的标准。
（2）完善评价机制。任职条件只是体现岗位基本条件的量化指标，客观反映聘任申报人以前的工作，仅仅依据此条件选拔聘岗是不准确的。在这方面，我们采用校外专家评价、基层（学院）单位聘任推荐组评价和学科评议组评价三者相结合的方式，来对聘任者是否具备学术发展潜质、是否符合各学科发展规划的需要作出较为全面的评价。
4.建立严格的考核制度
建立和完善考核制度是实施教师职务聘任制的重要保障，考核结果是否合理，关系到教师职务聘任工作的成败。我校在完善考核制度中，首先制定科学合理的考核指标体系和定量与定性相结合、重点考核与全面考核相结合、年度考核与聘期考核相结合的考核办法，既规定工作量的要求，又要明确质量要求，同时对考核程序、考核方式作出明确规定，并注意增加考核的可操作性。
5.加强聘任管理。
制定科学的教师职务聘任管理办法，实行真正意义上的教师职务择优聘任。我校在聘任管理中规定，受聘人员在与学校确定聘用关系的前提下，本着平等自愿的原则签订岗位聘任合同书，明确岗位职责、工作任务，聘任期限，确立受法律保护的人事关系。
