师范专业实习自我总结范文第1篇关键词：特殊教育师范生学习倦怠专业承诺分类号：B8491、问题的提出特殊教育的发展关键在师资，打造一支具有专业化水平的特殊教育教师队伍对于特教事业的健康发展具有极为重要的下面是小编为大家整理的2023年师范专业实习自我总结【五篇】,供大家参考。
师范专业实习自我总结范文第1篇
关键词：特殊教育师范生 学习倦怠 专业承诺
分类号：B849
1、问题的提出
特殊教育的发展关键在师资，打造一支具有专业化水平的特殊教育教师队伍对于特教事业的健康发展具有极为重要的意义。2012年9月，教育部《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，首次全面对特殊教育教师的队伍建设作出部署，体现了国家在特教师资队伍建设方面的决心和力度。但就我国特教师资的现实情况来看，规模偏小、数量严重不足。而且，现有特教教师中职前受过专业培养的数量不足一半，远远不能满足当前特教事业发展的需求。因此，承担着基层特教师资培养工作的特殊教育师范专业的任务就凸显艰巨。这些专业的学生学习状况如何，对特教事业的认同感如何？这是我们应该特别关注的问题。
学习倦怠和专业承诺是反映学生学习心理的两个重要指标。学习倦怠（learning burn0ut）是指由于学习压力或缺乏学习兴趣而对学习感到厌倦的消极态度和行为。当学生处于学习倦怠时，往往会感到厌倦、疲乏、沮丧和遭受挫折，从而产生一系列不适当的行为反应，表现为对学习疏远、学习目标模糊、学习意义感降低、情绪低落并且出现一系列的心理综合病症，如易怒、紧张、沮丧和低自尊等。关于学习倦怠的内涵和维度，国内外学者大都借鉴了职业倦怠的定义和测量工具，在这方面，Maslach（2003）提出的三因子模型最有影响，他认为职业倦怠是由工作压力引发的包含情绪耗竭、去个性化以及成就感降低等典型特点的综合性身心症状。国内研究者连榕、杨丽娴等人参照Maslach的职业倦怠问卷，编制了大学生学习倦怠量表，并对大学生的学习倦怠进行了调查。他们的研究发现，大学生的学习倦怠状况不容乐观，其中行为不当得分最高，其次为情绪低落和成就感低。专业承诺（pr0fessi0nal c0mmitment）是指大学生认同所学专业并愿意付出相应努力的积极的态度和行为，它是衡量大学生专业选择满意度、专业思想稳定度以及专业学习兴趣的重要指标，也是大学生专业学习动力的重要源泉。
在实际教学中，我们发现，有相当一部分特殊教育师范生学习元明确目标、旷课逃课、考试作弊，表现出较为明显的学习倦怠表征。这对他们的成长、成才乃至以后的专业发展都会带来不良的影响。鉴于此，本文以特殊教育师范生为对象，对他们学习倦怠的状况进行了调查与分析，并就其与专业承诺的内在关系进行了探讨，以期能为改善特教专业学生学习状况、促进他们更好地专业成长提供一些有价值的帮助。
2、研究方法
2.1 被试
被试为南京某专科学院特殊教育专业在校大学生，采用分层整体抽样方法选取了大一至大三的学生为研究对象，共发放问卷402份，回收有效问卷385份，有效回收率为95.77%。被试中大一、大二和大三年级的被试分别为110名、151名和113名；
其中男生52人，女生322人；
农村生源的158人、城镇102人、城市110人。（问卷中部分被试信息存在缺失，数据分析时进行了缺失处理）
2.2 测查工具
2.2.1 学习倦怠问卷
学习倦怠的测量使用由连榕、杨丽娴等参照Maslaeh的量表编制的《学习倦怠问卷》。该问卷共20道测验，分为三个维度，即情绪低落，反映大学生由于不能很好地处理学习中的问题与要求，表现出倦怠、沮丧、缺乏兴趣等情绪特征；
行为不当，反映大学生由于厌倦学习而表现出逃课、不听课、迟到、早退、不交作业等行为特征；
成就感低，反映大学生在学习过程中体验到低成就的感受，或指完成学习任务时能力不足所产生的学习能力上的低成就感。该问卷采用从“完全不符合”到“完全符合”5个等级计分，分数越高说明学习倦怠程度越严重。总问卷的Cr0nbaeh a系数为0.865，分半信度为0.880。每个项目与总问卷之间的相关在0.408-0.762之间；
验证性因子分析的各项指标在0.87-0.91之间，拟合较好。
2.2.2 专业承诺问卷
由连榕、吴兰花等人参照Meyer和Allen的量表编制。该量表共27道测验，分为四个维度：情感承诺、继续承诺、理想承诺、规范承诺。该量表也采用从“完全不符合”到“完全符合”5个等级记分。总量表的Cr0nbach a系数为0.927，分半信度为0.831。每个项目与总量表之间的相关在0.360-0.873之间，四个分量表与总量表之间的相关分别为0.873、0.891、0.774，0.781；
验证性因素分析的各项指标在0.93-0.99之间。
2.3 测验过程
以班级为单位发放问卷，集体施测，被试同时完成两份问卷的填答。问卷的施测不限定时间，被试回答完毕后当场回收，之后对被试填写的完整性和认真性进行检查，剔除有较多漏答或作答不认真的不合格问卷，最后得到有效问卷。
2.4 数据分析
问卷回收后，在SPSS13.0上进行数据录入并对数据进行相关的统计分析。
3、研究结果
3.1 特殊教育师范生学习倦怠的总体情况
被试在学习倦怠各个维度上的得分情况见表1。由于问卷中每一个项目均采用5级评分制，故取中值3为参照值。从表中可以看出，被试倦怠总分的平均值为2.74，接近中等程度范围。
另外，根据问卷结构特点并借鉴其它研究者的处理方法，高于60分者视为学习倦怠者，低于40分者视为不存在学习倦怠，介于40分和60分之间者视为不确定的中间状态。统计结果表明，有明确学习倦怠者有108人，占28.05%；
不存在学习倦怠者有18人，占4.67%；
状态不确定者有259人，占67.27%。
3.2 不同性别、年级及生源地特殊教育师范生学习倦怠的差异性比较
分别以性别、年级、生源地等被试特征变量对被试分组，以情绪低落、行为不当、成就感低及学习倦怠总分等变量为因变量进行t检验或方差分析，结果如表2一表4所示。
由表2可知，不同性别的特教专业师范生在情绪低落和行为不当两项维度以及学习倦怠总分上存在显著差异（p
不同年级特殊教育师范生学习倦怠各维度及倦怠总分的平均值如表3所示，单因素方差分析表明：在行为不当、成就感低以及倦怠总分上，不同年级的学生之间存在显著差异。事后检验显示，这种差异主要体现在二年级学生和三年级学生之间，总体来讲，二年级学生的学习倦怠水平最高，表现为他们具有更多的学习方面的不当行为以及更低的成就感上；
而三年级学生的学习倦怠水平最低，一年级和三年级的学生间差异并不明显。
以生源地为分组变量进行分析，发现不同生源地大学生的学习倦怠情况在各个维度以及倦怠总分上都没有明显差异，不同生源地类型的学生在学习倦怠各维度上的得分如表4所示。
3.3 特殊教育师范生专业承诺的整体状况高，其余依次为情感承诺、继续承诺和理想承诺。
3.4 特殊教育师范生学习倦怠与专业承诺的相关分析
表5表明，特殊教育师范生专业承诺的整体状况处于中等以上水平，各维度及承诺总分均值都略高于中间值（中间值为3）。其中，在规范承诺上的得分最
学习倦怠问卷各维度和专业承诺问卷各维度间的相关系数见表6。由表6可知，专业承诺的各个维度以及承诺总分与学习倦怠间都存在显著的负性相关，相关系数在-0.137--0.584之间，其中，情感承诺与学习倦怠的相关性最高。
为进一步考察学习倦怠与专业承诺的关系，分别以特殊教育师范生学习倦怠的三个维度和倦怠总分为因变量，以专业承诺的四个维度为预测变量，采用逐步回归的方法建立回归模型，结果见表7。可知，对于情绪低落和行为不当两个维度，学生的情感承诺和规范承诺是其有效预测变量（F=42.64，p
4、讨论
4.1 特殊教育师范生学习倦怠的整体状况
调查发现，特殊教育师范生学习倦怠的总体情况不容乐观，应该引起我们的关注。在调查的样本对象中，有近30%的学生存在学习倦怠，有些甚至已达厌学水平；
另外，还有六成多的学生处于不确定期，如果学校、老师不能及时对其进行很好的教育和引导，那么这些人很快也会产生严重的学习倦怠反应。该结果与周丽玉等人使用相同量表所做的研究比较一致，这也再次为大学生群体中普遍存在学业倦怠情况提供了实证方面的依据。
在学习倦怠的三个维度中，被试在行为不当上的得分最高，其余依次为情绪低落和成就感低，其中行为不当和情绪低落两个维度的均值都高于中间值3。结合现实情况来看，不难发现，特殊教育师范生的学习倦怠比较明显地表现在各种外显的行为当中，有相当一部分学生没有明确的学习目标和学习计划，平时经常会迟到、早退，甚至旷课，课上注意力不集中，作业简单应付、考试时有作弊，最终导致专业知识和专业技能的欠缺。在学习倦怠的定义中，很重要的一个方面就是提到由学习压力引起的。所以，我们认为特殊教育师范生的学习倦怠可能和学生的压力过大有关。目前，国内各院校特殊教育专业在培养目标和课程设置上普遍存在大而全的倾向，过于强调复合型人才的培养，学习时间短，课程模块多，高强度的学习任务带给学生很多压力。就本研究所调查的被试而言，大多数学生在入学前的学习基础比较薄弱，自我学习的能力和意识比较欠缺，进入大学后，面对繁重的学习任务和压力，可能会出现退缩或不愿投入精力，最后导致了身体、情绪、态度等方面的耗竭，学习绩效和自我价值感降低，形成倦怠症状。因此，作为高校来讲，要进一步加强特殊教育专业的教学改革，精简课程门类，强化实践能力培养，按照工作过程改革教学，以激发学生的学习热情，让学生感觉到每堂课都学有所用，从而改善学生的学习倦怠状况。
4.2 特殊教育师范生学习倦怠的性别和年级差异
从性别上来分析，男生比女生存在更多更严重的学习倦怠，主要表现在情绪低落和行为不当方面，两者达到显著性差异。这与连榕等人以普通大学生为对象所做的研究结果不太相符，这或许是由特教专业本身的特殊性所导致的。对特殊儿童的康复教育需要巨大的爱心和奉献精神，从事特殊教育既辛苦，社会地位又不高。传统观念中，往往认为女生更加细心、耐心、有爱心，因此更加适合从事特殊教育工作。在各级各类特殊教育学校和康复机构中，女教师的数量也要远远大于男教师。基于这样的观念和现实，特殊教育师范专业的男生对未来职业的认同感往往会不及女生，继而会衍生出更多的情绪低落。而较之女生的含蓄、内敛，男生的行为意愿往往更容易直接表现出来，反映在学习过程中，男生会出现更多疏远学习的行为。
从年级差异上来看，我们发现，二年级学生的学习倦怠情况最为严重，较之三年级和一年级学生，他们在学习方面表现出更多的不当行为，成就感更低，而一年级和三年级学生间的差异并不明显。这一结论和相关研究的结论比较一致，在以本科生为调查对象的诸多研究中，研究者发现大学生的学习倦怠基本上呈倒“U”型发展，大三学生的学习倦怠情况最为严重；
在刘志芬所做的一项关于高职生学习倦怠的调查中，也发现二年级学生表现出更多的行为不当，三年级学生的成就感较好。具体到特教专业而言，二年级学生在经历了第一年的新鲜神秘感之后，面对理想和现实的差距，心中很容易产生失落，同时在专业学习、技能培训等方面也会面临诸多挑战，所以这个阶段的学生比较容易产生倦怠感，无论从情绪还是行为上都会表现得比较明显。到了三年级，随着专业知识学习的加深、专业技能的提高和巩固，以及见习、实习等实践锻炼的增多，他们有更多的机会真正做到学以致用，所以自我价值感能够得到提升，获得的成就感也会更多。
4.3 特殊教育师范生专业承诺状况及其与学习倦怠的关系分析
研究中，我们也对被试的专业承诺情况进行了分析。从整体来看，特殊教育师范生的专业承诺处于中间水平，各维度及承诺总分均值略高于中间值。其中，被试在规范承诺上的得分最高，而继续承诺和理想承诺的得分较低。规范承诺指大学生认同所学专业的规范和要求，留在所学专业主要出于义务和责任的考虑；
继续承诺主要反映大学生出于自身素质、能力、就业机会以及与该专业相应的工资、待遇等经济因素而愿意留在该专业学习；
理想承诺则反映大学生认为所学专业能发挥自己的特长，有利于实现自己的理想和抱负。后面两个维度的承诺水平较低表明特殊教育师范生在专业学习过程中整体动力不足，热情不够。这从另外一个侧面也说明学生对未来的职业期待不高。近年来，虽然特殊教育事业不断得到社会的关注，发展速度也很迅猛。但就其总体状况而言，发展仍不均衡，特殊教育教师职业地位不高，职业声望和经济待遇也相对较低，职业缺乏足够的吸引力。这些状况会导致学生对未来的职业前景持有一种比较悲观的态度。
从专业承诺与学习倦怠的关系上来看，两者呈显著负性相关。专业承诺的水平越高，学生学习倦怠的表现就会越少。多元回归分析的结果还表明：情感承诺和规范承诺是学习倦怠中情绪低落和行为不当两个维度的有效预测变量，情感承诺和理想承诺是成就感低维度的有效预测变量。其中，特别是情感承诺，对学生的学习倦怠有着最重要的影响作用，它在回归模型中的解释量是最高的。情感承诺指学生呆在所学专业的一种强烈愿望，不愿意转换专业主要是因为个人对现在所学专业充满了深厚的感情。可见，如果能够培养学生对学习或对所学的专业充满深厚的感情那么就可以在很大程度上提升学生学习的意义感，减少学生对学习的厌倦。笔者了解的现实情况是，很多特教专业的学生在入学前对特殊教育并不是太了解，甚至有的闻所未闻。入学后，接触到的情况可能和自己的想象间存在很大差异，何来感情可谈？因此，在平时的教育过程中，应特别重视加强对特殊教育师范生的专业思想教育，提高学生对特教专业的了解和认同，培养学生对特教事业的职业情感，引导其形成积极的职业动机，这将有利于减少大学生消极的学习心理。
5、结论
（1）特殊教育师范生学习倦怠的状况不容乐观，有接近三分之一的学生存在倦怠倾向，最突出的表现在各种不当行为方面。
师范专业实习自我总结范文第2篇
论文关键词：教师教育；
课程；
问题；
对策
一．我国教师教育课程结构的现状
日益国际化的教师教育模式正成为我国教育的主流模式。其中包括专门师范院校培养的定向教师的封闭模式以及综合性大学、文理学院和其他专门学院附属的教育学院或教育学科培养的非定向教师的开放模式。作为组成课程体系架构的重要部分，课程结构即课程各部分的搭配与排列，较具体地规定了课程体系架构的学科门类和各学科课时的比例关系，有机结合了必修课和选修课、分科课与综合课等，使课程理念和课程价值取向在课程结构中得到充分体现。本文对我国教师教育模式课程结构问题的讨论主要是针对高师院校教师培养的封闭模式而我国高师院校教师教育课程结构包括：(1)为学生学习综合性文化知识而开设的公共基础课程，两课、外语、体育、计算机等作为主要的教学内容；
(2)为从事专门学科教学的专业知识而开设的学科专业课程，例如中文、数学、物理等专业课程教学；
(3)为从事教师职业所必需的教育理论与技能而开设的教育专业课程，教育学、心理学、学科教学法等作为基本的教学内容。多年来，我国教育结构表现出重学科专业课程、轻教育专业课程的特点。从结构比例数据上看，普通教育课程占教学总时数的1／5～1／4，教育专业课程却仅占7％～l1％，其余绝大多数比例为学科专业课程占有(教育见习、教育实习4～6周)。“作为高师院校标志性的重要课程，教育专业课程为提高师范教育专业化水平和教师职业专门化程度提供了有力支持。如今，我国教师教育的课程失衡性，突出表现在明显偏低的教育专业课程比例上，这将严重影响师范生职业专门化程度的提高，不利于提高教师专业化水平。
二、我国教师教育课程结构存在的问题
目前，以公共基础课程、教育专业课程、学科专业课程三部分为框架的教师教育课程在我国高等师范院校内基本一致。但是在各类课程所占的比例及课程内容的选取上与发达国家存在着极大的差异，即使我国的课程设置框架与其基本相似，仍不能忽略这一实质性问题。
1．公共基础课程薄弱，内容缺乏创新
公共基础课程，即“通识教育”，是为了拓宽师范生的知识视野，培养具有深厚的文化底蕴和高雅的人文气质而设置的普通文化知识课程。通识教育在高等教育阶段作为一种素质教育或普通教育，其涉及范围广泛(包括人文学科、社会学科等)，是对全体学生进行基础性的语言、文化、历史、科学知识的教授，个性品质的训练，陶冶公民意识，并且对不直接服务于专业教育的人提供一些实际能力的培养。各国教育界普遍认为，作为一名合格的教师，除了掌握所教学科的知识，还必须具有除本学科之外的广博的知识和优雅的修养，因此国外普遍重视公共基础课程的设置和实施，其在教师教育课程中所占比重较大。如通识教育课程在全部课程中的比例美国为40％，日本和俄罗斯为37％左右，德国为33．3％。相对于发达国家，我国目前开设的公共基础课程，在课程设置上比例为20％～25％，相比之下偏低，并且内容缺乏创新，偏重工具学科和政治学科，即主要以大学英语和计算机为主的工具课程，以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论为主的政治课程，以及体育等。这些课程虽然在一定程度上培养了师范生的政治素养和操作技能，但明显缺乏知识的广博性和人文性，不能拓宽师范生的知识广度，也不能培养其深厚的文化底蕴和高雅的人文气质；
再者对师范生专业信念和从业道德的培养实际上缺乏“师范性”。
2．教育专业课程重视力度不够，“师范性”特征薄弱
教育专业课程体现了教师的专业特点，是作为教师教育区别于其他教育的重要标志。其定义为有关教育教学理论、方法、技巧等的培养教师专业内涵的课程。教育专业课程的重要性在各国已得到普遍认可和重视。从课程比重上看，新加坡教育专业课程占总课时比重为39％，美国为30％，英国为25％～4O％，日本为16％。通过调查显示，世界各国教育专业课程设置具有自己的优势：首先，教育专业课程开设时间基本从第一学年开始，时间早、跨度大。其次，加大所占总学时比重，是重视“师范性”培养的体现。再次，教师的专业性质在教育专业课程结构中得到充分体现。最后，内容上充分注重教育思想观念。相比发达国家，我国教育专业课程存在明显缺陷。一是教育专业课程占总课时的比例远低于发达国家，仅为5％～10％。二是教育课程开课类别少，一般的师范院校仅开设教育学、心理学和学科教学法，即所谓的“老三门”。相比之下日本1998年后在各类教师教育课程中为学生提供平均43门的选学课程，美国、韩国和法国等国家也提供了如教育学概论教育社会学、教育心理学、比较教育学、教育组织论、教育统计与测量以及现代教育思潮和学校问题与过程分析等大量的教育基本理论和教学法课程，由此可见我国在此方面与发达国家相比存在明显差距。
3．学科专业课程繁杂，所占比重过大
学科专业课程是根据师范生将来所从事的教学方向，对应于一般在中小学开设的学科课程。为加深其专业陛，西方发达国家一般把培养师范生学科专业的课程安排到综合大学里面，以保证学科专业的教学质量。为了培养掌握或精通将来任教学科的知识并且通晓教育学科各方面知识的执教教师，教师教育课程的设置应该是在学科课程与教育课程之间寻求到一种平衡。与国外相比我国学科专业课程以65％～75％的比例独占鳌头，且分化过细门类过多的学科专业课程，过分注重学科的纵深发展，忽视了学科间的综合，影响了高素质师资的培养。这种失衡状态下的课程方案导致“学术性”课程偏重，“师范性”课程不足的问题在我国逐渐凸显。我国某师范院校汉语言文学专业(师范类)设置的主要课程有中国古代文学、文学概论、现代汉语、古代汉语中国现当代文学、外国文学、语言学概论、写作、中学语文教育学。而同样是师范类，数学与应用数学专业的主要课程有分析学、几何学、代数学、物理学、概率统计、微分方程、函数论离散数学、计算机基础、数学模型、数学实验、数值方法、数学史等，以及根据应用方向选择的基本课程。目前相当数量的师范大学以在课程设置上增加课程门类来实现向综合性大学发展的过程，势必导致课程设置繁杂，学时膨胀。
4．教学内容呆板，教学形式乏味
我国教师教育课程在教学内容方面陈旧落后、与社会实际脱节、知识转化率低，呈现“旧、窄、杂、空”的状况，…‘系列不良后果随之产生。改革教师教育课程的同时，应加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，而选择必备的基础知识和基本技能是至关重要的。学校方面，应根据教育改革的发展不断创新教师教育课程内容；
师范生本身，应在基础知识、应用知识及当今世界前沿知识的基础上，主动学习新知识，善于转化知识，不断提高自身的素质。当前我国教师教育教学的传授式、讲授式形式已经很落后，很难引起学生的兴趣、激发学习的热情，对师范生综合能力的提升产生了阻碍。因此可借鉴国外教学形式采取以讲授法为主，多种教学方法相结合(小组讨论法、教育实验法研究学习法、教育实践法等)，全面锻炼师范生解决问题的能力科研能力、合作学习能力的方法，促进高素质师范生的培养这会对我国的教师教育尝试产生深远影响。
5．专业情意培养课程缺乏，致使师范生责任感淡薄
作为未来的教师，师范生首先应具备坚定的专业信念与责任，把教育作为内心热爱的工作，把教师作为一种专业来对待，把教书育人作为自己荣耀的职责来承担，在此基础上掌握一定的学科知识，并在教育实践中完善自身素质。因此，专业信念与责任被看作是教师从事教育教学工作的重要精神支柱。一个不愿意从事教育工作的人，是很难成为一名合格的教师的。对于专业信念与责任的训练，应成为我国教师教育课程体系中的重要组成部分。然而纵观我国高等师范院校的课程设置，与专业信念及责任有关的严重短缺，诸如教师职业道德、教师心理等激发师范生教育信念和热情的课程，其设置方式对我国教师教育的质量势必造成不良影响。加强师范生专业信念与责任的培养和训练，有利于培养高素质的教师队伍，有利于提高教师职业认同感和责任感。
6．教育实践课程不足，实践机会较少
理论来源于实践。教师的教育教学能力亦是相同的。教育教学实践是综合运用教师师德、专业知识、学科理论、教育理论、教育技能的过程，亦是对教师教育教学能力的实际锻炼和检验。通过教育实践，教师的学科知识和教育知识内化生成为教师的教育教学能力。所以，教育实践对于教师教育十分重要。相比较而言，发达国家有较长的教育实践H~iN，且实习方式多样化，分散见习与集中实习相结合，并要求学生在见习时针对问题从理论上找到解决办法。就教师职前教育来说，在英国一般用15周时间在中小学的实际教学环境中进行观摩和实习教学。而美国为半年，法国为27周，德国则多达72周共18个月。而我国高师本科师范生教育实习的时间一般为6周，扣除实习开始一周的准备时间及结束时一周的总结时间，实际上实习时间仅为4周，占四年总学时的4％。由此可以看出，我国教育实践课程单薄，实践机会较少，仅限于毕业前夕为期较短的教育见习和实习，这种实习只是教师角色的一种初步体验，与发达国家相比，对形成学生真正的教育教学能力只是杯水车薪。我们应重视借鉴发达国家的经验，将设计多样的教育实践课程贯穿于从入学到毕业的全程，保证教师教育的质量。
三、应对策略
1．树立新理念，改革教师教育课程
教师教育的课程设置应立足基础教育课程，适应其改革。注重培养教师个人的素质和社会责任感，把教师职业作为发展取向，树立为社会教育服务的思想。加强现代教师的素质培养，同时重视教师情感、意志等方面的平衡发展。在教师教育的课程设置上，应把培养教师从事教育事业的事业心、责任感和积极性作为首要对象。因为随着时代的发展，要求教师不仅要带领学生学习知识和方法，更重要的是要充当育人的角色，使学生拥有正确的凿界观、人生观、价值观；
并且在学生的生活、学习中，培养其乐观、向上、进取的精神，健康的心理和健全的人格亦是重中之重。在知识技能上，通过学习通识教育课程，包括思想政治教育、现代信息技术教育、语言文化教育以及生活教育等，提高教师的综合素质。
2．优化教师教育课程设置，注重多样性
教师教育的课程设置在世界各国都十分被注重。在加强学生的教育专业理论学习和实践能力的培养上，发达国家有其独特的一面。充分借鉴国外教师教育的课程结构，并不断进行优化。首先，打破“老三门”的课程设置模式，设置由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程组成的新课程结构；
其次，重视巩固深化学科专业课程，尤其在课程比重上适当增加教育学科课程，在实践课程方面同样应该增加其比例；
最后，结合必修课、选修课、实践课、活动课、专题性讲座等多种研习方式，逐步重视选修课的学习，为师范生多方面发展的需要提供操作的可能性。
3．创新教师教育课程的内容
(1)重新认识通识教育课程，调整并不断扩大。建立综合性授课模式，增加普通基础课程，拓宽文理基础知识。借鉴西方发达国家教师教育的课程结构，开设有利于提高学生综合素质的通识课程(自然科学、社会科学、人文科学和艺术等各方面)，不断提高师范生素质，拓展师范生的知识面。借鉴工具性课程+开放性课程+素质类课程三位一体的通识教育课程新模式，增加各领域的基础知识，不断创新。注重文理渗透，文理兼容，在教学内容安排上强化培养师范生对知识综合分析、理解的能力。
师范专业实习自我总结范文第3篇
关键词：英语专业师范毕业生;入职适应性;调查研究
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）43-0065-02
近年来，随着我国各项事业的发展，社会对教师的要求越来越高，对教师的准入和验查门槛也不断提高，同时，师范生入职后的教学适应过程中所要面对的困难也越来越多。为此，本研究以近三年嘉兴学院英语专业师范毕业生为例，对其入职适应性做了相关调查研究，分析其形成的原因和提出解决的措施，加快英语教师的角色转变，加快英语专业师范毕业生入职后的教学适应。
一、研究方法与内容
本研究先通过问卷调查，获得量化数据。问卷内容主要包括三方面：一是毕业生入职前的实践教学情况;二是毕业生入职后的个人教学能力;三是毕业生的个人素质。本次调查共发放问卷40份，实收35份，有效率为100%。再通过访谈相关专业教师，走访往届毕业生，获得课题所需的质化数据。通过对量化数据和质化数据两者进行结合，增强研究的可行性、针对性以及科学性。
二、调查结果与分析
（一）研究对象的基木特征
问卷调查研究的对象主要是嘉兴学院近3年毕业的在职英语专业师范生，本研究抽取的调查样本中包含了2011届或者更早的毕业生7人，占调查样本总数的20%;2012届的毕业生6人，占调查样本总数的17.14%;2013届毕业生11人，占调查样本总数的31.43%;2014届毕业生11人，占调查样本总数的31.43%。总体来看，受调查者随机分配在各地和不同年龄段，具有一定的代表性和典型性。
（二）英语专业师范毕业生入职前实践教学情况分析
调查得知，嘉兴学院师范生在教育见习、实习过程中，有57.14%的受调查者表示在实习单位的上课机会较少，说明在见习、实习过程中师范生真正得到锻炼的机会很少，缺乏对教学理论的实际运用。调查发现，在嘉兴学院师范生的教育见习、实习机制中，有65.71%的学生表示自己的实习指导教师在见习、实习期间很少对自己进行指导，更甚者有17.14%的学生表示从未得到过实习指导教师的指导。缺少上课机会，缺少实习指导教师的指导，会直接影响到师范生的实践性知识的发展，从而延长师范生入职适应期。这一发现与师范生对自身知识结构的认识是一致的，因为当问及被调查者哪方面知识最欠缺时，有77.14%的人认为，他们缺少教学实践技能，11.43%的人缺乏教育研究方法，8.56%的人缺乏教师教育类知识，2.86%的人缺乏学科专业知识，这恰好说明教学实践技能是往届师范毕业生最缺乏的内容。
（三）英语专业师范毕业生入职后个人教学能力分析
1.教师教学技能。（1）讲授技能。从调查所反映的数据中可以看出，受调查者中的74.28%，也就是大部分英语专业师范生能根据课堂教学情况，选择并灵活运用适合学生学习水平的学习活动。但仍有25.72%的英语专业师范生不太能甚至不能灵活运用适合学生学习水平的学习活动，可见一部分英语专业师范生在理论知识与实际教学环节之间存在脱节情况，不能很好地将所学到的知识合理灵活地运用到实际教学过程中去。（2）组织教学技能。调查显示，77.14%的英语专业师范生能合理分配课堂教学时间，掌握教学进度，但其中也有22.86%的英语专业师范生不太能合理分配课堂教学时间，掌握教学进度。（3）课堂管理技能。调查显示，77.14%的英语专业师范生能较轻松甚至很轻松地应对课堂突况，但也有22.86%的师范生较困难甚至非常困难应对课堂出现的突况。说明嘉兴学院有一部分师范生还是没有很好地掌握课堂管理的能力，缺乏处理突况的应急能力。（4）课堂创新能力。从调查得知，只有37.14%的英语专业师范生认为在实际课堂教学过程中，自己课堂设计的形式较多样，其余的都处于一般或者介于两者之间。说明英语专业师范生在课堂设计方面还是缺乏创新，新意、亮点不是很多。
2.英语专业师范生的教学评价情况分析。在调查中我们发现42.86%的师范生有参与过出卷，57.14%的师范生没有参与过出卷。而在这42.86%有参与过出卷的师范生中，66.66%的英语专业师范生对自己出的试卷质量很满意，能够遵循教学目标，科学编排试卷，但是33.33%的师范生对自己出的试卷质量不是很满意，说明他们还不具备熟练出卷的技能。
3.班主任工作。在本次调查中，我们发现其中有57.14%的受访者没有当班主任的经历，而42.86%的受访者有过当班主任的经历。两个数据比较接近，说明新手教师会面对班主任工作的压力，所以开设“中学德育与班主任工作”这门课程是很有必要的。调查显示，开展的班级活动中有81.82%是德育活动，18.8%是实践性活动，而娱乐性活动和知识性活动则没有开展。由此可见，班级活动所涉及的类型比较单一，多以德育活动为主导。
4.教研活动。调查显示，有94.29%的毕业生所任职的学校都开展过相关的教研活动，只有5.71%的毕业生所任职的学校没有开展过相关教研活动，由此可见，几乎每所学校都会定期开展教研活动。那么在这些教研活动中，69.7%的毕业生能积极参加，只有3.03%的是不怎么参加。我们发现虽然半数以上的会积极参与，但仍有很多人积极性不高，不是很重视教研活动。
师范专业实习自我总结范文第4篇
我国正处于改革开放的关键时期，社会经济建设的发展需要我们的教育培养大批具有创新精神和能力的各级各类人才。人才的实践能力是创新能力的基础和前提，对于师范生创新能力的培养越来越受到广大师范院校教育工作者的关注和重视。然而，对于英语教育专业学生实践能力和创新能力的培养还亟待提高和加强，特别需要对其展开有效的教学研究和探索。刘磊说，实践能力是“保证个体顺利运用已有知识和技能去解决实际问题所必备的生理和心理特征，是对个体解决问题的进程及方式直接起调节控制作用的个体生理和心理特征的总和”。晋学军则说，若“成功的外语工作者具有良好的使用外语沟通信息能力，进行语言学、外国文学、外国文化等专业探究能力和在职场中使用外语排除工作困难能力，这些能力可以并称为解决各种问题的实践能力，那么，外语专业学生要成为成功的外语工作者，他们的实践能力应该是他们使用外语解决实际问题的能力。实践成了学生学习的主线，内容包括外语技能实践、外语专业研究实践和职业技能实践”。
二、文献综述
美国等西方国家对于师范生实践能力的培养非常重视，在这方面有严格的规定和要求。我国对于师范生实践能力的研究和探索随着高等教育改革进程加快也在不断加强和深入，自上个世纪九十年代以来已经取得了一定的成果和经验。虽然，我们对于英语教育专业学生的实践能力的研究和探索还没有形成真正的具有中国特色的理论创新体系和实践模式，但是，对于英语教育专业学生实践能力的培养的相关研究和实践正在取得新的进步，从对于该领域的研究和实践的逐步重视到形成有一定理论和实践指导意义的研究成果可以看出，我们正在步入到对于该领域研究和认识的新阶段。现在理论研究的主要取向是，在重视英语教育专业学生实践能力培养的同时，如何摆正外语教学理论的地位，如何使其在外语和教育专业中有机和有效的融合；
是两方面都要侧重还是侧重其中一个方面；
如何形成具有中国特色的英语教育专业学生教育培养的理论体系和实践模式；
等等。具有理论和实践意义的研究和探索有很多，比如，2009年，大庆师范学院的冯展极和胡婷婷在《强化实践教学关键环节，提升高师英语专业学生教学能力的探索》一文中提到了“七环节递进式一体化教学模式”，即形成预习、见习、练习、学习、演习、实习和研习等，在该领域具有一定的理论和实践意义。2011年，李辉在《对英语教育专业建设的思考及其改革策略》一文中总结，“英语教育专业建设的出发点是要着力提升英语教师队伍建设的层次与质量，并最终通过‘英语+教育’的复合型人才培养模式为国家培养具有英语基本功扎实、教育学专业知识丰富、教学及教学研究能力强、具有国际视野和竞争能力的英语教育人才”。2012年，林海在《高校英语教学法课程建设的探索与实践》一文和《英语教学法课程建设相关问题研究》中，认真总结了韩山师范学院外语系在培养英语教育专业学生实践能力方面的经验和做法，指出了高师英语师范教育方面存在的问题，提出了一些改进英语教育专业学生实践能力培养方面的措施和建议。2013年，晋学军发表论著《学科融合：师范英语专业模式研究》，系统总结了其科研团队的研究成果，在创建一条具有中国特色的英语教育专业学生培养模式的道路上迈出了可喜的一步。从以上的研究成果可以看出，我国外语师范院系的专家和学者正在对外语师范生培养理论和实践方面进行深入而有效的研究，取得了阶段性的成果和经验，值得继续发扬和努力。
三、实践力培养研究的瓶颈和关键
虽然我们在英语教育专业学生培养的研究领域取得了可喜的成绩，但是在理论和实践方面还存在着一些问题和不足，一些实践教学的关键性问题还亟待突破。比如，如何在实际教学中有效生成外语师范生的实践能力和创新能力？如何结合外语专业学科的教学开发融合教学实践能力的培养？如何在外语教学理论和实践的明线和暗线两个方面进行有机结合和有效施教？这需要我们在理论方面进行认真总结和深入讨论，在实践方面进一步开展教学实践和探索。加大外语师范生实践能力和创新能力的培养力度和实践教学，不断完善我们的培养模式和培养路径，不断开拓新的外语师范生综合素质和能力培养途径及增长点。同时，还要加大英语师范教育师资队伍的建设力度，以及英语师范课程的改革和开发力度；
加强和完善英语师范生培养体系和制度建设；
加大对于师生两个方面管理的力度，在推行人性化管理的同时，建立和完善学生自主式学习和团队学习的检查和考核机制。采取有效措施，不断增强广大师生员工的责任感和使命感，提高我们对于外语师范生实践能力和创新能力培养重要性的认识及实际教学策略和养成策略的熟巧。开展这一方面的师生培训和经验交流也是很有必要的。还要不断强化广大英语教育专业学生努力配合培养工作的自主意识，积极进取，提高自身实践力培养的重要性和艰巨性的认识，努力锻炼和提高自身的综合素质，注意提高自主式学习能力，重视提高语言技能和交际能力，特别是外语教学的技能和能力。
四、英语教育教学技能培养的理论钩沉
教学技能是专业技能和教育技能合成的产物，学习者需要掌握这种专业技能和教育技能才能形成自己的学科教学技能。英语教师教学技能是基于英语专业技能并融合教育技能而发展起来的能力。英语专业技能指通过听、说、读、写、译等方式理解英语和解决英语问题的能力，可以分为输入信息技能、输出信息技能以及双语转换技能。在听、说、读、写、译诸项技能中，听和读负责信息输入，两者信息相互支持，并分别支持语言输出。说和写负责语言输出（包括双语转换输出），同时接受语言输入的支持。视觉信息（语言内容和语境信息）可以是画面信息或文字信息，总是在帮助各项语言信息加工（听、说、读、写、译）；
而双语转换作为语言输出的一种形式，必然建立在听说信息输入正确和读写表达正确的基础上。口语以听力为基础，阅读是写作的基础，口译需要听力和口语能力的支持，而笔译也需要阅读能力和写作能力的支持；
双语转换则除了两种语言的听、说、读、写诸项能力之外，还需要两种语言的文化知识基础。教育技能指对受教育者施加影响的系统行为能力。这种影响可以导致受教育者潜在能力得到开发，学校施加这种影响的方式主要是课堂教学，相应的技能被称为教学技能。教育教学技能要依附于专业学科教学。例如，教育技能依附于英语教学形成英语教育教学技能以体现其应用价值：帮助英语教师开发学生的潜在英语能力、有效提高英语专业知识教学和英语专业技能教学的质量和效率。换言之，英语专业技能和教育技能融合生成的英语教育教学技能可以让英语教师有效地帮助学生掌握英语专业技能并发展他们的语言智慧。英语教育专业就是要将英语专业技能教学和教育技能教学相互融合，并使之形成该专业学生的英语教育教学技能。显然，英语教育专业学生在英语专业知识学习和教育知识学习过程中逐步融合这两种知识而形成英语教育知识，在英语专业技能习得和教育技能习得过程中逐步融合这两种技能而形成英语教育教学技能，并且不断受到现代教育思想的熏陶和指引。因此，英语教育专业的教育不应该再是先提供“普适性英语专业课程”，再提供“教学法课程”的教育模式，而应该建立起英语和教育相融合、培养未来英语教师的师范专业教育新模式。
五、一次问卷调查的启示
笔者主持完成了2011-2012年度全国高师外语教学研究协作组主管的重点课题———“高师英语专业实践教学体系的构建研究”。为了提高对于英语教育专业学生培养规律的认识，找出在培养环节和关键要素方面的问题所在，改进和提高英语教育专业学生培养的质量，本文作者和课题组成人员依据多年从事高师英语教学法教学经验和粤东某师大多年实践积累的教学模式，精心制作了一份“英语教育专业学生实践力培养满意度问卷调查”。本问卷调查的设计本着科学和实用的原则，即依据英语教育专业学生的教育实践能力的各相关要素和粤东某师大的实际，体现“简明、科学、实际、易操作”等特点。根据现有资料来看，本问卷调查在国内尚属首次。问卷共有三部分组成，第一部分单项选择题（10个小题），按照标准满意度调查表的likert五级设计法评定学生对于该校实践能力培养的各要素总体的满意度；
第二部分多项选择题（10个小题），重点调查学生对于该校实践教学模式的具体环节和体系架构的满意度；
第三部分是简答题（4个问题），调查学生对于该校实践教学各个方面的具体意见和要求等。根据本问卷调查的性质，从大四年级随机选取了一批学生参加。一共发出问卷80份，收回问卷65份，再从中把答题规范和完整的答卷选取53份有效问卷作为本次问卷调查的依据。通过对本次问卷调查第一部分的数据分析可以看出，大部分学生对该校在外语师范生实践能力培养工作各个方面是满意或比较满意，但是也有平均超过一成的学生认为不太满意或很不满意。通过对本次问卷调查第二部分的数据分析，可以看出，学生除了专业必修课程和专业模块课程以外，希望多开设一些教师教育课和专业选修课程。对于学习方式的选择，学生更愿意自学或者组织课外小组学习，以及参加社会实践。对于课堂学习方式的选择，大多数学生也倾向于喜欢自主式或者小组学习。由于该校都是大班授课，缺少个性化的教学方式，所以学生感觉厌倦。对于教学技能的训练方式，大多数学生喜欢教育实习和社会实践。一般高师院校的教育实习时间大致都是6至8周，这远远不能满足学生的期望。关于实践教学的问题，学生认为主要体现在实践教学的师资水平上。另外，在学习氛围方面，对于培养模式和教学方法也需要努力改进，在训练环节和指导环节方面需要加强。对于理论学习方面，学生认为掌握得较好，但觉得并不重要。汇总第三部分问题的回答，可以看出，学生希望得到更多实践教学方面的指导和帮助，并对该校外语系在实践教学方面的工作提出了一些期望和要求。综合以上分析，该校在实践教学方面侧重了课堂教学的理论灌输这一环节，但需要采取灵活多样的方式方法，加强实践教学方面的培养和训练。这次问卷调查，对于相关院校今后在外语师范生实践能力培养方面的工作无疑会具有重要的参考价值。
六、关于实践教学的模式
广东韩山师范学院外国语言文学系立足师范教育，坚持特色办学，多年来在实践教学方面积累了一定的办学经验，形成了一套培养基础教育英语师资的模式，建立了几个阶段性外语专业实践教育平台，比如根据英语（师范方向）专业作为广东省特色专业建设的“英语×教育”的“3+1”人才培养模式。这一系列平台贯穿学生在校学习的整个过程。其主要内容就是，从学生进校开始一直到毕业，对他们进行全程化、渗透式的专业能力培养和职业技能训练。全程化，一是指每个学期都安排了教育技能实践周，训练的内容本着循序渐进和从单一到综合能力培养的原则；
二是指大部分专业课程都设立一定比例的实践教学模块，对学生进行分层次实践能力培养。为了凸显教师教育专业人才的应用能力培养，还增开了普通话与教师口语、现代教育技术及应用、综合实践活动设计、教学设计与微格教学、二语习得、教育科学前沿专题等课程。在专业课和选修课的教学中，有意渗透外语教学技能和创新能力的培养和训练，采取任务型教学、互动式教学、启发式教学和研究式教学等模式，培养学生的创新思维和创新能力。除此之外，组织丰富多彩的课外活动，如英语文化节、英语之角、英语调频台、各类竞赛（如语音语调比赛、英语辩论赛、教学技能大赛、英语演讲比赛、英语书法比赛、英语歌曲演唱比赛、英文电影片段模仿赛、英语翻译大赛等专业技能竞赛）和研究性学习等，也在一定程度上锻炼了学生们的能力。这样，通过四年的系统培养和教育，广大的英语教育专业毕业生能够做到将教育理论与教育实践、理论学习与技能训练结合起来，在高质量的专业训练中提高教师职业技能及从师任教的自信心和责任感，为其成为能胜任未来基础教育阶段英语课程教育的教师做好了充分的准备。
七、结语
师范专业实习自我总结范文第5篇
关键词：幼儿教师；
专业成长；
促进方式
中图分类号：G610 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）01-120-01
教师专业发展是世界教师教育的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的需要和方向。教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。幼儿教育要发展，幼儿教师是关键。无论是现代儿童观、教育观的确立，幼儿教育内容、教育方法和手段的改革，还是幼儿园课程改革综合化、研究化、人文化、多样化的价值取向，最终都会转化为对教师的要求，幼儿教师专业发展问题成为学前教育发展的关键。
目前，从宏观角度看我国教师专业发展的研究主要集中在三个方面：关于教师专业发展内涵研究，关于教师专业发展阶段研究和关于教师成长促进方式研究。这三方面的研究是密不可分的，对教师专业发展内涵以及教师专业发展阶段的研究是研究专业发展促进方式的基础和重要依据。相对来说，目前对关于教师专业化发展的内涵问题已基本达成共识，尤其是教师专业发展变化过程的研究较为成熟，但如何通过有效方式促进教师的专业发展，则是比较薄弱、且是争议较大的问题。
怎样才能更有效地促进教师的专业成长，这是一个涉及如何看待教师专业及其性质的问题，也是教师专业化范式的问题。综合国内外的研究，大体上有三种教师专业化范式：熟练性实践者范式、总结反思型实践者范式、研究型实践者范式。基于以上三种教师专业化范式，我认为教师专业发展至少有以下三种策略：效仿教学策略、总结反思策略、教育研究策略。
一、效仿教学策略
教师专业化的过程就是新手教师以优秀教师为榜样，通过观摩、学习、实践不断进步，逐渐具备专家型教师特征，成为熟练型实践者的过程。所以这种专业成长方式可以称为效仿教学策略。效仿教学策略的关键是确定专业发展的目标，即熟练型实践者应具备的种种特征。
幼儿园教师在实施效仿策略时，构建灵活多样的学习共同体不失为一种行之有效的措施。幼儿教师的学习以幼儿园为基地，以幼儿教育实践为载体，以共同研讨为形式，在这样的学习型组织里，人人合作和交流，让每位教师的聪明才智得以尽情施展，从而激发每位教师的自信责任心和成就感，还发挥共同体的凝聚、辐射功能，充分教师集思广益的群体智慧，达到资源共享、信息沟通，使组织充满朝气和活力。
二、总结反思策略
反思，一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及所处情境。总结反思是教师以自己的教育教学活动过程为思考对象，对自己的某种教学理念、教学行为、决策以及教学结果进行审视和分析的活动。它是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进教学能力发展进而提高教学水平的途径。有效的教学反思具有以下作用：
首先，教学反思有助于发现课堂教学问题。课堂教学过程中教师的首要关注点是幼儿，往往无暇去关注教学本身。课堂教学反思一则可以继续思考已发现的问题，二则可以发现教学过程尚未意识到的问题。
其次，课堂教学反思有助于总结经验，升华理论。反思可以帮助教师梳理经验，挖掘其中蕴含的原理，使经验升华为理论。教师这种通过教学实践反思得到的理论是实践知识，这是教师经过亲身检验、真正信奉的知识，它直接决定这教师的实际教学行为。
第三、课堂教学反思有助于教师理性教学。教师通过对各种教育现象进行反思，通过实践与理论的契合，通过与教育目标的对比，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务。
总而言之，课堂教学反思有助于教师专业发展，有效的反思可以加快教师专业化过程；
一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写3年反思可能会成为名师。可以说没有有效的反思就没有教师专业成长和发展，教师的专业发展就是一种自我反思的过程。
但是，实现实质意义上有效的反思，需要几个条件：首先，教师要有自我发展意识。当幼儿教师有了自我专业发展意识，才可能有意识地寻找学习机会，才可能明确自己到底需要什么、今后朝什么方向发展以及如何发展等，才可能成为一个“自我引导学习者”，从而实现不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感。其次，教师要有反思的意识和能力。这样才能发现自己发展中存在的困惑和障碍，寻求解决问题的突破点，只有知不足，才能够奋勇向前。
教师不仅要有良好的文化素养，深厚的学科知识和教育理论素养，还应该依靠现有的专业知识，解决实践中的问题，并能不断反思和改进自己的教学实践。
三、教育研究策略
