传热学论文范文第1篇1.1开篇案例对于传热单元操作，可采用学生熟悉的氨的合成中脱除二氧化碳的生产工艺作为开篇案例。氨的合成中二氧化碳脱除的传统流程如图1所示[8]。一氧化碳变换后的原料气经吸收塔底部的下面是小编为大家整理的传热学论文【五篇】（全文完整）,供大家参考。
传热学论文范文第1篇
1.1开篇案例对于传热单元操作，可采用学生熟悉的氨的合成中脱除二氧化碳的生产工艺作为开篇案例。氨的合成中二氧化碳脱除的传统流程如图1所示[8]。一氧化碳变换后的原料气经吸收塔底部的气体分布管加入吸收塔，在塔内与碳酸钾吸收剂进行洗涤，出塔净化气经分离器把气体夹带的液滴分离后进入下一工段。吸收液由吸收塔底部引出，经水力透平减压后进入再生塔顶部。在再生塔顶部，溶液闪蒸出部分水蒸气，然后沿塔向下流，在塔内与再沸器加热产生的蒸汽逆流接触，同时被蒸汽加热到沸点并放出残余的二氧化碳。而再生出来的碳酸钾溶液经冷却器冷却之后并经泵加压后进入吸收塔顶部循环使用。选用此工程案例作为开篇案例是基于下述三个原因：（1）我校的化工原理是在大二下学期开设。此前学生已到云峰合成氨厂进行了生产认识实习，对此工程案例比较熟悉，能较好的引起学生的兴趣；
（2）该生产案例中，涉及到三类换热器（再沸器、冷却器、冷凝器），与教学目标吻合较好；
（3）该案例中，化工原理与化工工艺学紧密结合。提出此生产案例后，以学生为主体，让学生简述整个脱碳过程，并引导学生思考该生产过程中这些换热器的作用，流体之间的换热方式。然后，请学生归纳总结、教师补充说明加以延伸，即可完成开篇内容：（1）换热在化工生产中的应用，（2）换热器的类型，（3）冷热流体换热方式。之后，提出两个问题留给学生思考：一是如何根据生产任务设计或选择一台换热器。二是这些换热器使用时间长了，换热效果不好了，怎么办。这些问题将在后续章节逐一解决。
1.2问题案例问题案例法，即教学中讲授某一知识点前先列举出工程中存在的实际问题，分析该问题产生的原因及解决该问题的方法，再引出知识点的教学方法。传热一章涉及知识点较多，讲授时可采用问题案例法逐一进行。例如，对于保温层的厚度问题，许多学生会习惯性的认为厚度越厚越好。为改变学生的习惯性思维，即可列举如下实例进行教学。假设一钢管规格，钢管外壁温度环境温度钢管外包热导率为的保温材料，以减少热损失。已知保温层外表面与环境的对流传热系数为保温层与钢管接触良好。求保温层厚度分别为10mm、20mm、30mm、40mm、50mm、60mm、70mm时，每米管长的总热阻及热损失。为节约时间，可将3-5位学生分为一组，每小组计算1个保温厚度对应的总热阻和热损失。计算结果如表1所示。表1的数据显示，在题设条件下保温层厚度由10mm增至30mm时，总热阻逐渐减小、总热损失逐渐增大；
当保温层厚度从30mm增至70mm时，总热阻逐渐增大、总热损失逐渐减小。则保温层厚度从10mm增至70mm时，总热阻和总热损失均存在一个拐点，对应的总热阻最小、热损失最大。此点对应的保温层厚度称为保温层的临界厚度。计算表明，上述题设条件下的临界保温层厚度为28mm。原因可由热损失公式（其中为热阻）可知，当保温层厚度增大时，一方面是导热热阻增加，另一方面是对流传热热阻减小，因此保温层厚度存在临界厚度。当保温层厚度小于其临界厚度时，随着厚度的增加，总热阻减小、总热损失增大；
在此期间增加保温层厚度并非是越厚越好。当保温层厚度大于其临界厚度时，随着厚度的增加，总热阻增大、总热损失减小。鉴于经济和管道体积的考虑，实际生产中需通过计算，再选取合适的保温层厚度。
1.3综合案例综合案例法即在每章（或每个单元操作）的结尾，列举出该单元操作的工程设计（或工程改造）实例，提出需要解决的工程问题，引导学生综合利用本单元操作所学知识，解决该工程设计（或工程改造）问题。在传热单元操作讲解的最后一堂课，提出如下生产案例：在某化工产品的生产装置中，混合液在分解塔中进行反应时，放出大量的热量。若不及时移走，分解塔内温度将继续上升，会产生过量焦油。这不但会使产品质量下降，堵塞管道，甚至造成事故。国内该类生产装置大都采用蒸发冷却的方式转移反应热（即塔内温度靠液体自身蒸发来维持，一般维持在88℃左右）。也有部分工厂采用外循环冷却的方式（将塔内液体用泵抽出，经塔外一双管程换热器用冷却水冷却后循环回分解塔）转移反应热。所用换热器主要参数为：壳径1m，双管程，换热管，换热管根数370根，总传热面积100m2。该厂欲将塔内温度降至60℃，这一改变要求冷却器热负荷增至4×105kJ/h。将此案例加以描述和说明后，让学生对这一案例提出实际的解决办法。根据班级学生数，将学生按5-7人一组，课堂上用10-15min时间进行分组讨论。之后，小组派代表阐述解决方案，其它小组可质疑和提问。经小组讨论，教师点评，最终形成如表2所示的四种方案。经分析可知，得出方案D是可行的。得到这一结论并不意味着案例分析就结束了。最后也是最重要的一步，是教师引导学生总结归纳出具有普遍规律的理论知识，也就是“从例到理”。此案例表明，考察一台换热器的工作能力不能单纯只考虑其传热面积，传热面积和总传热系数的乘积KA才能真正代表一台换热器的工作能力。因为存在如下关系：A—管数或者壳体体积—流速—传热系数。因此，列管换热器的K和A值之间往往存在“此涨彼消”的关系。传热面积过大往往由于流体流量的“不匹配”而导致K值降低，换热效果降低了。
2案例教学的启示
案例教学在一定程度上弥补了传统教学的不足，可提升学生的学习兴趣。一个好的案例一定要源于生产和生活，又不能脱离教学内容与教学目标。案例中既包含对实际问题的描述，又暗含一定的科学问题，让学生参与分析并解决此实际问题。案例教学不但可使学生快速巩固理论知识，还培养了学生解决实际问题的能力。采用案例教学时，要正确处理好案例教学与理论教学的关系。案例教学只是众多教学方法中的一种，不能用案例教学完全替论教学，而应在一定的理论基础上加以实施。案例教学中，应注重以学生为主体，让全体学生参与问题的分析与解决，最终总结归纳得出具有普遍规律的理论知识，做到“从例到理”，使学生明白理论知识源于实践。当学生掌握了理论知识后，又要从理论的高度重新审视工程案例，做到“从理到例”，培养学生理论指导实践的方法。真正实现“以学生为主体，以能力培养为核心”的实践教学理念。
3结语
传热学论文范文第2篇
关键词：建构主义；
认知灵活性理论；
热工理论
作者简介：衣晓青（1956-），女，山东青岛人，长沙理工大学能源与动力工程学院，教授；
石尔（1979-），女，湖南长沙人，长沙理工大学能源与动力工程学院，讲师。（湖南 长沙 410004）
基金项目：本文系2011年湖南省普通高等学校教学改革研究立项项目的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）16-0069-02
“工程流体力学”、“工程热力学”、“传热学”既是热工理论的三大主干课程，又是能源动力类专业（方向）的主要技术基础课。传统的教学宗旨倾向于各门基础课程自成科学体系，分别独立教学，为后续专业课程打下牢固基础。但是这种传统的教学模式死板，致使学生缺乏学习兴致，不易明确学习目的。建构主义的认知灵活性理论发现了新的教学要素——“案例教学”。按照认知灵活性理论，对以上热工理论三大基础主干课程进行优化整合，以热能动力类专业为场景，建构诸多新的知识点教学，组织全新的热工理论基础课程体系，可以使热工理论基础课教学克服以上不足。
一、打破僵化教学：认知灵活性理论的应用
建构主义教学理论冲破了传统教学模式，克服了“填鸭式”教学把学生作为小绵羊驯服的弊端。[1]作为建构主义教学理论中的一个分支，斯皮罗提出的“认知灵活性”理论很好地解决了“死记硬背”传统与极端建构主义（忽视抽象养成）之间的矛盾。认知灵活性理论的主要思想就是：通过情景（境）展现基本概念和基础理论工具，学生既可以掌握基础理论知识，又可以按抽象思维方式，放开视野寻找新的分析问题的工具。
为了解决传统与极端的冲突，斯皮罗把知识抽象为两种不同性质的结构：良构的与非良构的两种领域。[2]良构的即是指：按照抽象思维，从概念到原理的演绎解析的知识体系，符合科学意义上的正统规范。非良构的即是指：在具体场景（案例）中，隐透出的各种良性结构的知识叠合；
这种叠合的基础知识能够解释或解决具体场景问题；
不同的场景有不同的良性结构知识叠合的诠释。由此得出结论，良性结构知识就存在于非良性结构知识之中，“认知灵活性”教学就可以让学生通过非良性知识教学获得更加深刻的良性结构的系统知识，而且是积极主动地、生动有趣地接受之。
热工理论是研究热（能）在释放、转换和传递中的流体流动及传热传质等问题的科学，涉及流体运动规律、热（能）转换与传递规律。按照认知灵活性理论的教学观，热工理论基础课教学也可分类为良构性和非良构性。热工理论的三大主干课程“工程流体力学”、“工程热力学”和“传热学”分别作为单独体系教学的基本概念、基本理论和基本知识的层次组织结构，应属于良构性领域，其传统的教学方式就是从概念到概念、从原理到原理、从公式到公式的演绎解析，逻辑性很强，范式文本较固定，程式较稳定，测验作业较死板。
“认知灵活性”教学理论认为，这种教学方式僵化、被动，既不能启动学生的兴趣，也不能启发学生的创造想象力，学生容易落入死记硬背、教条主义的套路，缺乏广泛的知识联系和举一反三的思维训练，更缺乏给学生以另辟蹊径的想象空间。如果以流体介质为对象将热工理论三大主干课程进行优化整合（杂交），并以热工理论应用为主线，将能源动力类相关专业作为场景，构成非良构性知识结构，其所涉及的具体问题具有复杂背景和综合影响因素，能够从问题入手引出综合知识的有机联系，开阔学生发展思路，引导学生融会贯通，指导学生熟知专业背景。这种按照认知灵活性教学理论建立起来的热工理论基础课程的非良构性知识体系会冲破传统的各自为主的单科系统性的课程教学模式，有利于克服“高分低能”的应试教育倾向，培养面对知识时代和信息社会的创新型人才。
二、创建问题教学：热工理论基础三大主干课程的优化整合
认知灵活性理论认为：学习者在建构知识意义的过程中，只有对知识进行多维表征，才能达到对知识的全面理解和灵活运用。这也是指导热工理论基础三大主干课程进行优化整合的基本思想。热工理论基础三大主干课程“工程热力学”、“传热学”和“工程流体力学”是主要以流体介质为研究对象而紧密联系在一起的动力类技术基础性课程，三门课程相互依存，共同构成了热工理论的主干课程体系。其中，工程流体力学是研究流体介质的位置势能、压力势能和动能之间的相互作用的关系；
工程热力学是研究热能与机械能之间的相互转换的规律；
传热学是研究热量从高温部分传递到低温部分的机理。由此可见，能（热）量转换与守恒定律是热工理论三大主干课程进行优化整合的内在动力。
基础课理论自身系统的完善性使任何改动需求都带有相当大的难度，只有进行优化整合，才能在不断调整和深化过程中发展新的学习要素。例如，“传热和流体流动的数值方法”课程就是将传热学、流体力学知识进行融合后加入到数值计算科学这一更为广泛的学科领域，为热工理论知识的进一步发展奠定了基础。同时，通过这一知识的优化整合，多维表征得以实现，使学生建构起在热科学和流体科学中可以直接迁移和引用的关于热物理方面的知识，超越了封闭、孤立课程所给的单一信息模式。
如果说热工理论的三大主干课程“工程流体力学”、“工程热力学”和“传热学”分别作为单独体系教学是良性结构知识的传授，那么，把“三课”拆分，再按照具体能量转换的场景问题有机组合，这种教学模式就属于非良性结构教学。乔纳生等人的研究把前者称作低阶学习阶段，把后者称作高级学习阶段。[3]高级学习阶段优于低级学习阶段的实质就是变公式学习为问题学习。问题学习对于热工基础理论教学来说，打破其三大主干课程的各自理论体系是必然的，是要针对具体的场景问题而进行知识交叉组合。值得注意的是：根据认知灵活性教学理论，这种知识体系重组，必须避免极端建构主义干扰，必须遵循“专业问题、溯本求源、知识联系”三原则，才是优化的、高级的教学模式。
三、重复多变教学：能源动力类专业问题逆向渗透于热工理论基础课程
非良构的知识体系与良构性知识体系的区别就在于：一是前者比后者建立的概念庞大、复杂，它往往是多个不同学科孤立概念的交集；
二是前者比后者建立的概念有很大的多变性，这是由问题教学场景多变性所决定的。热工理论基础知识在航天、航空、热能动力、化工、核热工、低温工程、冶金热工、微电子技术、材料和建筑等各个领域都有具体的应用，从知识体系的角度来看，其展现的知识点都是非良性的。实际上，在能源动力类相关专业的不同场景下，其呈现的非良性知识结构也存在着很大的差异性。例如，工程热力学中的热经济性指标在热机循环中的应用是热效率，而在制冷循环中的应用是制冷系数。这说明热经济性概念在实际应用过程中具有复杂性。又如，流体力学在电厂中的应用以管内流动、物体绕流为主，而在建筑环境与设备工程专业中的应用以室内外环境通风、换气的流动为主。传热学中对于散热器来说需要强化传热效果，对于建筑物屏蔽掩体则要抵制传热。
在针对能源动力类专业的热工理论基础课程进行新的建构中，按照认知灵活性教学理论，必须将原有良性结构体系的知识与专业场景结合起来。这种有专业针对性的知识渗透，有学者称其为专家知识学习阶段，属于更高层次。[2]比如，把能源动力类专业（方向）的“流体力学”、“泵与风机”两门课程整合为热工理论基础课“泵与风机的流体流动”一章，以流体力学知识为基础，反映了流体力学基本原理在流体机械中的具体应用场景，通过多媒体教学课件可以使学生建构泵与风机工作原理和结构的多维图式，达到对流体力学基础理论知识全面理解和灵活运用的目的。
按照斯皮罗的认知灵活性理论规范，对应专家知识学习阶段的教学模式即“随机通达教学法”，它的主要特点就是针对专业的众多场景链，反复从不同问题视角，以不同的基本知识、基本公式、基本理论的多样组合，不断给予学习者良性知识的刺激，这会使学习者通过反复的从各种变式到抽象的过程，不断加深对良性结构知识的各种理解，而且有助于学习者历练分析问题和解决问题的能力，发挥创造性思维，为今后在专业上有所建树打下坚实的学习基础。贯穿于这一思想的新的“热工理论基础”课程体系，组织“锅炉工质流动与热交换”、“汽轮机流体流动与功能转换效率”、“热力发电厂工质循环与热效率”等章节，探讨基于专家知识学习理念的非良构知识领域的显性建构，加入热能动力类专业知识对热工理论基础课的反向渗透，有效增加课程教学的深度和广度这一结果就自然生成了。
除了书本专业知识的反向渗透以外，通过与科研、生产单位合作的科研课题的有机结合，也是专家知识学习阶段的案例来源。例如，教师通过某钢铁公司锅炉尾部烟道声学振动问题的科研活动，向学生们提出卡门涡街产生机理、影响因素以及卡门涡街产生后对设备及系统的危害和消除卡门涡街的措施等诸多学科问题，从而认知基本理论。
参考文献：
[1]朱新卓.中国高等教育管理学：从拔苗助长到建构主义[J].高等工程教育研究，2005，（2）.
传热学论文范文第3篇
媒介有很多种类型，加拿大著名媒介理论家麦克卢汉对众多媒介进行了分类，分成了冷媒介和热媒介两种。对于麦克卢汉的冷热媒介观，人们一直争论不断，对其质疑甚至进行批判。虽然麦克卢汉的冷热媒介观不能很好地令人折服，但其对媒介进行冷热对比的分析方法，值得我们在研究和实践中加以参考和借鉴。本文基于麦克卢汉的冷热媒介观，探索冷热媒介的新视角及区分冷热媒介的新准则，并研究、探讨新视角下的冷热媒介在教学中的应用，这将有助于媒介在教学中合理发挥其作用，增强教学效果。
2 麦克卢汉冷热媒介观
麦克卢汉在《理解媒介——论人的延伸》一书中提出：“有一条基本的原则可以把收音机之类的热媒介和电话之类的冷媒介区别开来，把电影之类的热媒介和电视之类的冷媒介区别开来。热媒介只延伸一种感觉，并使之具有‘高清晰度’，高清晰度是充满数据的状态。电话是一种冷媒介，或者叫低清晰度的媒介。”[1]并且，他认为：“言语是一种低清晰度的冷媒介，因为它提供的信息少得可怜，大量的信息还得由听话者自己去填补。与此相反，热媒介并不留下那么多空白让接受者去填补或完成。因此，热媒介要求的参与程度低；
冷媒介要求的参与程度高，要求接受者完成的信息多。”[1]
总结以上麦克卢汉的观点，可以看出其把冷热媒介定义为：低清晰度的媒介叫做冷媒介，具有高清晰度的媒介叫做热媒介。而且冷媒介提供的信息非常之少，要求的参与程度高，要求接受者完成的信息多；
热媒介给受众提供了充分而清晰的信息，要求的参与程度低，留给接受者去填补或完成的空白少。根据这一冷热媒介观，麦克卢汉又把手稿、电话、电视、口语等划分为冷媒介，把拼音文字、印刷品、广播、电影等划分为热媒介。
3 基于麦克卢汉冷热媒介观的冷热媒介新视角
麦克卢汉的冷热媒介观一经传播，便引起了众多学者的广泛讨论和研究。但是到目前为止，麦克卢汉的冷热媒介观仍然未得到学界的普遍认可。比如李彬[2]在《传播学引论》一书中表明：“如果说麦克卢汉的媒介延伸论饶有新意，发人深思，不失为新奇而科学的理论；
那么他的媒介凉热论则显得信口开河，似是而非，有标新立异之疑，无寻幽探奇之实，只要稍加追问便会漏洞百出。”郭庆光[3]在《传播学教程》一书中也评论道：“麦克卢汉的这种分类并没有一贯的标准，而且存在逻辑上的矛盾。”甚至何道宽[4]在译本《理解媒介——论人的延伸》一书的序中也提到：“把电话说成‘冷的’，广播说成‘热的’，不太好理解。”陈长松（2005） [5]也指出：“从技术维度出发，麦氏的冷媒介、热媒介理论具有一定的合理性，但从根本上说，该理论存在内在的致命的矛盾。”
综合以上的论述来看，目前对于麦克卢汉的冷热媒介观，质疑声和批判声比比皆是。通过仔细研究和分析，笔者也认为麦克卢汉对冷热媒介的划分标准存在逻辑矛盾性，存在模糊感。比如，按照麦克卢汉的观点，电视清晰度低，属于冷媒介，需要人深度卷入。再看当今时代的电视，远远已经不在麦克卢汉的冷媒介理论所能够解释的范围了。从另外一个方面来讲，虽然麦克卢汉当时的电视还停留在黑白的阶段，图像也不及今天的清晰，技术上还有待完善，这在一定程度上来讲符合其冷媒介的定义，但是麦克卢汉又把当时清晰度和电视差不多的电影归为热媒介，这就颇令人费解了。
除此，麦克卢汉的冷热媒介观忽视了传递内容的不同、受众水平的不同也会对媒介的“冷”与“热”产生影响。若传递给受众的内容很简单，那么无论是哪种媒介，要求受众参与的程度皆不高，留给受众去填补或完成的空白都少，这时就难以区分媒介的“冷”和“热”。另外，若受众的水平不一，他们的理解和接受能力上的差异也会影响其参与程度[6]。比如，对于知识程度较高、文化修养较好的人，他们对媒介所传递的内容易于理解和接受，参与程度较低，那这种媒介对于他们来说就是热媒介；
反之，对于知识程度和文化修养较低的人来说，他们对于同一种媒介传递的内容理解和接受能力相对较弱，参与程度较高，那么这种媒介对于他们来说就是冷媒介。
但不可否认的是，麦克卢汉的冷热媒介观依然为人们认识和理解媒介提供了一种新思路，为学者们探讨和研究媒介提供了一种新视角。从这个角度来讲，麦克卢汉的冷热媒介观是具有一定新意和价值的。基于麦克卢汉的冷热媒介观，笔者认为媒介的“冷”和“热”是没有一个绝对定论的，它们在不同的环境、不同的情况之下是可以相互转换、相互易位的。在这一视角下，可以依据以下两条准则来区分冷热媒介。
1）对于不同的媒介来说，其“冷”与“热”的概念是相对的，“冷”是相对“热”而言的，“热”也是相对于“冷”而言的。比如，在同一环境中，若用A媒介、B媒介、C媒介传递相同的信息，从整体上来讲，无论受众水平是否相当，他们对A媒介传递的信息进行加工或思考、填补空白都较多，那就可以说A媒介比B媒介和C媒介“冷”，即相对于B媒介和C媒介来说，A媒介是冷媒介；
反之，也可以说B媒介和C媒介比A媒介“热”，即相对于A媒介来说，B媒介和C媒介都属于热媒介。
2）对于同一媒介来说，其“冷”与“热”的概念不是一成不变的，在受众水平不同的情况之下，可以根据受众对媒介传递信息的加工程度的深浅、填补空白的多少来确定媒介的“冷”与“热”。比如，对于A媒介，当它传递信息给B受众时，B受众对其传递的信息加工程度深、思考和填补空白多，那么这时它属于冷媒介；
当它传递相同信息给C受众时，C受众对其传递的信息加工程度浅、填补空白少，那么这时它属于热媒介。
4 新视角下的冷热媒介在教学中的应用
在教学中需要用到大量的媒介，这类媒介通常用于记录、存储、传送、再现和加工教学信息，所以又称为教学媒介。教学媒介在教学过程中占有重要的地位，尤其是在现代开放的教育形式下更具有不可替代的作用。其不仅可以为学生创设多种学习情 境，提高学习的效率，还可以作为学生认知和学习的辅助工具，培养学生的思维能力和解决问题的能力[7]。在教学中，教师不仅要适当采用各种媒介，以辅助教学，还可基于麦克卢汉对媒介进行冷热对比的分析方法，结合上述新视角下区分冷热媒介的两条准则，进行教学媒介的冷热分析，再合理使用冷热教学媒介，以使教学效果最优化。
4.1 教学媒介的冷热分析
教学媒介有很多种类型，如语言媒介、文字印刷媒介、视觉媒介、听觉媒介、视听媒介等。一般意义而言，常用的教学媒介主要有语言、黑板、粉笔、书籍、实物与模型、幻灯投影、广播、电视、电影、多媒体计算机及计算机网络等[8]。对这些媒介进行冷热分析时不能脱离对教学目标、教学内容、教学对象的分析，要结合具体教学媒介的特性和实际教学条件进行综合的考虑。
1）分析不同教学媒介的冷热性。不同教学媒介的冷热性是不同的，也是相对的。分析一种教学媒介的冷热性，必须要和另外一种或是几种教学媒介作比较。在一定程度上来讲，某一类教学媒介的特性相对于其他类型的教学媒介特性来说是固有的，所以可先从整体上来对不同的教学媒介进行冷热对比分析。比如幻灯投影相对于语言来说要直观、具体一些，在给学生展示时，需要学生进行加工、思考并填补空白的空间要小一些。从这种角度而言，幻灯投影比语言要“热”，即相对于语言来说，幻灯投影便是热媒介。如此，有助于对教学媒介的冷热性有整体的把握，以便于在教学过程中能根据不同的教学目标、教学内容更好地选用教学媒介。
2）分析同一教学媒介的冷热性。对于同一教学媒介而言，当面对的教学对象即学生不同时，它的冷热性也是不同的。某一种教学媒介对于一些学生来说是“热”的，但是也许对于另外的一些学生而言就是“冷”的。比如，以电影作为教学媒介给小学生和大学生传递相同教学信息时，对于小学生来说，他们的抽象逻辑思维和辩证逻辑思维还处于发展阶段，远不及大学生成熟，他们对于所传递的信息加工程度浅、思考和填补的空白也相对少。这种情况下，电影对于小学生来说就是热媒介，对于大学生而言便是冷媒介。所以，在教学中要根据教学对象即学生的特点来确定教学媒介的冷热性，继而确定针对不同的学生是否可以选用同一种教学媒介。
4.2 冷热教学媒介的合理选用
在教学中，教师应事先结合具体情况对教学媒介的冷热性进行分析，以便合理选用冷热性不同的教学媒介辅助教学。若只采用冷媒介辅助教学，不利于学生对教学内容的直观感知；
若单独使用热媒介，也不利于学生充分发挥想象和进行思考。所以在教学中应将冷热教学媒介合理结合起来使用，使教学信息平衡地传递给学生，使学生协调地获取知识。
1）冷热教学媒介的选用。在教学中，根据学科知识层次或是学生知识水平的差异，有的教学内容需要学生进行大量思考或填补空白，而有的教学内容只需学生直观感受，无需去进行大量加工，这时教师就可根据具体情况合理选用冷热教学媒介辅助教学。比如教师在给小学生进行数学的计算题教学且需要学生对计算的各个步骤进行大量加工记忆时，有幻灯投影、语言等教学媒介可供选择，这时教师便可选择其中相对较“冷”的语言媒介把计算的各个步骤以及其中的要领“口口相传”给学生，而不是利用幻灯投影的方式直接放映给学生。另外，若教师在给小学生进行认识几何体的教学且只需学生对几何体有大体的认识和了解时，便可选用相对于语言来说较“热”的媒介——幻灯投影，把生活中的几何体向学生展示出来，以便学生进行直观感知。
2）教学媒介不宜偏“冷”或偏“热”。在教学中有时需要使用冷教学媒介，有时需要使用热教学媒介，但教师不能一味地只选用冷教学媒介或单独使用热教学媒介，需对教学内容和教学对象的特点进行综合考虑后合理搭配冷热教学媒介。每一节课都是一个冷热媒介组合的生态系统[8]，课堂上所使用的教学媒介不宜偏“冷”，也不宜偏“热”，要做到“冷”包含“热”、“热”包含“冷”，使学生在学习过程中既能深度参与、深入思考，又能使大脑适度“休息”、轻松感知。
5 总结
麦克卢汉的冷热媒介观为媒介在教学中的应用提供了新视角。在新视角下，对教学媒介进行冷热分析，并结合具体教学媒介的冷热性和实际教学条件，合理选用、搭配冷热教学媒介，以使学生更好地获取知识，使教学效果达到最优化。
参考文献
[1]麦克卢汉.理解媒介：论人的延伸[M].何道宽，译.北京：商务印书馆，2000.
[2]李彬.传播学引论[M].北京：新华出版社，2003.
[3]郭庆光.传播学教程[M].北京：人民大学出版社，1999.
[4]黄志斌.冷热媒介划分标准的重新界定及其显示意义初探[D].北京：北京印刷学院，2006.
[5]陈长松.论麦克鲁汉“冷媒介”、“热媒介”的内在矛盾[J].学术论坛，2005（11）：65-67.
[6]周俊丽，姜妍.分众化划分冷热媒介[J].东南传播，2008（9）：97-98.
传热学论文范文第4篇
关键词：教学改革；
高等传热学；
小学时
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2017）01-0138-02
一、引言
高等传热学是一门学位专业课，涉及到工程热物理、动力工程、供热、通风及空调等专业，通常会被各个学校作为精品课程来建设。高等传热学是一门理论基础课，课程内容涉及的工程领域广，数学理论推导多，讲不好就会脱离传热学课程的本质，而变成一门数学课。传统的高等传热学课程教学都以一本教材为主，以教师讲学生听的方式开展教学活动，最终以期末考试成绩来评定学生掌握的程度。这种情况下，学生学习积极性不高，很难用学到的知识去解决一个实际的问题。随着教学改革的深入，以及对研究生培养提出的创新能力强、实践能力强、国际交流能力强、综合素质高的培养目标，[1]高等传热学的课程教学也面临着新的挑战，对授课教师也提出了更高的要求。
二、小学时的必然趋势
笔者从网上查阅了几所高校研究生培养方案中高等传热学课程的学时，发现对于工程热物理专业的研究生教学来说，高等传热学最大的学时是60学时，最少学时是32学时。造成各校高等传热学课程学时不同的原因，主要在于研究生培养方向的不同。西安交通大学的热工全国著名，拥有工程热物理专业博士后站点和部级重点实验室，师资力量更是全国一流，因此其高等传热学教学学时最长。有些学校学时少，是因为同时还开设有对流换热、辐射换热、相变传热、传质和热物性等课程，也就是说把传热学中有些内容单独拿出来进行教学，为避免重复而减少了高等传热学的课程学时。而有些学校则是由于专业培养方向的原因，高等传热学仅仅是作为专业基础课开出，并不要求学生做深入的了解和掌握。除了一些一流学校，其他普通的理工类学校，小学时课程将成为主流。这些学校在考虑高等传热学课程学时设置时，更多的是要兼顾相近的专业，以及不同的专业方向普遍适用的问题，并不需要学生在高等传热学方面掌握太深的理论知识。因此高等传热学的教学内容压缩和精简成为必然。
三、小学时下教学内容的选取
以32学时为例，全面铺展开讲解高等传热学课本涉及到的理论已成为不可能。如果以热传导，对流换热和辐射换热三部分作为主要讲解内容，平均下来，每部分的学时大概在10个学时左右。因此如何取舍教学内容变成重中之重。不同的学校会根据自己学校的专业特色，重点讲解某些内容，三部分的学时比例也可能各有侧重。但是作为学位基础课，每一部分必要的基础理论肯定是都要涉及的。
针对我校研究生专业设置的特色，对于高等传热学的内容进行了取舍，以四个学时为一个教学单元，选取了八个主要教学内容，如表2所示。从表2可以看出，我们在导热部分和辐射换热部分的学时较少，偏重于对流换热。其中教师精讲部分偏重于理论分析，而课堂讨论部分重点是将研究生课题所涉及到的传热内容都提炼出来，提前使研究生接触到将要研究课题的最基本原理和理论。
四、教学方法选取
教学方法的多样化已成为高等传热学教学的新趋势。如国内一些学校教师采用的“娱导式”、“开放互动式”、“Seminar教学法”、“参与式”、“研究性”等教学方法。[4，5]不管采用哪种教学方法，其目的就是改变过去单一输入型的教学模式，增强学生在教学过程中的积极性和参与性，从而提高学生独立思考和解决问题的能力。
引进参与式的教学，对于学生和教师都提出更高的要求，老师在上课前要对整个课程教学有整体宏观的把握，学生在上课前必须具备相关的知识储备，这时课堂才能有条不紊地活跃起来，不然难以达到预期的目标。我们在每次课前都会给学生留自学作业，其内容与表2中课堂讨论内容一一对应。为了避免部分学生偷懒不自学，我们将自学作业分成3-4个题目，同时将学生也分成3-4个小组，每组学生大约是4-5个人，将每个题目又细化成4-5个方向，保证每个学生都有一个小题目，而每个小题目都是一个自学题目的一部分。这样既保证了每个同学都要参与其中，又要相互协调为同一个题目从不同的方向上说明。
如第一次讨论题目“一维稳态导热的理论求解”，将其分为“大平壁、圆筒壁、球壁、肋壁”四个方向，在“大平壁一维稳态导热”题目下，又分为“第一类边界条件、第三类边界条件、第二类边界条件的探讨、附加内热源求解的探讨”四个小问题。由于是第一次上课，所以题目比较简单，学生通过查找本科的教学内容就可得到。这样本科的传热学内容学生通过自学可以获得，课堂上教师就不需再花费时间去重新回顾本科知识，可以更加侧重新知识的讲解上。
五、成绩评定方法的选取
高等传热学教学的目标实质上是要求学生掌握高等传热学的基本理论知识和能够应用所学知识解决传热问题。现在大部分学校不再以期末考试作为唯一的教学效果检查方式，通常以期末考试和课程大作业的方式来考查学生对于高等传热学课程的掌握程度。[5-7]
针对我校高等传热学的教学特点，将高等传热学的课程成绩取为期末试卷成绩占总成绩的40%，平时自学作业成绩占总成绩的50%，实验占总成绩的10%。加大平时作业成绩，可以使学生更加注重学习的过程，而不是只为了最后应付考试。
实际上无论是教学方式和考核方式的改革，都会对教师提出更高的要求。为了使平时作业成绩能够充分地体现出学生自学的能力和自学的深度，教师必然要对每一个平时自学的题目精心准备，同时对作业成绩的评定要有明确的标准。
六、小结
在建成世界一流大学和一流学科建设战略的指导下，各高校的学科建设必会百花齐放。高等传热学作为能源动力类研究生的学位课，在学时不断减少的情况下，如何有针对性地进行高等传热学课程的建设成为每个学校和授课教师面临的艰巨任务。
在小学时下，精简教学内容成为必然趋势，在保证整个高等传热学教学体系完整的情况下，教学内容的选取与学校专业特色紧密相关，甚至一部分教学内容会具体到每个学生将来的专业方向上去。教学方法和教学手段会越来越多样化，其目的就是使学生更多的参与到高等传热学的教学过程中，从而在整个教学过程中实现培养学生思考问题、解决问题的能力。
参考文献：
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[7]黄金.“传热学”教学改革探讨[J].广东工业大学学报，2007，（7）：72-73.
Reform Practice on Advanced Heat Transfer Teaching under Reduced Course Hours
GAO Hong，YANG Xiao-hong，TIAN Rui
（College of Energy and Power Engineering，Inner Mongolia University of Technology，Huhhot，Inner Mongolia 010051，China）
传热学论文范文第5篇
关键词：计算机,传热学,教学改革
1 引言
21世纪是科技高速发展的时代，新知识、新方法的不断涌现为高等教学事业的发展提供了良好的手段和机遇。《传热学》课程作为建筑环境与设备工程专业和热能动力工程专业的重要专业基础课程，它的课程体系和教学内容都相对成熟和固定，即使如此，我们也必须与时俱进，不断用现代科技手段改进课程教学的各个方面，使得它成为教学手段先进、充满吸引力的优秀课程。近年来，我们在计算机技术应用于《传热学》课程方面进行了探索和实践，取得了良好的效果。
2充分发挥多媒体教学课件的功能
在当今信息时代，知识更新的周期越来越短，大量的新知识、新思想不断涌现，为适应这种情况，新的多媒体技术应用于《传热学》课堂教学是大势所趋。因此我们必须将传统的教育思想转变为现代教育思想。免费论文参考网。为了培养厚基础、宽专业、强能力、高综合素质的人才，必须由传统的以教师、课堂、书本为中心转变为以学生学习、个体实践、信息交流为中心，要实现这一巨大转变是靠传统教学模式无法完成，只有采用基于多媒体先进技术的新教学模式、方法和手段才能得以实现。免费论文参考网。
2．1 加大教学信息量，突破教学难点
《传热学》课程是建筑环境与设备工程专业和热能动力工程专业的主要专业基础课程之一，该课程的教学内容分为导热、对流和辐射三大模块，各部分相对独立，每一部分都有自己的知识体系与核心内容，理论概念较多，计算公式推导复杂、公式数量庞大，这使得教师的讲课时间紧张，形成了授课进度快、略去内容多时易造成学生跟不上教师思路，对基本概念、基本方法未很好理解其实质内容，而讲课进度慢时又不能完成预定教学任务的矛盾。应用多媒体教学可很好地解决这一问题。
多媒体教学具有信息量大，屏幕投影显示清晰、图文并茂、表达方便快捷的特点，我们在教学中充分利用了这一优势。例如对于非稳态导热中无限大平壁在第三类边界条件下导热问题，过去一直是传热课程重点和难点之一，应用多媒体教学时，讲授过程中我们将分离变量法的具体求解方法、温度通解中每一积分常数的具体求解过程都讲得很全面清楚，教师从写黑板的重复性劳动中解脱出来，着重在于讲清思路，讲清问题的重点和难点。用两小时轻松地完成了过去传统粉笔加黑板教学时三个小时都难以完成的教学任务。近两年来，在学校课堂教学时数总体精简的大背景下，我们用60学时仍然完成了教学大纲上规定的68学时才能完成的教学任务。
《传热学》课程中例题、习题的讲解也是教学的一个重要方面，我们应用多媒体教学可以在较短的时间内完成多个高难度、高综合性的习题的讲解工作，整个课程中课堂习题讲解数量有较大提高，拓展了学生的思路，也很好地提高了课堂教学的信息量和教学效率。
多媒体教学可有效突破教学难点，例如对于二维、三维非稳态导热过程，如何表达物体内的温度场让学生建立起温度分布空间的概念一直使师生感到棘手，我们利用多媒体课件信息容量大、表达形象具体、切换快捷的特点，用多幅类似于图1的立体图形来反复说明这个
问题，授课中与学生展开互动，启发课堂讨论，对此学生感到效果很好。教学中难题迎刃而解。
