在学习的过程中，兴趣是最好的老师。将知识与理论转化为问题，能揭露矛盾，激起疑惑，进而推动学生产生追本求源的欲望。当学生在求知欲的驱动下借助各种资料和工具，自主寻求到答案时，他所体验的快乐感和成就感是传下面是小编为大家整理的问题式教学法论文【五篇】【优秀范文】,供大家参考。
问题式教学法论文范文第1篇
1.有利于激发学生的学习积极性
在学习的过程中，兴趣是最好的老师。将知识与理论转化为问题，能揭露矛盾，激起疑惑，进而推动学生产生追本求源的欲望。当学生在求知欲的驱动下借助各种资料和工具，自主寻求到答案时，他所体验的快乐感和成就感是传统的灌输式课堂所不能带来的。
2.有利于培养学生的自学能力
罗素说“:教育就是在教师的指导下学会自主思考”①，问题教学法从一定程度上是对按教材进行知识传授的传统教学模式的颠覆，教师更多地扮演着引导者、辅助者和监督者的角色，学生通过查找资料、独立思考、互相讨论、最终找到问题的答案。通过这样的训练，学生的独立意识增强，从而减少对教师的依赖。
3.有利于唤起学生的批判精神
当前中国的大学生毕业生与西方的相比，整体上考试能力强，但动手能力、冒险精神、创业意识较弱。这与我们的教学传统有关，部分教师直到现在仍然把传授知识当成唯一目的，忽视甚至打压学生的质疑与批判精神。诘问式的教学特点能迫使学生主动思考，养成质疑与批判的习惯。
4.有利于加强师生互动
问题教学法超越了传统教学中师生地位的垂直性、交流的单向性以及教与学的割裂性，师生关系平行、对等而互动，教与学有机、动态地融合在一起，最终能够促成教学相长。
（二）法学课程应适当采用问题教学法
1.适当采用问题教学法是法律学科的特点决定的
法学是现实科学，而不是纯粹的规范科学。法学教育的目的在于培养学生包括独立的分析理解能力、较强的思辨能力以及对知识较高的融会贯通和整合能力等在内的综合能力。法学课程教学不宜全盘照搬传统的“讲授法”，而应向多元化发展，采取更能调动学生积极性、主动性的教学方式。在英美国家，“认为培养学生深刻思考并合理解决问题的能力，再没有比苏格拉底式教学式的对话和讨论更为适合的方式了”。在德国，其原创的seminar，是德国社会科学类学科(包括法学)的常见的教学方式，具有教学与科学研究的双重职能，通过讨论，师生自由发表意见，大胆探索，来发现真理、趋近真理，并完善真理。
2.适当采取问题教学是我国法学教育现状决定的
当前，我国法学专业陷入大批毕业生就业困难和实务部门高层次法律人才紧缺的双重困境，这反映出我国法学教育中供方的素质与需方的要求还存在着巨大差距，我们有必要对法学专业的培养目标与教学方式进行反思。在此背景下，不少人提出应改革传统的教法，问题教学法的优势自然受到人们的关注。
二、当前法学课程运用问题教学法存在的问题
当前国内大小法学院无不在教学改革的尝试与探索中，很多教师将问题教学法引入自己的课堂，然而由于认识上的偏差及实际操作能力不足等原因，实效并不理想。
（一）滥用问题教学法
在对“灌输”教学进行批判时，部分教师全盘否定传统的课堂讲授，于是走向了另一个极端。有些教师为了互动而互动，不管内容是否适宜，频繁使用问题教学；
有些教师甚至主观上教学态度就不端正，认为讨论课老师不需要讲什么，课堂气氛又活跃，时间还过得快，在偷懒或投机的动机驱动下，花费大量学时布置讨论环节。教师并没有认真准备，而是在课堂上随便抛出几个问题给学生漫无边际地讨论一番，课堂是热闹了，但教学效果如何，学生究竟有没有学到东西，教师并不关注。
（二）问题教学流于形式
1.教师重结论轻过程
一些教师被应试教育的思维定势束缚，对问题式教学的目的把握不当，提问以考察学生对教材知识点的掌握状况为目的,设问还停留在练习例题层面,教师设计的问题在其心中已有结论，表面上交給学生思考和讨论，但教师实际关心的是学生的回答是否与自己的一致。当学生的答案不合期望时，教师即以敷衍的态度对待，不去仔细挖掘学生答案中的可取之处，而是继续对其他学生提问，直到标准答案出现，提问立即结束。这种所谓的“问题式教学”缺乏实质的交流讨论，学生的思维没有真正展现出来，教师也没有真正的了解学生的所思所想，更谈不上对学生有所点拨和启发。
2.教师提问过密过难
一些教师无视本科生还处于学习基础知识的阶段，将自己的学术研究偏好带入课堂，提出的问题本身就是学界争议很大的问题，而且问题是一串串地丢给学生，大部分学生尚不具备回应这些高深学术问题的能力，讨论课最后变成教师自问自答式的学术卖弄。学生的正常思维扰，更多地感到无助与迷茫。
3.教师仍占主导地位
问题教学法的本意是以问题为中心,充分发挥学生的主体作用,让学生通过自学，在探究疑问中培养能力。但还有部分师生被长久以来形成的提问是教师的“专利”,回答是学生的“本分”的思维定势所束缚，在课堂上，教师始终高高在上，缺乏与学生真正的交流与沟通，只注重提问，对学生提出的问题则不予理会，而大部分学生也习惯于被教师牵着鼻子走。
4.学生参与两级分化
学生由于性格、学习态度的差异，在课堂上容易形成两级分化。部分教师的课堂上，每次发言的，来来回回就是同几个积极分子；
甚至有些教师为了节省时间，每次只是让自己的得意门生回答。这样的课堂表面上看起来热热闹闹，但是参与其中的只是少数人，久而久之，其他学生丧失了对课程的兴趣。
三、法学课程中问题教学法的完善
当前的问题教学法虽然还存在各种不足，但我们也不必因噎废食，应积极探讨对其改进与完善，笔者认为，应秉持辅原则，善用问题教学法。
（一）秉持辅原则
尽管问题教学在英美法系国家生机勃勃，但我们不应盲目地、过度地追捧。在当前的条件下，本科教学中问题式教学不能够取代传统的课堂讲授，而只能作为一种辅助手段，这是由问题教学本身的局限性和我国法学本科教育的规律决定的。问题教学是一种典型的成本高，投入大的教学方式，它对内容、教学对象、师资、参与人数、课程时间都有着相应的要求，只有在条件适宜的条件下，它才能发挥优势，否则就会适得其反，不仅不能提升学生的能力，反而凸显知识传授量少和知识体系碎片化的弊端。当前我国的法学本科教育难以同时满足上述条件：
1．两大法系国家法律渊源或法的表现形式不同
法律教育模式也有所不同。重视法律原理和原则的教学是所有大陆法系国家的共同特点。比如日本，“法学课堂上也是采取传统的讲授法，由教授一人在课堂上依照讲义为主，很少有课堂提问和讨论”，我们要尊重这个规律。
2.问题教学更适合于大学高年级学生和研究生的学习
苏格拉底式教学的局限性之一就在于学生必需掌握一定的基础知识，才能形成自己的见解。苏格拉底式教学在美国之所以能顺利开展，原因之一就是他们的法学教育是在本科之后的研究生教育。反观我国，本科法学教育的生源基础是高中毕业生，学生本身还没有形成系统的知识体系，在社会知识和人生阅历上也非常稚嫩，问题式教学极有可能花费大量学时但收效甚微。
3.学生素质相差悬殊决定了问题式教学并非在所有院校都行之有效
我国现有600多所普通髙校开设有法学专业，其中既有诸如北京大学、清华大学等一流髙校，又有办学条件和师资队伍相对较差的普通院校。问题教学法在重点大学那些学习能力强、思维敏捷的学生那里可以取得较好的效果，在生源质量较差的院校却未必能够。
4.问题教学法适合小班教学
如英美国家，小班人数在20-30人左右；
在德国，seminar的人数一般不超过30人。而在我国，由于扩招的原因，师资有限，很多院校采取大班授课的方式，问题教学方法的优势很难发挥出来。
（二）教师应全面提升自身水平，善用问题教学法
在条件允许的情况下，适度开展问题式教学还是十分必要的，这就要求教师全面提升自身水平，善用问题教学法。
1.改进问题创设
首先，教师不光要对课程的历史渊源、制度内容、发展走向了然于心，还要对与课程有关的理论前沿、热点争议、典型案例都有所研究，能够从中发现问题。其次，问题设计应难易适当。问题过于简单，起不到启发的效果；
问题太难会让学生产生畏难情绪。再次，问题应有一定争论性。有争议的话题更能激发学生各抒己见，形成辩论的气氛。最后，问题设计应该呈现层次性和发散性。话题在纵向上要能够层层递进、层层深入，激起学生探究一个又一个问题的渴望，促使学生思维向更深的层次思考，在横向上不妨适当与其他学科、其他课程交叉，如此才有利于学生对本门课程乃至整个学科体系的把握，以减轻知识体系碎片化的弊端。设计好的主题应尽量提前布置给学生，给学生预留好查阅资料、形成观点的时间，教师也应对讨论中可能出现的突发状况和问题有所预备。
2.有效组织课堂
在问题教学中，教师应以平等的身份参与，冷静主导讨论中的气氛，做到热烈但不混乱，尤其要做到：
（1）善于引导。当学生出现在枝节问题上纠缠不清时或者学生发言出现偏题时，要将话题引向正题，导向核心。
（2）善于暗示。教师应旁敲侧击，或另用问题反诘，尽量启发学生自主思维。
（3）善于质疑。质疑是一种发散思维、批判思维。教师应仔细聆听，敏锐捕捉学生发言中是否有漏洞，是否有可深入的地方，应及时提出质疑，必要时连环发问，逐渐将问题由表面引向纵深。
（4）善于鼓励。教师对学生的发言应及时给予恰如其分的鼓励，当然也要准确指出不足，教师还要鼓励那些比较害羞、内向的学生敢于发言，增加其自信。
3.点评精准到位
问题式教学法论文范文第2篇
关键词 讨论式教学；
医学遗传学；
遗传病例
中图分类号：G642.4 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）12-0097-02
1 前言
医学遗传学是医学中最前沿的学科，也是新兴学科[1]。医学遗传学主要是利用DNA技术就疾病与基因之间的关系，从分子角度为疾病早期诊断提供依据，以有效预防出生缺陷、疑难杂症等疾病的诊断[2]。医学遗传学是联系基础医学与临床医学之间的纽带。日常教学中，如何提高学生的学习兴趣，选择合适的医学遗传学教学方法，已引起医学教师的高度重视。本文通过对不同年级的医学遗传学专业学生进行问卷调查，了解学生对讨论式教学模式的评价，分析讨论式教学方法在医学遗传学教学中的应用效果。
2 调查问卷结果分析
选择2012年、2013年、2014年医学遗传学专业的学生共921人，发放调查问卷921份，收回921份。统计分析调查问卷的结果，并得出最后结论。
对问题式教学方法的印象 通过对921份调查问卷进行统计分析，有792人非常喜欢讨论式教学方法，占85.99%；
101人比较喜欢讨论式教学方法，占10.97%；
28人对讨论式教学的印象一般，占3.04%。
对问题式教学方法的总体评价 834人认为讨论式教学方法非常有新意，占90.55%；
73人认为讨论式教学有一定新意，占7.93%；
14人认为讨论式教学无新意但有意义，占1.52%。
设置问题的难度 82人认为讨论式教学过程中设置的问题很难，占8.90%；
101人认为讨论式教学过程中设置的问题比较难，占10.97%；
615人认为讨论式教学过程中设置的问题难度一般，占66.76%；
123人认为设置问题简单，占13.36%。
设置问题是否合理 145人认为讨论式教学过程中设置的问题非常合理，占15.74%；
674人认为讨论式教学过程中设置的问题比较合理，占73.18%，86人认为讨论式教学过程中设置的问题较为一般，占9.34%，16人认为讨论式教学过程中设置的问题不合理，占1.74%。
小组讨论能否解决教师的提问 249人认为通过小组讨论能解决教师的所有提问，占27.04%；
有580人认为小组讨论可以解决教师提出的大部分问题，占62.98%；
有73人认为小组讨论可以解决教师提出的小部分问题，占7.93%；
有19人认为无法解决问题，占2.06%。
小组讨论是否有助于理解遗传知识 755人认为小组讨论非常有助于遗传学知识的理解，占81.98%；
166人认为小组讨论比较有助于知识理解，占18.02%。
对提高思维能力、协作能力、分析能力的意义 810人认为讨论式教学对提高思维能力、协作能力、分析能力非常有意义，占87.95%；
83人认为讨论式教学对提高思维能
力、协作能力、分析能力比较有意义，占9.01%；
10人认为对提高思维能力、协作能力、分析能力无意义，占1.09%；
18人不清楚是否具有意义，占1.95%。
学习模式 765人更喜欢小组讨论的学习模式，占83.06%，125人更喜欢独立思考的学习模式，占13.57%；
31人认为两种学习模式都可以，占3.37%。
授课模式 563人更喜欢授课式教学模式，占61.13%，324人更喜欢问题式教学模式，占35.18%，34人认为两种授课模式都可以，占3.69%。
3 讨论
近几年随着科学技术水平的不断提高，多媒体教学、实景教学等教学手段逐渐应用于教学中。多媒体教学、实景教学通过先进技术的运用，为学生提供更为全面、直观的教学内容，取得了令人满意的教学效果。教学研究的不断深入，学生对教学方法、教学内容的要求越来越高，教师越来越注重灵活的教学方法，改变传统的灌输教育方式。
小组讨论式教学方法是以问题为导向的教学方法，强调教学活动中师生之间的合作互动，而且提倡学生主动参与到学习活动中来，充分发挥教师的主导作用，同时提高学生的主体作用。小组讨论式教学的特点是充分结合理论知识与实际情况，利用多媒体技术让学生直观地感受到需要学习的内容，而不仅仅局限于文字方面的学习，加深了学生对理论知识的认识，同时提高了学生的学习兴趣。
根据医学遗传学的教学内容、培养目标，以案例为导向的小组讨论教学模式应用于医学遗传学教学中，可以充分利用遗传咨询科技服务平台，让学生充分了解临床实践中的真实遗传病例，并通过分析、思考以及相互讨论等解决实际问题。
医学遗传学是生命科学的重要研究课题，以分子水平为疾病实施早期诊断，包括实施基因诊断、转基因治疗等，有效预防出生缺陷与疑难杂症，为患者提供更科学、更高效的新型医学服务。医学遗传学基于DNA技术研究，通过研究受精卵或母体受到环境或遗传影响引起下一代物质畸变引起的疾病，目前主要应用于产前诊断、遗传咨询、儿科及肿瘤科等。
医学遗传学的授课中采用讨论式教学方法，可以充分利用遗传咨询科技服务平台为学生提供真实的病例，通过让学生分析、思考以及互相讨论等解决问题。有研究显示，讨论式教学方法已逐渐应用于基础医学、临床医学的学习过程中，且已取得满意效果。讨论式教学方法强调课程开始阶段，通过提供图片、视频等直观资料，让学生对所学内容有基本了解，根据提供的材料提出相关问题，学生带着疑问进行学习，提高学生的课堂积极性，并改善学生的理论知识学习情况。
本组研究中，大部分学生认为讨论式教学方法可以解决教师提出的问题，仅有2.06%的学生认为讨论式教学解决不了问题，这可能与学生的学习能力、理解能力以及学习态度等密切相关。张英华[3]等人的研究认为，提供视频、图片等直观资料可以让学生了解疾病的临床症状，切实体会到疾病带来的痛苦，提高学生的职业责任以及职业态度，加深学生对所学知识的认识。有研究显示[4]，讨论式教学方法可以改变传统教学方法的枯燥无味，通过直接观察病例提高学生的学习兴趣；
也有研究显示[5]，讨论式教学方法改变传统的教师主导的授课方式，让学生参与到教学活动中，可以明显提升学生的思维能力、协作能力以及分析能力。
综上所述，以遗传病例为主导的讨论式教学方法可以明显增强学生的学习兴趣，提高学生对教师工作的满意度，提升学生的专业素质及理论知识水平，值得临床推广应用。
参考文献
[1]许雪青，王燕，王艳艳，等.构建病案导入式教学法的新型医学遗传学课堂教学模式[J].中国高等医学教育，
2012（1）：8-10.
[2]王燕，章波，许雪青，等.病例讨论法在医学遗传学教学中的应用[J].现代教育技术，2013，17（9）：31-34.
[3]张英华，高玲玲.以临床问题为导向的教学法在病例讨论中的应用[J].现代护理，2012，9（7）：563-564.
[4]吴常伟，霍春月，任丽丽.病例讨论教学法在医学遗传学中的应用与思考[J].现代医药卫生，2014，2（28）：613-614.
问题式教学法论文范文第3篇
论文关键词：英语教学法，案例教学，教学案例，学习方式，探究性学习
案例教学（Case-study Method）起源于范例教学模式，属于乔伊斯和韦尔(Joyce &Well)的“概念获得”教学模式，目的是通过实例帮助学生有效地学习新概念。案例教学模式是指：教师根据教学目标和教学任务的要求，描述一个具体的教育情境，引导学生运用一定的理论知识和技能对这些特殊情境（案例）进行分析、讨论，探讨处理方案，从而提高学生分析和解决实际问题的能力。
一、从学习者的角度分析案例教学法的特点
案例教学模式从学习者的角度来说就是一种学习方法。这种学习方法是以学习者为中心的，是以讨论为基础的学习，是以培养学生分析问题和解决问题的能力为目的的。案例教学要求学生在牢固的掌握基础知识的基础上，发展技能和心智，从而完善所学知识结构，培养正确的学习态度，重视学生能力的提高，要求学生积极参与，倡导探究学习的重要性。
1. 利用真实案例情境，促进学习者积极参与
传统教学以教师为中心，采用接受式的理论讲解模式，学生被动地参与课堂活动，学习兴趣很难被激发，学习的积极性也受到很大抑制。案例教学法认为学生是学习的主体，提倡学生积极的参与教育论文，课堂互动应该是多维度的，教师的角色是多元化的。教师应该设计和组织课堂案例分析与讨论，反思教学理论与教学实践之间的联系，来指导实际的教学活动。案例材料可以是文字或音像，甚至是真人示范。教学中根据不同的教学目标选用适合的案例来开展教学活动，真实、具体的案例情境极大地激发学生参与的兴趣与热情，学生主动地学习这些生动的案例材料，对相关理论知识的理解更加深入。
2. 基于问题的案例教学模式，利于培养探究性学习方式
新一轮课程改革倡导学生自主、合作、探究的学习方式。所谓探究学习主要是指在课堂教学中，学生在教师的指导下，用类似于科学研究的方法去获取知识、应用知识、解决问题的一种学习方式。探究学习也称发现学习，它的整个过程可以概括为“提出问题—分析问题—解决问题”，都由学生自主完成免费论文。案例教学模式是以布鲁纳(Bruner)的知识构造观点和皮亚杰(Piaget)的认知发展作为理论基础，以信息加工为主要策略，通过“教师呈现范例”，“学生分析范例”和“学生创造范例”三个不同阶段，帮助学生发现问题、分析问题和解决问题，实现由具体到抽象的知识建构，促进学生的认知能力由低级向高级发展。案例教学模式以问题为主线，引导学生充分利用迁移的规律提高发现、分析和解决问题的能力，从而提高学生的探究能力。
二、案例教学模式对《英语教学法》课程教学的意义
教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出：“师范院校和培训机构应根据基础教育课程的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”《英语教学法》是英语专业师范学生的专业必修课，通过该门课程的学习，学生能增强对英语教学的认识，能用正确的理论知识去指导、评价和进行英语教学实践，并能根据中国英语教学的实际科学地进行制订教学计划、实施教学计划、评价教学效果诸方面的工作。为了适应中学英语课程改革的需要，《英语教学法》课程应调整课程内容，改革教学方法，深化对教学方法及策略的理解，致力于提高英语师范生的教学能力及素养。
1. 在教法理论与教学实践之间搭建平台，实现知识与技能之间的转化
《英语教学法》课程本身依托于实践研究成果，如果脱离实际的教学情境，单纯拘泥于教法理论的讲授，即便教师把教法理论讲授得很深入、全面，活生生的教法也容易变成干巴巴的教条。而很多教师采用的是固定的教材，其基本理论框架大体相同，理论性过强，有效的教学法太少，操作性低。案例教学模式注重为学生的知识建构提供环境，并为学生提供充分的教学实践活动，通过学生的探究与反思教育论文，促使他们将自己的专业意识、知识、技能进行整合，实现教学理念的自主构建。应用案例教学，能够使学生在体验真实的课堂教学环境过程中，有效地把理论知识与实际技能结合起来，进而更好地掌握教法理论知识。所以案例教学模式能够体现《英语教学法》 “理论性”与“实践性”的双重学科特点，通过调整教学内容和教学方法，使《英语教学法》实现培养素质高、能力强的新型教师的教学目标。
2. 通过对案例的分析与实践，培养师范生的反思及创新能力
《英语教学法》是一门不断发展的介于理论和实践的课程，既强调理论又重视实践，它通过理论指导实践进而达成实践经验的形式化、理论化。然而，《英语教学法》教学中教师多注重理论知识传授，忽视教学能力培养。课堂教学以教师为中心，机械地灌输教法理论，缺乏情景设置与活动安排，学生没有积极性，被动地参与回答，师生间的互动单一，学生对教法理论的理解浮于表面。Wallace主张通过“反思模式”中的语言发展、知识学习、实践、反思等阶段实现专业能力发展的目标。这种模式从根本上突出了知识学习和实践是教师专业能力发展不可或缺的重要组成部分。案例教学中，对教学具体情境分析有助于帮助学生进行知识迁移，发展反思能力，进?促进感性经验向理性知识转变。学生完成对案例的理论分析之后，需要制定问题的解决方案并进行实践检验，评价该理论的实际教学效果，最后综合加工各种信息，在大脑中构建教学理论框架，形成创新型教学理念的最终目的。所以，这种案例教学模式不仅仅使学生停留在获得固定的原理、规则，而是ü探索、研究的过程培养学生的反思能力和解决实际问题的创新能Α?
三、案例教学模式在《英语教学法》教学中的实施环节
案例教学倡导探究性学习方式，学生积极地参与课堂教学，主动探究案例背后的教学理论、原则，并对所学知识进行反思和创新，切实地提高教学能力。在《英语教学法》课上，教师呈现具体的教学案例，让学生植根于真实的教育教学情景之中，学生通过对案例的分析与实践来学习新的概念。案例教学模式在《英语教学法》教学中的应用主要包括下面几个环节：
1. 课前精选案例，设计教学过程
精选案例是案例教学的起点，教师在课前应根据教学目的的要求精心选择所需要的案例，而且要确保所选择的案例材料很典型，有代表性，反映一定背景下的教学方法，能够为学生创造探究问题的情境，学生通过该案例的学习能够达到设定的教学目标。教学法教师还需要搜集案例所涉及的背景知识教育论文，设计适合讨论的问题及相应的拓展练习。另外，根据国家《英语课程标准》的要求，教师应选取能够反映当下中学英语教学现状的优秀教学案例，便于学生感受实际教学情境，了解教学的前沿动态。例如，在学任务型语言教学理论之前，教师课前可准备一堂任务型英语教学的示范课及相关背景信息，并设计讨论的问题及探究问题的方法等。
2. 课堂呈现案例，提供探究方法
在呈现案例时，教师可以简单介绍案例的背景信息，然后让学生阅读或是观看案例材料。教师在这一环节中，需要讲解或示范探究学习的方法，引导学生从案例中获得的某种体会和感悟进行思考、分析、争辩和决策，同时也要引导学生甄别各种信息，分清主次，抓住关键，层层推进，挖掘出现象背后的理论原则免费论文。由于选取的案例一般比较复杂，蕴含许多问题，教师必须指定某一具体问题，要求依据当时的具体情形作有针对性的分析，探寻特定案例背后所隐含的各种背景因素。所以，教学法教师要具备分析案例的能力，将蕴含在其中的教育理论呈现给学生，并且帮助学生在抽象的概念和案例情景之间建立有意义的联系，指导学生将获得的感性体验上升为理性的认识。
3. 小组讨论案例，探究教法理论
案例教学本质是一种学生为主体的合作、探究式学习，特别注重培养学生个体如何从学习过程中获得经验、巩固理论知识。小组案例分析是案例教学的核心环节，教师要营造宽松、民主的氛围，组织和引导小组思考案例中出现的问题及解决方案，教师还应指导学生从执教者的角度，设身处地地体会实际的教学处境，分析问题、形成自己的观点并展开讨论。案例讨论往往以小组讨论的形式开展，要求学生合作探究，用观察、倾听、交流、决定以多种方式参与讨论，提高学生分析、综合、归纳、推断等认知能力，同时也提高表达能力、辩论能力、沟通能力、解决问题等能力。在小组报告结束后，教师需要及时点评各组案例讨论的成果，总结案例蕴含的问题与解决方案，重申教法理论的要点与适用性，并安排课后教学实践任务，同时启发学生思考在类似的教学情境下教育论文，运用何种教法理论，采取何种教学策略等。
4. 小组教学实践，提高教学能力
案例教学模式的重要环节就是学生运用教学理论指导具体实践教学。通过案例教学实践活动，学生既能应用理论知识去解释和指导教学实践，又能在实践基础上深入理解和掌握基本理论知识为了能够深入加深对理论的认识。学生应该以小组为单位开展案例教学活动，培养小组合作意识，首先根据案例设计教学计划，然后合作演练，最后对自身、对同学的教学过程进行深入的研究探讨。教师在案例教学实践活动中要始终指导学生把教学理论与实际教学环境紧密结合，创新运用所学教法理论，不断发现问题并找出解决问题的方案；
学生是学习的主体，他们需要对自身及其他同学在案例演练过程中的表现作出适当的反馈和客观的评价，实现小组合作学习效果的最优化，进而促进教学能力的提高。
结束语
本文探讨了案例教学在《英语教学法》课程中的应用，学生通过对教学案例分析、讨论与实践，能够内化所学教法知识，形成教学理念，在发现问题、分析问题和解决问题的过程中，其独立反思能力和创新能力也得到了锻炼和提高。这种新型教学模式将带动英语师范生学习方式的转变，运用合作、探究的学习方式将切实提高师范生的学科教学能力。当然，在实际课堂操作中还存在许多不定因素，这些还需要教师不断地反思、总结，对案例教学具体应用中出现的问题做进一步的研究。
参考文献：
[1]张民杰,案例教学法—理论与实务[M].北京：九州出版社，2006.
[2]于连江,张作功,以案例教学模式培养实用型英语人才[J].外语界, 2001(6).
[3]刑志,案例教学模式探究[J].北华航天工业学?貉ПJ].2007(4).
[4]雷彩,案例教学法在大学英语教学中应用研究[J].外语研究2006
问题式教学法论文范文第4篇
关键词：中学语文 课堂教学 教学模式
近几年来，语文课堂教学改革取得了显著的成就，但很多教师莫衷一是，随意性大，甚至在教学中顾此失彼，丢三落四。因此，要注重对学生学习方法的培养，设计有效的课堂教学模式；
注重学生思维与素质的培养；
最终达到使学生少走弯路、终身受益的目的。
一、用科学的方法指导语文学习
语言教学改革的春风吹遍祖国大江南北，众多语文教师都在对固有的语文教学模式进行着变革。人们越来越注重对课堂教学模式的探索或学习方法的培养。那么什么是课堂教学模式？什么是学法指导呢？所谓课堂教学模式就是在课堂教学的过程中，使课堂教学程序的合理化和规范化的问题，是从教学目标出发，依据教学内容和学生的认知特点，认知能力基础，规范课堂教学程序的问题。运用一定的教学模式是为了让学生“得法于课内，受益于课外”。而学法指导是配合教学模式进行的，是在教学过程中通过最优化的途径，使学生掌握一套理论，并获得选择和运用恰当的学习方法进行有效学习的能力的过程。在二者当中，它们都贯穿了现代教学原则，符合“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的现代教学思想。“质疑——自读——解疑——归纳——扩展”的模式的宗旨就是让学生在教师的指导下，有针对性的阅读课文，有目的地组织教学活动和课堂讨论来共同寻求答案。做到以上这些，不仅可以提高逻辑思维能力，养成学习语文的良好习惯，而且还可以积少成多，把握规律。构建语文知识体系。课文与现实生活相联系，提高运用祖国语言文字的能力，提高道德修养，审美情趣，发展健康个性，形成健全人格，获取知识和思想的双丰收。
二、对五步语文课堂教学模式的尝试
1.自主学习
语文的自主学习主要是指学生在教师引导下自读课文，感知教材，是一种学生独立阅读的训练过程，目的在于培养学生自己读书的兴趣、习惯和能力。把自学引入教学中，不但是教学方法的一种特色，而且是培养学生自学能力，让学生“学会学习”的必由之路。自主学习阶段具体是指：学生通读课文，利用注释和工具书解决生字新词，理出课文结构，编写结构提纲；
结合课后思考题中的提示以及教师提供的有关资料理解课文大意，作者情感；
记下自己无法解决的问题，准备提出讨论。自主学习的目的不在为教师讲课做准备，而在培养学生自主学习能力，让学生经过自己的努力钻研，大致读懂课文，以待质疑讨论阶段的进一步深究。
转贴于
2.质疑讨论
这是一堂语文课的主要环节，是学生在自主学习的基础上，在教师创设的情境中，自己发现问题，提出疑问，并在教师的引导下自主讨论。学习过程实质上是一种提出问题、分析问题、解决问题的过程。一切学习必须从提出问题开始，在处理分析问题中发展，以解决问题告终。这是一个合作、探究、交流的过程，这样的学习才能真正让学生在矛盾中展开积极的思维，发展思维能力，培养解决问题能力，激发学生强烈的求知欲。对学生提出的问题，不论其深度如何，都应该特别予以鼓励和提倡。讨论要营造开放的、民主的、和谐的、师生互动、生生互动的学习氛围，使全体学生都乐于合作，勇于发言，在讨论中集思广益，相互启发，实现信息交换。
3.点拨指导
这是一节课的重点环节，学生在进行自主、合作学习的讨论过程中，教师要积极地去看、去听，随时了解课堂动态，发现并解决学生经过讨论还难以解决的问题。针对这些问题，教师要善于启发、点拨、引导，并作为学习的参与者给学生提供必要的学习支持，也可以进行精讲点拨，师生互动交流。
4.总结感悟
就是将学生在课堂讨论的问题进行系统归纳，引导学生运用讨论总结出的新的知识规律来发现探索新的问题的教学环节，这也是最为关键的环节。课堂讨论结束时应适时地进行归纳，可以由师生双方合作完成。联系实际，对照教学目标，教学重点难点，总结回顾，延伸拓展，以利于理解、记忆、沟通，达到举一反三，实现迁移。
5.练习巩固
问题式教学法论文范文第5篇
关键字：化学教学；
问题解决学习；
元分析；
问题表征
文章编号：
1005–6629(2012)6–0020–04 中图分类号：
G633.8 文献标识码：
B
从认知心理学家的观点来看，问题解决就是认知操作的一个过程。正如安德森所描述的，问题解决是任何指向目标的认知操作程序[1]。纽厄尔与西蒙从问题的特性出发,将问题解决过程划分为三个主要部分：当前状态、目标状态、从当前状态向目标状态转化所需的一系列操作[2]。由于问题解决过程受许多因素影响，对问题解决的描述和界定也不断丰富。问题解决常被理解为是一种能力、一种教学过程、一个教学目的、一个认知过程、一个创造性活动、一种教学模式、一种教学方式、一种心理活动[3]。
问题解决学习，也称基于问题的学习（problembased learning，PBL）。这种学习方式以问题解决过程为载体，学习者需要学习怎样解决问题，获得解决问题的能力。因此，在问题解决学习过程中，学生需要在特定的学习情境中，解决“真实”的问题，经历解决问题的过程[4]。从这个意义上讲，化学教学中的问题解决学习应是以化学学科的学习作为问题解决的背景，学生探索问题的学与教的过程。
在我国的理科教育的研究中，从学科学习的角度探索问题解决学习是研究的热点之一。在这些研究中，人们对“问题解决学习”的探索，包括在概念的使用和理解、问题解决学习的研究方法和问题解决学习的理论基础等多方面都存在差异。另外，作为理科新课程的主要目标之一，问题解决能力的培养也是一个亟待探究的议题。本研究试图从当前化学教育领域中问题解决学习的研究现状出发，明确问题解决研究的特征，以及可能存在的问题，以进一步深入探索问题解决学习。
1 研究过程
1.1 研究对象
本研究以《化学教学》期刊中关于问题解决学习的论文为研究对象。利用问题、问题解决等关键词筛选近十年所有论文（2000-2010），获得67篇相关论文。
1.2 元分析思路
本研究的元分析进程主要依据认知心理学中对问题解决的一些基本概念，同时兼顾化学教学的学科特征，对论文进行分析和解构。本研究的分析模型由“问题提出和表征”、“问题解决”两个单元组成（见图1）。
图1 本研究的元分析模型
在真实的基于问题解决的学与教的过程中，对于“问题”意义的辨别是尤为重要的。为了明确化学教学中真实的“问题”，本研究将从以下两个方面进行分析：（1）提问者的身份。教师和学生所提出的问题，由于他们所处的问题情境以及话语方式都存在差异，导致“问题”在学习过程中具有不同的意义。（2）问题的表征方式。既考虑学科存在的特性，也考虑不同的问题表征所导致的学生学习状态的变化。问题的有效表征与学生的学习水平[5]、认知方式等都存在着相关。
本研究的分析模型中还包括对“问题解决”模式的确认。要让学生顺利地解决一个问题，就要选择正确的教学策略。同时，不同的心理模型无疑会决定不同的问题解决过程，心理模型往往出现在问题解决过程之前，指导着问题解决的进行。
1.3 统计比较
以元分析微观数据为基础，采用Excel 2003对所得数据进行统计分析，探索化学教学过程中问题解决学习的理论和实践研究的状况，并思考进一步改进的方向。
2 整体分析
对本研究中所收集的全部文献进行整体分析，结果显示有关问题解决学习的文章或内容呈总体上升趋势。特别是在2008年达到峰值，占总量的20.9 %（如表1）。这一现象初步表明，随着新课程的推行，作为理科新课程重要目标的问题解决能力培养得到了更多重视。
表1 各年有关问题解决学习的论文篇数
进一步的分析可以发现，2000至2010年间问题解决学习的研究重点在于问题情境创设、问题解决过程、学习过程和教学策略等方面（如图2）。有关问题情境创设的论文占所有论文的比例为14.19 %，问题解决和学习过程的论文都占16.63 %，教学策略的论文占14.19 %。该结果表明本研究模型中各个主要因素或组成部分都是目前问题解决学习研究关注的焦点，特别是问题情境创设的研究受到了更多的关注。
从文献的总体数据分析来看，大多数研究集中在化学问题解决学习的教学环节中。尽管对问题本身特性的研究以及学习者问题的认知特性等方面还不是很多，但人们也正将目光转向这些方向。为了进一步了解化学教育领域中这类研究的更深层次的特征，本研究在问题的定义和表征以及解决问题的过程两个方面进行了更深入、更具体的分析和探索。
3 问题的定义和表征分析
在问题解决学习过程中，明确“问题”的构成是其首要任务。在本研究所分析的文献中，对问题的定义和表征体现在三个方面：
第一，提出问题者及其问题的特点。根据认知心理学家的观点，问题解决起始于一个问题的表述或已知的初始状态[6]。在实际的学科教学中，教师和学生提出问题的差异在一定程度上决定了问题的起始状态。目前，在理科领域的问题解决学习中的问题强调其真实性[4]。为此，在学习过程中学生提出的问题更能够促成有效的问题解决学习或教学。
然而，传统课堂教学的大班授课制度以及教师的主导地位都限制了学生提问的可能性以及提问的质量。实际上，绝大多数的化学课堂还是以教师提问为主。本研究所选取论文中，有49篇以教师作为问题提出的主导者，有12篇以学生为主导者，有3篇认为应该学生和老师共同讨论，还有2篇未提到提问者。其中，以教师作为问题提出的主导者的研究表明，教师设计问题时要考虑学生认知水平、激发学生兴趣、配合相应的问题情境，目前大多数研究者都比较重视学生对教师设计问题的重要作用。
第二，问题提出的学科情境对问题表征的影响。在教师问题呈现的过程中，问题所处的情境是一个很重要的部分。这里的问题情境是指问题对应的学科情境。创设问题情境是问题解决学习的必要途径，能让学生感受到问题的存在,并进入解决问题的思考状态[7]。涉及问题情境创设的22篇文献主要从四个方面描述：（1）创设问题情境的作用；
（2）问题情境的素材；
（3）创设问题情境需要满足的条件；
（4）创设问题情境的方式。从各自所占比例（见图3）来看，有关创设问题情境需要满足的条件和创设问题情境的方式的研究还较少，需要给予更多的重视。
第三，教师提问的话语方式。教师提问的话语方式也会直接影响学生接受和转换信息的有效性，促使学生对问题进行不同层级的表征。教师的提问方式包括话语内容的科学性以及问题呈现方式的合理性。由于教师对于问题解决理论理解的局限性，目前几乎没有研究涉及这个方面。
4 解决问题过程
学生对问题进行了有效表征，可谓在问题解决学习过程中有了一个好的开始。接下来，就要面临问题解决学习的主体部分——解决问题。问题解决的过程具有复杂性，步骤的不同直接影响着问题能否顺利解决。
在所选论文中，17.39 %的论文要求学生通过设计实验来解决问题，表明目前教师让学生解决问题的方法依然以实验为主，体现了化学的学科特征。17.39%的论文要求学生在解决问题过程中构建自己的知识体系，表明知识体系仍然占据重要地位（如表2）。然而，在解决问题的过程中，对学生元认知的控制以及运用合适思维方式的重视程度还较低。
表2 问题解决学习过程的各个步骤所占的篇数
在问题解决学习的教学过程中，教学策略指导着具体过程[8]，它的作用主要是指导学生如何顺利地解决问题，从而更好地进行教学。在所选取论文中研究的教学策略中主要有以下两类：第一类是指出问题解决的主要过程，即提问、解决、反馈。第二类是用具体的化学习题来解释问题解决过程中可以运用的策略，其中类比、分解、逆推、探究、程序、整体、模型、推理信息、反思这十个策略[9]是比较具代表性的。选取的论文普遍比较重视教授学生和新手教师如何解题，多为教师的经验总结。把问题解决学习过程视为解决练习的过程，而不是教学过程。这与真实的问题解决学习中的启发式教学策略还有较大的区别。
此外，解决问题过程中学习者的心理模型也决定着问题解决。人的心理机制非常复杂，内部因素和外部因素都会对其产生影响[3]。所选取的文章中多数强调学习者的内部思维过程，约有44 %关于思维的文章认为问题解决学习过程中需要学生具有创造性思维。但在理科教学中，学生心理机能的科学性以及外部因素对问题解决的影响也不可忽视。
5 研究结论反思
基于先前分析，可以总结出当前研究的一些特点：第一，问题解决研究的受重视程度正逐步提高，研究重点主要集中于问题情境创设、问题解决过程、学习过程和教学策略等方面。第二，问题主要以教师设计为主，重视问题情境的创设。第三，问题解决过程体现化学学科特征，重视知识体系的构建。
当然，这些研究仍然存在一定局限性，需要后续研究突破。具体表现为：
首先，在化学教学中，大多数的研究者对问题以及问题解决的本质和特性没有给予很准确的定义，有关问题解决学习的理论比较缺乏（如表3），有55.22 %的论文没有明确的理论基础，依据认知心理学和建构主义理论的论文相对较多。看来，研究者所理解的问题解决学习可能还有所偏差。
表3 2000-2010各年论文的理论基础
其次，研究方法不够科学，极少有研究用较为可靠的科学方法来进行研究（如表4）。多数文章都运用了所谓的案例法，表现为在实践中发现规律，利用经验解释问题。归纳出的结果仅为经验之谈，科学性不够，缺乏可迁移性。
表4 2000-2010各年论文的研究方法
最后，关于问题表征、教师的提问话语方式、问题解决心理模式的研究还较少。在结合目前认知领域的研究成果方面还嫌不足，多数停留在教学活动的表面。在问题解决过程、教学策略、教学模式方面的研究较为经验化和应试化，依靠并强化记忆和算法的教与学模式仍然盛行，高水平思维技能找不到生长的土壤[3]，启发式的教学难觅踪影。绝大多数的研究依旧把问题解决的策略简化为做题方式，这与真实的问题解决学相径庭。同时，在自我监控和元认知方面的研究颇为欠缺。
总之，化学学科中问题解决学习研究已不是一个新生事物，但仍然处于萌芽阶段，需要进一步的深入探索。
参考文献：
[1]吴庆麟.认知教学心理学[M]，上海：上海科学技术出版社，2008 ：169.
[2]张琳瑜.促进问题解决学习CLEs理论研究与实践―以上海世界外国语中学七年级地理课为例[D].上海：上海师范大学，2008.5.
[3]李广洲，任红艳.化学问题解决研究[M]，山东：山东教育出版社，2004：8，58，75.
[4]M.P.德里斯科尔著.王小明译.学习心理学，华东师范大学出版社，2006：340.
[5]李芳，王祖浩.高中生化学问题表征中信息识别深度差异的研究[J].化学教育，2008（2）：13.
[6] [英] S.Ian Robertson.张奇 等译.问题解决心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2004 ：5.
[7]于淑儿，王存宽，沈兆良.试论化学教学中的“问题解决教学法”[J].化学教育，2002（3）：11.
