小学教师是实施小学素质教育的主体，教育观念的转变直接影响着素质教育的进展，要落实小学素质教育，搞好课程改革，教师首先必须转变观念。长期以来，小学教育深受应试教育的影响，一直是以一张考卷的考分作为衡量教下面是小编为大家整理的小学教育实践论文【五篇】（完整文档）,供大家参考。
小学教育实践论文范文第1篇
一、加强理论学习，转变教育观念
小学教师是实施小学素质教育的主体，教育观念的转变直接影响着素质教育的进展，要落实小学素质教育，搞好课程改革，教师首先必须转变观念。长期以来，小学教育深受应试教育的影响，一直是以一张考卷的考分作为衡量教学质量的唯一依据，严重的背离了素质教育的轨道，导致小学
二、抓教育技能训练，提高教师素质
教师整体素质的高低，决定着素质教育的落实程度。要使教师的素质提高，必须抓好教师的基本技能。因为，教师基本技能是教师从事教育教学工作必须具备的最基本的职业技能，对于全面贯彻教育方针、搞好素质教育、落实课程改革有着重要的意义。小学教师除了要具有“三笔字”“简笔画”“普通话”“思想教育”“电教知识”等一般小学教师的基本功以外，尤其要加强“语言”“板书”“教具学具的使用与制作”“组织管理”与他人合作、开发课程资源及“教学机智”等基本技能。
1.语言。语言是教师进行教学的主要手段，教师的语言能力可以直接决定教育效果的好坏，同时也直接影响学生学习的效率。小学教师的语言必须准确、精炼、有条理、生动形象。例如，数学语言是利用一些数学的名词术语、关系符号来表达数学概念、结论或说明解题思路的语言。教师不仅自己要做到正确使用数学语言来表达，而且要求学生随着年级的升高，也能逐步学会使用数学语言。例如，把算式(65+35)÷(40-35)读作“65与35的和除以40与35的差，求商是多少”。这样，不仅能提高语言表达能力，还有利于逻辑思维能力的提高。总之，语言修养是与思想修养分不开的，每一个教师都要下功夫进行语言基本功的训练。
2.板书。板书是小学教师的第二基本功。教师的板书对学生理解概念、系统掌握知识有极大的影响，并对学生有重要的示范作用。教师的板书应规范、有条理、重点突出、简练明确、布局合理。板书的方式要不拘一格，有的用表格式，有的用提纲式，有的边讲边板书，也有的在新课结束时系统板书。不管以何种形式进行，一节好课的板书，在教学时犹如一幅具有整体结构的蓝图，把教学的重点和关键，鲜明而又形象地印在学生的脑海之中，起到提纲挈领的重要作用。
3.教具、学具的使用和制作。在小学教育中，有些学科知识比较抽象，而小学生又处在具体形象思维向抽象思维过渡的阶段，要解决这个矛盾，恰当地运用直观教具就十分重要了。使用和制作教具、学具也成为小学教师的另一个基本功。首先教师要能够根据教学目的、教学内容以及儿童的年龄特征，选择恰当的教具和学具。例如在小学数学学科中学习几何初步知识时，低年级可多用大小、颜色不同的纸或其他材料剪几何图形；
中年级可多用钉子板；
高年级可发动学生自制教具。其次，使用教具要突出对象的本质特征或发展过程，使用时要注意恰当的时机，做到适时、适量、适度，以达到直观的目的。教师还要具有操作使用电化教学手段的基本功。
4.教学中的组织管理。教学中组织管理的基本能力，不仅表现在课内的教学环节中，如收发作业本、使用学具、订正作业等都应有统一的常规，反映在教师敏锐的视察力、说话的感召力和行动的感染力方面。教师要善于从学生的神情、言语、气氛上洞察学生的内心活动，做到及时发现问题，正确解决问题。教师的讲话要有鼓舞力，要有激情，能充分调动学生的学习积极性。同时还要以教师自己谦虚好学的精神、自信和不怕困难的乐观情绪来感染学生，以自己的一切行动来有效地组织学习。
5.课程资源的开发。在未来的新课程中，将出现课程资源的概念。课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件。学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源了。课程资源需要教师去组织、去开发、去利用，教师应当学会主动地创造性地利用一切课程资源，为教育教学服务。教师还应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，在社会的大环境里学习和探索。
三、落实课程方案和课程标准
1.改革学科课程。学科课程是义务教育教材不可缺少的一个重要内容。学科课程的改革主要应围绕下列3个方面进行。
(1)学科课程必须坚持德育首位。现代教育必须培养学生成为德、智、体、美、劳诸方面发展的社会主义新人，使学生既有为社会主义服务的高尚的道德情操，又有全面发展的科学文化素质。学校开设的各门学科都必须渗透思想教育。那么，各门学科又怎么渗透呢？这主要从3个方面进行：①注重挖掘各门学科的思想教育内容，有机渗透思想品德教育；
②注重学生文明行为的养成教育；
③注重“三风”（校风、教风、学风）建设。
(2)把原来单一的学科课与活动课程结合起来。素质教育的目标要求学生“全面发展”。这就需要我们创设生动活泼的学习环境，让学生主动地去学习，去获取新的知识，真正成为学习的主体。我们只有通过活动课程的形式，培养学生的多种能力，才能使学生动静结合，书本知识与实践锻炼相结合，发展语言与认识事物相结合，掌握基础知识与发挥特长相结合。
(3)国家统一课程与地方课程配合进行。学校必须开足国家规定的全部课程，不能削弱音、体、美课程，适当增加一些地方课程，把劳动教育与地方课程挂起钩来，既有育人性，又有社会性。
2.把活动课程落到实处。活动课程是义务教育课程中不可缺少的一个重要组成部分。为了使活动课程落到实处，必须从几个方面去抓：①学校要成立活动课程领导小组；
②学校要把活动课程排入课表；
③活动课程有专人指导，检查、落实；
④活动课程要做到有组织、有目的、有内容、有计划、有场地。通过活动课程的改革，使学生的兴趣、爱好、个性特长、道德情操、知识能力、身体心理全面地、和谐地发展。
3.创设环境课程。环境课程是一门新型的、比较隐蔽的课程。它包括学校环境、社会环境、家庭环境的教育，具有开放性的特点。学校开发环境课程的途径有：(1)加强学校环境教育。学校环境教育是一种比较稳定的、经常的、大量的教育，利用学校环境教育可以使学生获得丰富的知识。例如：①留心观察学校周围的人和事，引导学生写有正面教育意义的文章或小评论；
②利用黑板报、壁报、画廊、宣传栏等，搞好德、智、体、美、劳诸方面的宣传教育工作；
③利用小记者、小编辑，充分发挥课间一分钟新闻的作用；
④利用升降国旗仪式，进行国旗下的讲话活动；
⑤张贴名人画像、名言、宣传标语、举办各种展览；
⑥开展使用礼貌用语，净化学校教育环境。(2)开展社会环境教育。社会环境教育应是一种比较广泛的、长期的、普遍的教育，利用社会环境教育可以使学生扩大视野，拓宽知识面。例如：带领学生走出校门，观察体验社会生活，深入社会调查，参观访问，了解国情，了解工农业生产、科技卫生、教育事业改革创新、发展腾飞的大量的社会信息。(3)进行家庭环境教育。家庭环境教育应是直接的、随时的、经常性的教育。好的家庭环境教育可以使学生养成良好
的生活、行为习惯。父母是子女的第一任教师，家庭是教育孩子的第一场所，孩子的成长、培养、成才都与家庭教育有密切的关系，所以必须要创设一个很好的家庭环境。
四、改进教学方法
要使学生的智力得到充分发展，体现素质教育，除了有一套良好的教材外，更重要的是有一套先进的、合理的教育方法，才能使教学取得良好成效，体现素质教育。
所谓教学方法，是教师为达到一定教学目标所采用的一种师生互动的教学活动方式。但方法不能只限于几种，它应随教学任务、教材及教学对象而不同。如：讲解法、练习法、实验法、启发式谈话或发现法等，都是在一定情况下适用的。总之，无论那个学科采用何种教学方法，都必须充分调动学生的学习积极性、主动性，既要重视学习的结果，又要重视学习的过程；
既要重视传授知识，又要重视培养能力，体现素质教育。
小学教育实践论文范文第2篇
实践教学是贯彻党中央的教育方针，达到高等教育人才培养目标的重要手段，对提高大学毕业生的综合素质，培养他们的创新意识和创新能力，有着非常重要的作用。教育部在《关于制定基础教育专业教学计划的意见》中明确规定，在三年制教育活动中实践教学一般不低于教学总学时的40%，在两年制教学活动中，实践教学一般不低于教学总学时的30%，而五年制高职更是要求专业课与实践课的学时比例控制在1：1。著名教育家陶行知1927年在南京北郊劳山脚下创办晓庄试验乡村师范学校时就提出了“教学做合一”的教师教育思想。他指出：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”可见实践教学是整个教学体系中不可缺少的组成部分，对于应用型人才培养具有重要的作用。人才的知识涵养和储备，只有经受住实践的检验才能显现，实践教学是对人才培养的一种验证，只有经过反复的验证和修订才能进行完整、动态的人才培养，最终达到培养目标。实践教学模式是人才培养效果检验中最好的载体和衡量指标。
二、当前小学教育专业实践教学模式存在的不足
（一）实践教学基地建设不完善
随着社会的进步、经济的发展、教育的进步，小学教育专业实践基地的建设必须是动态前进的，没有牢固的科研和实践关系做基础，人才培养只是“纸上谈兵”。当下的实践教学和实践基地建设与管理过程之间的协调和沟通工作存在矛盾，从而使得教学任务的安排和落实不确切；
实践基地运行机制不完善，人员配备不健全，缺乏日常的规范管理，使得对学生在校外实践基地的学习缺乏有效的监督；
实践基地与有关部门缺乏联系，阻碍了学校与实践基地合作的顺利进行，基地在教学、学生往返等方面的管理中无法做到有条不紊。
（二）实践课程体系设计不合理
现在大学生虽然好奇心强，但实践技能严重欠缺，主要是因为当前的实践教学课程设计缺乏创造性。大多数都是陈旧保守的一些理论课程，学生对课程不感兴趣，教师的讲解也按部就班、不生动。实践课程设计起不到培养优秀小学师资的作用，学生对当前实践课程的兴趣不浓厚，从而使职前小学教师缺乏实践技能。我国普遍存在教育实践课程形式比较单一的现象，而象美国、英国和日本等国的教育实践课程却有着鲜明的类型多样、内涵丰富的特点，如美国的教育实践课程就包括各种观察和教学经验等。
（三）师资力量缺少多样性和灵活性
师资是高校办学的力量之源，小学教育专业的师资来源主要有三个途径：录用本科高校毕业生；
从相关事业单位调入；
从同类高校聘任兼职教师。这些师资来源只能在一定程度上满足小学教育实践教学的需要，但明显缺乏多样性和灵活性，原因在于，教授理论课程的教师多，“双师型”教师少；
在教育的灵活性越来越显著的情况下，教授实践课程的教师实践技能出现严重的滞后性。
（四）实践教学专门经费不足
小学教育专业的实践教学模式的持续发展，离不开有关部门专门经费的支持。当前小学教育专业实践教学专门经费投入不足，这会严重制约实践教学模式的深入，影响优质小学师资的培养。实践教学模式的开展与实施，要有足够的资金经费支持，但由于相关部门不重视等因素，实践教学经费一直不足，又由于通货膨胀使得实践教学支出不断增加，造成实践教学设施和基地建设滞后，不理想，严重影响小学教育专业实践教学质量的提升。
三、加强小学教育专业实践教学模式的几点建议
（一）建立“四方协作模式”的实践教学基地
实践教学，除了在校内设立实验室、实习基地外，还应该根据专业的性质和小学教师的培养要求，规划、建设校外实践基地，形成完善的实习基地群。而所谓“四方协作模式”，即高校、教研室、小学及教育管理部门四部门合作，通过以高校、小学各学科教研室、小学三方互动为主，教育行政部门协调促进的合作方式，推进小学教育研究，以及职前职后小学教师培养工作一体化的进程。高校加强与基地学校的联系，提供现代教育理论资讯，帮助基地学校培育具有创新精神的青年教师，提升基地小学的师资水平；
基地学校则接纳小学教育专业的学生进行教学实践，帮助学生增加教学经验；
教研室则在小学与高校的合作中具有桥梁的作用；
教育管理部门在各项工作运行中发挥政策引导作用，是共赢合作的“催化剂”。
（二）完善实践课程体系建设
根据教学大纲要求，将实践教学内容进行归类整合，使实践课程分层分布，按照“471”结构设计小学教育专业实践课程，构建该课程体系立足于教育实践、科研实践、社会实践和野外实践四个维度，将实习、见习、调查等七个项目有机地整合到一起，构成一个整体。
（三）外聘小学优秀教师到大学当“导师”，加强师资队伍建设
小学优秀教师到大学当“导师”，把教育一线的教学经验带到大学课堂，发挥专职教师、科研教师、大学教师、小学专家型教师各自的专长与优势。大学教授到小学做讲座、搞科研，把最新的教育研究成果和教育理论带到教育一线，使大学生有更多的实践机会、实践基地。高度重视实践教学队伍的建设和发展，要将实践教学队伍建设作为大学师资队伍建设的关键组成部分，统筹规划，加强建设。高校应该努力建立一支年龄结构合理、职称结构合规和学科知识结构完善、实践能力强且综合素质较高的实践教学教师队伍。
（四）多渠道筹集经费作为实践教学模式的保障
小学教育实践论文范文第3篇
尤海军 大安市乐胜乡古城学校
摘要：在素质教育中，语文实践性学习成为了语文课程改革的一个亮点，语文课程的人文实践性凸显无论在教材编写还是在课堂
教学还是在课程评价中都是一个不可或缺的重要方面，多样的语文人文性实践活动体系被开发开始设计并呈现在各版本的教材中。但
却没有明确提出构建小学语文人文性实践活动体系设计体系。我们认为，语文人文性实践活动是直接为语文实践性学习服务的课程内
容，那么其体系设计建设也必须遵循其内涵与必要性出发。
关键词：语文；
人文性实践；
设计；
构建
一、小学语文人文性实践活动体系设计的内涵
小学语文人文性实践活动体系设计有其特定的阶段性要求，
小学，特定对象，人文性实践活动体系，单一的语文人文性实践
活动是构成人文性实践活动体系的基础，也是人文性实践活动体
系设计的重要元素，人文性实践活动体系不仅重视对于单—语文
人文性实践活动的设计，但它更重视的是各个实践活动之间的整
体联系，它们共同服务于一个目标，于多样中体现统一。另外，
小学语文人文性实践活动体系作为一种应用性的实践，它能够具
体体现语文活动课程理论和语文实践性学习方式理论的实际运
用，应该为当代语文教育新理论与师生教学实践之间架起一座桥
梁，那么其结果应该是可操作性的行动方案。
二、小学语文人文性实践活动体系设计的必要性
（一）语文新课程改革的需要
随着知识经济时代的全面来临，社会各界对于教育的重视程
度正在日益加深，同时，崇尚国学的风潮在国内再度掀起，也带
动了教育界对于小学语文教学的关注。小学语文人文性实践活动
是激发学生自主学习、培养学生语文能力的重要途径，在我国教
育部颁发的“语文课程标准”中，要求语文课程的设计应当结合
学生的身心发展状况和语文教育的特点，保护学生的求知欲和好
奇心，充分挖掘学生的潜力，从而激发学生积极进取的学习意识，
并通过人文性实践活动来提高学生的实践能力，加深对语文学科
的理解。小学语文教育工作者能够通过人文性实践活动的设计来
更加全面、充分的展示语文学科的内涵，鼓励学生发表独特的见
解，帮助学生全面提高个人素质，以达到语文教育促进学生价值
整体发展的最终目的。
（二）培养学生主动实践的重要途径
语文实践式学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提
高语文素养，培养学生创新精神和实践能力。同时当前不少学生
不明确学习语文的重要性，认为学语文没意思，比如一提作文就
头疼，还有学生认为已学过语文，早会了，为此听语文课当然提
不起精神。伴随着这种认识、态度、情绪、言行等的相互体验而
形成对语文学科的排斥的心理状态。而小学语文人文性实践活动
体系设计将能够帮助学生培养主动实践兴趣与方法，切实促进学
生学习方式的转变。
三、当前小学语文人文性实践活动教学存在的问题
在教育思想上轻视实践教学是小学语文实践活动顺利进行
和有效落实的最大障碍。进行小学语文人文性实践活动教学是一
项长期而艰巨的任务，对于各大教育机构和广大教育工作者来
说，需要面临的首要挑战就是克服传统教育观念的束缚，从教育
思想上重视实践教学。
在传统的小学语文教学理念里，小学学生是被动接受知识
的，没有自己的主观能动性，这造成太多的教师多用填鸭式的教
学模式，使得学生的个人创造性难以发挥，造成了孩子对所学知
识的兴趣极大的缺失，自主学习能力持续下降，变成了死记硬背
的机器。虽然在新课改的要求中明确要求教师应该采取活泼生动
的教学手段来开发学生的自主学习能力，但在现实教学中，仍然
有很大部分的教师的教学观念陈旧，思想固化，没有摆正自身的
位置，教师，应当是学生在学习过程中的导航者和辅助者，而不
是主宰者。由于长期受到传统固化教育思想的影响，不少小学学
校存在着只注重课本知识的传授，对实践能力培养轻描淡写或重
视不够，对学生也只是重视学习的结果，轻视学习的过程。从而
在教育教学的思想意识上，把理论教学和理论教学管理放在首
位，而轻视实践教学和时间教学的管理。
四、小学语文人文性实践活动体系的建立
（一）理论与时间相结合的原则：我们知道，任何涉及活动
都是从理论认识上的一种新的实践过程。小学语文课程实践系统
的设计也有其坚实的理论基础。首先是上文所述的语文活动课程
理论和语文实践性学习理论。我们开始在中小学语文的人类实践
活动安排的考虑，并认为中国人文实践系统设计教学的需要，他
们是小学语文课程实践系统的设计出发点。其次是小学生身心发
展的理论和语文能力形成和发展的理论。小学语文课程实践系统
的设计必须考虑的计划安排和实施过程符合小学生的学习心理
特点，与法律的认知发展和技能形成一致的。教学系统设计理论
和教材编写的理论。作为一种实践活动，它还具有科学的范畴及
其理论基础，掌握设计理论是小学语文课程实践的系统设计的重
要前提。
（二）学科性原则：语文人文性实践活动在活动内容上具有
实践性，在学习方法上具有多样性，在学习功能上具有整合性。
特别是活动内容应能正确处理好语文教学中各种矛盾关系，对语
文教学起着重要的指导作用。同时新世纪是素质教育的时代，是
创新教育的时代，对于语文学科的教学应该进行深入的改革与学
科性方向的再度明确。在这个背景下，继续贯彻过去流行的语文
教学原则，已不能适应新世纪语文教学的需要，我们有必要对现
有的语文教学原则进行适时的审思。如现行各版本的语文教材中
的语文实践活动尽管主题各异，形式有别，但都把培养学生表达
能力作为重要的活动目标。这就从根本上抓住人文性实践活动的
语文实践属性，体现了现代人文价值观。
通过分析我们不难发现，在小学语文人文性实践活动体系设
计的构建方面，客观上还存在着各种各样的问题，不得不引起我
们的重视。在语文实践活动设计的过程中，教师应做到坚持原则，
具体实施，良好反馈等细节方面的问题，并持之以恒。总之，在
素质教育体系下，我们要充分认识到语文人文性实践活动在小学
教学中的地位和作用，在此基础上，实现语文课程与专业课程的
协调发展，是开展语文教育教学改革，提高语文教学质量的可行
思路。
参考文献：
[1]张中原，徐林样.语文课程与教学论新篇[M].江苏教育出版
社，2007.
[2]孔凡成.情境教学研究的发展趋势[J].教育评论，2005，1.
小学教育实践论文范文第4篇
[关键词]教师培训；
教育硕士专业学位；
课程建设；
教育实践逻辑
[中图分类号]G451.2
[文献标识码]A
[文章编号]1002－4808(2009)12－0062－04
根据国务院学位委员会1996年4月通过的设置教育硕士专业学位决议，一些师范大学于1997年开始面向在职中小学教师的招生试点工作。经过十几年的发展，教育硕士专业学位教育已经取得了令人瞩目的成绩，也得到了各级教育行政部门、中小学领导及中小学教师的普遍关注，招生人数逐年增加。然而，其存在的问题也是不容忽视的。笔者多年来一直承担教育硕士专业学位必修课程的教学工作，与攻读教育硕士专业学位的中小学教师有着广泛的接触，深切感受到他们的辛苦与期待。一方面，这些学员很珍惜重返大学校园进修的机会，刻苦学习；
另一方面，课程设置缺乏专业特色，并且与教育实践联系不够，学员们多为“学分”和“学位”而忙碌，学位论文的质量不尽如人意。造成这一状况的原因或许是多方面的，但是，课程建设中对教育硕士学位专业性缺乏深刻的理解可能是关键问题，而对于专业性的理解，首先就在对教育实践逻辑特殊性的把握上。
一、教育硕士课程之困境：专业性质的缺失
根据教育硕士专业学位招生文件的相关规定，教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养高层次的中小学教学与管理人员，以促进我国基础教育水平的提高。培养方式是以学位课程学习为主的在职兼读。从招生对象上看，学员可能来自不同的学科背景，但是，其特定的职业背景决定了他们共同的专业就是“教育”。从教育硕士专业学位的特点看，它具有鲜明的职业性和实践性特征，与教育学硕士学位相比，它是一种具有特定专业取向的学位。具体而言，教育硕士专业学位是一种职业性学位，在我国也被称为“专业学位”，而教育学硕士学位则是一种学术性学位，也被称为“科学学位”。两者虽然在学位层次上相同，但是，在培养目标、培养方式及学位论文的要求方面都有所不同。教育硕士作为一种专业性学位，其培养目标主要是提升在职中小学教学与管理人员的专业水平，也就是提高他们运用所学理论知识解决教育实践问题的能力，其培养方式主要以课程(公共课和专业课)学习为主，同时也要求撰写学位论文，但必须结合本专业的实践来撰写，这种论文属于应用性学位论文；
教育学硕士作为一种学术性学位，着眼于培养从事教育理论研究的专门人才，其培养方式以研究性学习为主，最后以研究论文为主要成果，其学位论文强调学术性和理论性，这类论文属于学术性学位论文。
鉴于教育硕士专业学位的上述特点，若要突出教育硕士培养目标中的专业性质，培养方案和课程设置就要充分考虑到教育实践的特殊性质。但是，从目前我国教育硕士培养的实际情况看，在教育硕士专业学位培养方案的课程设置并未充分反映其学位的特殊性质。通过教育硕士专业学科教学(数学)方向和课程与教学论专业数学教育方向硕士研究生课程设置的对照表(表1)，我们可以看出，在教育硕士专业学位教育的培养目标中，其专业性质即教育实践特质并未在课程设置中很好地落实。
在表1中，我们从课程名称上很少看见教育硕士与教育学硕士的专业差异，与理论相关的课程偏重，而与实践相关的课程的比重相当小。当然，作为硕士研究生的培养，理论课程存在的必要性是不言而喻的。关键是如何反映出教育硕士专业学位的专业性质或实践性质。也许在教育硕士班的教学过程中，授课教师可能会引用案例来阐释理论，但是，这种讲述也多是遵循着实证科学的分析思路，注重分析事件的细节和特征，而忽视对教育实践本身的理论解释。也就是说，现有的教育硕士学位课程中，教育理论课程多是“关于教育”的宏大叙事研究，而对教育实践本身的研究相当缺乏。这样的教育理论课程很难与中小学的教育实践真正联系起来，这也就在一定程度上造成了理论学习与教育实践的分离。
其实，这些教育硕士生都是来自于教学一线，他们在实践中积累了许多问题与困惑，渴望通过进一步的学习来解惑。与此同时，课程中多是一些具有普遍性、规律性、原则性的知识，教育的一切都已经被高度概括化了，与丰富而复杂的教育实践相距甚远。中小学教师无法就实践情境问题与教育理论进行深入的对话，教育硕士学位教育的专业性质也就无从体现。正是由于现有的教育硕士学位课程对“教育实践”的特殊性关注不足，教育硕士专业学位理论课程设置与实施中难以真正落实教育理论联系实际。这些问题在教育硕士生进入学位论文研究阶段就愈发凸显。
从教育硕士生的学习状况和学位论文水平看，教育硕士专业学位课程建设的改革已经变得十分迫切。我们有必要基于对教育实践逻辑的把握，深刻理解教育硕士学位的专业内涵，并在此基础上重新处理好理论联系实际的关系，推动教育硕士学位课程建设取得实质性进展。
二、认识教育实践的逻辑，理解教育硕士专业学位的专业意蕴
教育硕士专业学位的设置不是以学科为依据，而是以教育专业为依据，其培养方向有着明确的教育实践归属。如何理解教师的教育实践?这是教育硕士专业学位课程建设中面临的首要问题。只有对教育实践逻辑的特殊性给予足够的关注，才能在教育硕士专业学位课程建设中真正做到教育理论联系实际。
诚然，谈论实践的逻辑不是一件容易的事。法国学者布迪厄早就承认，实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑；
实践逻辑的许多特性源自这样一个事实，逻辑学上称为论域的东西在实践逻辑中处于实践状态。在教育学界，英国学者卡尔较早地提出了“教育实践的逻辑”的概念，他意在强调有关教育实践的“理论图式”的特殊性。卡尔批评了教育学界偏爱教育理论而不愿理解教育实践，致使人们对教育实践的理解还停留在常识水平。我国学者自20世纪90年代开始关注教育实践与教育理论之间的逻辑差异，其中也不乏真知灼见。陈桂生教授就曾提醒我们关注教育理论与教育实践之间的逻辑鸿沟。在此基础上，石中英把各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑”，并且认为，这种教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。由此可见，这种实践的逻辑包括思想、信念、言语、表隋、行为等，它从整体上支配着一个教师的教育实践活动。上述这些研究成果使我们看到“教育实践”的特殊性质，也构
成了我们理解教育硕士学位专业性质的思想资源。
通常情况下，虽然教育理论工作者和教育实践工作者都谈及“教育实践”，但是彼此关注的视域不同。作为中小学教师的教育硕士生，他们虽然置身于教育实践情境中，拥有丰富的“实践感”，但是，他们很少把“实践”作为一个研究主题来对待，而比较多地关注实践中的操作性问题和细节特征。而教育理论工作者身处实践情境之外，与实践本身存在着一个时间、空间乃至情感上的距离。理论工作者在实践情境之外关注教育实践，实践本身就容易被符号化、客观化、对象化。这是一种“话语中的实践”已非“实践着的实践”。这就造成两种“教育实践”之间的隔膜，各说各的话语，难以真正沟通。由于我们缺乏对教育实践逻辑的认识，教育硕士专业学位理论课程中的“教育实践”也只是一种“话语中的实践”，与中小学教师心目中的“教育实践”相距甚远。因此，教育硕士生在学习理论课如同“隔靴搔痒”，他们的学位论文水平也就差强人意了。事实上，如果缺乏从教育实践的角度对教育硕士专业学位课程建设进行上位思考，单纯地进行课程内容的增减、教学方式的改变，都不能解决教育硕士课程中存在的根本问题。
诚然，为了突出教育硕士生的职业特点，在现行的培养方案和课程建设过程中，我们也一直强调理论联系实际，但是，往往过于简单地理解理论与实践的联系，以为教材中多一些案例、教学多进人中小学现场就是理论联系实际了。其实，马克思主义的“理论联系实际”原则，既针对教条主义。也针对经验主义，而流行的“理论联系实际”观念往往只把锋芒指向教条主义，有时甚至把科学的基本理论当成教条主义加以排斥，从而为狭隘的经验主义张目，实际上则以狭隘的经验主义原则冒充“理论联系实际”原则。因此，我们若能够立足于教育实践逻辑的视角，重新理解教育理论与教育实践的关系，也是为确立实践取向的教育硕士专业学位课程建设准备了理论基础。
一旦认可教育实践逻辑是一种特殊的综合的文化存在，就意味着承认教育实践有着自己的内在规则，既受到实践者个人因素的影响，也受到历史与现实境遇等诸多因素的影响。教育实践终归是中小学教师的实践。任何对教育实践行为的外在观察、描述与分析等理论都不足以反映其内涵实质。这样的理论既不能对教育实践产生解释的效力，更谈不上指导实践。因此，我们要做到理论联系实际，就要时刻想着尊重实践的逻辑，然后，才能够去理解实践、解释实践和服务实践，这才是充分体现对教育硕士学位专业性的深刻理解。
在教育硕士专业学位课程建设方面一定要凸显专业性质，这就意味着要正视教育实践的逻辑特征，强调“理论回归实践”，依据教育实践的内在法则建设课程体系。同时，我们也绝不会因为强调其实践性质而削弱和动摇研究生教育的学术责任。我们在此明确表明的仅是一种坚持“实践取向”的课程建设态度。
三、确立教育硕士课程建设的实践取向
基于上述理解，教育硕士专业学位的专业性就在于它是属于实践、由于实践和为着实践的。对于来自教学法一线的教育硕士生来说，他们共同的职业就是教师。教育硕士专业学位教育的培养目标就是培养教育实践领域中的专家型教师。那么，怎样的课程才能产生预期的效果呢?
(一)尊重教育硕士生的“前见”，提升其理论敏感性
根据教育硕士专业学位招生规定，教育硕士生的入学条件之一是至少有三年的中小学实践经验。因此，这些教育硕士生与那些从本科生直接成为研究生的教育学硕士生相比，有着得天独厚的实践体验和强烈的“实践意向”，与普通教师相比，他们又有着强烈的专业发展追求。要充分认识到教育实践逻辑的存在，我们就必须承认中小学教师在具体的教育实践情境中形成的教育经验、体验和理解，这些都构成了教育硕士生学习的“前见”或“前理解”，也构成教育硕士课程建设中活的资源。如果我们能够尊重和把握这些学员对教育拥有的“前理解”，就有助于提升教育硕士专业学位课程实施效果，进而保证其教育质量。
辩证地看，教育硕士生虽然具备了丰富的教育教学经验，也可能习惯性地沉于日常的实践事务中，对很多教育现象熟视无睹，这就容易忽略其中蕴含着新思想的事件或行为。中小学教师的职业经验使得他们比较关注“做什么”和“怎么做”，而对于“是什么”则缺乏深刻理解。所以说，丰富的教育实践感悟不能自发地产生教育理论。真正的教育实践问题研究，除了实践经验的基础之外，必须有深厚的教育理论滋养。我们必须让中小学教师生长某些素质而不是掌握某些知识，以便将来他可以帮助他的学生们生长这些素质。这些素质可以集中表现为进行教育研究的问题意识和理论态度。因此，教育硕士专业学位课程的教育价值在于提高中小学教师的教育判断力、理论敏感性，进而提升其反思教育教学活动的自觉意识。一旦这些教师能够从理论层面反思他们的教学实践，将是他们朝向专业发展迈出的一大步。因为，教师在教学实践中的功力不是方法或技巧，而是教育的敏感性与洞察力。
教育硕士生在多年的教育实践过程中，由于从事分科教学，已经具备了学科的视域，但是，教育的视域多停留在经验层次，他们也常常凭借经验或直觉来处理实践情境中的问题。与此同时，师范院校一般是依靠专业理论来组织专业，各个专业形成不同的院系，而这些过于分化的专业理论都与中小学的教育实践世界失去了联系。因此，教育硕士的理论课程应重点研究教育的根本性问题，以提升学员对教育问题的觉察力，而不是简单地把学员视为教育理论知识的“填充”容器。只有经过严格的教育理论训练，他们才可能拥有一种“教育理论”的眼光，即能够以严格的科学态度对待教育行动研究，他们的日常教育和教学工作也因此上升为一种自觉的教育行动，而不是经验式的重复。
(二)加强大学教师的实践意识，提升课程的品质
任何课程都没有抽象的教育价值。如果不考虑课程实施中有效教学，任何课程所具备的固有价值都无法真正体现。从这个意义上看，“教师即课程”这一命题确实有合理性的一面。也许这一命题的提出最初是着眼于基础教育课程领域。其实，在大学的课程建设中，授课教师与课程品质的关系可能更为密切。
虽然，为了规范教育硕士培养，全国教育硕士专业学位教学指导委员会制定了《教学大纲》，并拟定了教育硕士专业学位参考性培养方案，招收教育硕士的各师范院校也制定出各专业的参考性培养方案，但是，大学教师在课程实施过程中还是拥有比较高的自，这一点远远高于中小学教师。因此，从培养方案的落实、课程目标的实现、教学大纲的执行、教材的选取、教学内容的组织等诸方面看，大学任课教师如何理解教育实践的逻辑，如何重新理解理论与实践的关系，这些都直接决定课程的品质。然而，教学的现状不容乐观。长期以来，大学教师倾向于信奉教育理论对实践的指导，在教学过程中也可能自觉或不自觉地流露出一种“居高临下”的优越感。当教育理论的逻辑与实践的逻辑发生冲突的时候，大学教师常常以理论的逻辑来裁剪教育实践的内容。
小学教育实践论文范文第5篇
一、中小学教师从事研究的特征
（一）研究问题的日常实践性
理查德・普林格曾讲过，“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂实验，并且用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能够系统而严格考虑本人所从事的工作的人。”
研究问题的实践性是中小学教师研究的最为重要和明显的特征。
首先，中小学教师的研究是源于实践的研究，即他们的研究问题来源于教育教学实践。这从教师研究的选题中可以看出。教师的研究选题多来自于他们的课堂和教学实践,研究较多的问题包括：（1）学生问题。如“低段学生数学读写习惯的培养”“如何让小学四年级学生学会接纳他人”“心理偏差学生如何教育”等研究问题。教师从自己的教育对象身上发现自己的研究问题；
（2）教材问题。如“教材主题图处理方式研究”“小学体育教学中小场地、大班额的教材处理策略研究”等，就是教师从自己使用的教材中发现的研究问题；
（3）课堂教学问题。如“小学语文教学中插图利用策略研究”“高段英语课游戏实效性研究”“小学中年级数学课堂教学中促进学生参与的策略研究”“小学高年级语文仿写训练教学策略的研究”“读写结合的初中英语课堂教学模式研究”等，就是教师从自己的课堂教学中发现的研究问题。课堂教学可以说是一线教师最为关注的一个研究领域，教师对课堂教学问题的研究集中体现为对教学策略、教学模式、教学方法等的研究，这也反映了一线教师希望通过研究提高自身课堂教学有效性的研究目的。（4）班级管理与学校管理问题。如“新接班级中教师与家长的磨合研究”“校园网与校园文化关系的研究”等研究课题，就是教师从班级管理和学校管理的实践中寻找的研究课题。
从以上研究选题可以看到，一线教师的研究问题就来源于自己的教学实践，研究紧贴自己所教的学科，紧贴课堂教学。教师的研究其实是教师关注和反思自己日常教学实践的结果。有研究发现，在小学教师全部公开发表的文章中有关学科教学的文章大约占到了总数的一半；
在所有的文章中，有将近62.9%的文章是对自身教学实践的反思和总结。这再一次说明，中小学教师的研究是源于实践的研究。
其次，一线教师的研究目的是改进自身的教育教学实践。中小学教师是以教学为业的，他们的研究是“为了实践而研究实践”。因此，中小学教师的研究既着眼于实践又着手于实践。中小学教师从事研究的目的就是为了改进自身的教育教学实践，他们希望通过研究解决教学中的问题与困惑，提高课堂教学的有效性。
最后，中小学教师从事研究的过程是贯穿于整个教育教学实践的。对于中小学教师而言，研究的过程就贯穿于课堂教学实践过程中。教学和研究融为一体，难以分割。他们从实践中发现自己的研究问题，通过实践进行研究，并在实践中检验研究成果。总之，教师研究是来自于实践、为了实践和通过实践进行的研究。研究更多的体现为教师的日常工作态度。
例如，“情境教育”的创立者李吉林老师，她就是在自己的教学实践中不断探索和思考，在教学中进行研究，边研究边教学，在日常教学生活中不断研究和探索，逐渐搭建了一条“实践――认识――再实践――再认识”的循环往复、不断上升的教学―研究之路，最终提出了影响深远的“情景教学”理论。
综上，中小学教师的研究是来源于日常教学实践的研究。中小学教师所从事的研究并不是在实践之外另起炉灶，而是将教学活动与研究活动融为一体，在教学过程中实施研究，并在教学中不断检验和修正自己的研究。最终达到提升课堂教学水平的目的。研究不是独立于教师教学之外的任务，而是教师的日常工作方式和态度。
（二）研究表达的叙事性
通过上面的叙述我们可以看到，与教育理论研究者的研究相比，中小学教师的研究更多的是一种带有“草根性”特点的、自下而上的研究。首先，从事研究的是来自最基层的从事具体、琐碎的教学工作的教师；
其次，教师们的研究往往是基于课堂现场的研究，他们的研究着眼于课堂教学中的具体问题；
最后，与专门教育理论研究者的“书斋式”“实验室式”的研究方法不同，中小学教师往往通过课堂观察的方法直接进行研究，从观察中发现问题、探寻原因并思考解决策略。
此外，对于一线教师而言，他们很难进入那些描述和界定他们教育教学实践的理论语言体系，他们往往是能承受专门教育研究者的理论话语的界定。而叙事性则使他们能够以自己的话语体系参与到教育研究中，并根据自己的经验和感受对研究结果进行表述。
所以，教师研究的“草根性”、自下而上的特点和教师本身的话语体系决定了中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点。
教师研究成果的表达方式主要有教育叙事、教育案例、教育日志、教育课例、课题论文等。不论教师研究最终采用何种表达方式，其中都包含有大量的课堂故事、教学案例等。通过叙事，教师呈现出了真实具体的教学情景，活灵活现地描绘出了教师的日常教学生活，以及在这个过程中教师所面临的困惑、问题以及对问题的思考和解决问题的尝试。可以说正是通过这种叙事的表达方式，教师向读者呈现了一个鲜活的教育世界，也呈现出了教师个人的研究、成长的轨迹，表达出了教师在这个过程中的真情实感。如“小学语文低段练习改革与创新作业设计研究”以《好作业就这样多起来》的研究故事来呈现。通过讲述研究故事，这位教师呈现了语文教学中有普遍性和代表性的作业设计问题，向读者展现了整个研究过程中作者对作业布置合理性的反思，体现了作者对研究问题的深入思考和解决问题的大胆尝试。同时，也生动表现了作者（也就是研究者）在这个过程中所经历的困惑及其思考。这也引起了广大一线教师的思考和共鸣。
这种叙事性的表达方式，一方面有利于树立教师们的研究信心，拉近研究与实践的距离，破除教师中的“研究神秘论”和“研究无用论”观点。另一方面，也有利于这些研究成果在广大的一线教师中进行推广。因为叙事性的表达方式更接近教师们的日常生活实践，其中有很多他们熟悉的，甚至就是发生在他们自己课堂上的教学故事，因此更能在中小学教师中引起思考和共鸣。
二、中小学教师从事研究要注意的问题――研究成果的思想化
虽然中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点，但是这并不是说中小学教师研究不需要理论思想的指导，也不是说中小学教师的研究可以停留在单纯叙述案例、故事或经验的层面上。相反，中小学教师的研究成果必须有理论的支撑和引导，必须是思想化的，只有这样才能够体现研究的价值，才能使教师的研究生命长青。
教师通过叙事倾吐他们在课堂中的想法和行动，这就是教师的经验。教师的经验往往是独特的和个人化的，正是这些课堂经验蕴含着巨大的力量和潜在的意义。教育中“真正的核心问题是教师的实践本身，教师通过实践形成的是一种解决问题的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断和决定，它根据各种不确定的因素而发生改变，它关注各种特定事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定的目标。”
但是，如果教师的这些实践经验仅仅局限于叙述故事的层面，那么经验就仅是简单的积累而已，不能实现经验的重构，也就不能起到促进教师能力提升的作用。久而久之，这些经验就成为教师习以为常的思维，不再被重视了。所以，中小学教师的研究还得形成思想化的成果。那么，怎样才能使教师的经验思想化呢？
曾有学者提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。没有反思的教育经验是狭隘的教育经验。我们从这些经验中学到的东西无论是在数量上还是质量上都是有限的，教师的发展空间也是有限的。同样，这种经验也只局限于经验提出者自身的教育教学实践，不能在更大的时间和空间范围内影响到更多教师的教育教学实践。只有通过不断的反思，才能突破这种局限性，实现教育经验的重构和提升。通过反思，教师可以将教育教学实践与教育研究结合起来，实现教育教学实践和教育经验与教育理论、教育思想的嫁接、融合，从而产生和发展属于自己的教学理论和教学思想。
例如，我国著名语文教育家于漪老师。她之所以能够成为影响深远的教育家，就是因为她能够从自己50年丰富的语文教育教学实践中提炼出富有个性的语文教育理论。自20世纪60年代开始，于漪老师就对自己在语文教学实践中摸索出来的经验进行反思、加工和提炼。通过写教后记，她“不断地记录下教学实践中的种种情况，积累资料，提炼上升到理论，再放到教学实践中去检验，正确的，坚持，错误的，修正”。通过撰写文章和专著，她将自己的经验和理论分享给更多的教师同行，为更多人的教学提供帮助和指导。再如李吉林老师，她也同样从自身的日常教学出发，不断对自己的教学经验进行积累和反思，并加以梳理、归类和总结，实现了隐性知识的显性化，最终形成了属于自己的教育理论，提出了情景教学、情景教育、情景课程三部曲。
我们期望能够有更多的像于漪老师、李吉林老师这样的教育家型教师。但是，怎样才能成为教育家型的教师呢？就是要善于对自己丰富的教育教学经验进行抽象概括，而不仅仅是停留在“感觉的层面”。只有像于漪、李吉林两位老师这样不断对感觉或经验进行反思、沉淀、澄清，才能增加教育思想的“理智深度”，最终构建出更具有思想性的教育理论。
培根说，科学认知论者应该像蜜蜂一样，把采集来的花粉进行消化和加工，酿造成蜜浆。我们的中小学教师也应该成为这样的“蜜蜂”，不仅要广采博取各种“花粉”，还应该自我“生成”丰富而新鲜的“花粉”，再酿之为蜜。这个“消化和加工”的过程就是艰难跋涉又充满乐趣的思想旅程！
