教育学什么论文范文第1篇“语文是什么”？这个困扰了中国无数学人、语文教育研究专家、语文工作者半个多世纪的问题再一次被提起，再一次引起了国内专家学者的深思。日前，由全国语文教学法专业委员会、浙江省中学语下面是小编为大家整理的2023年教育学什么论文【五篇】（精选文档）,供大家参考。
教育学什么论文范文第1篇
“语文是什么”？这个困扰了中国无数学人、语文教育研究专家、语文工作者半个多世纪的问题再一次被提起，再一次引起了国内专家学者的深思。日前，由全国语文教学法专业委员会、浙江省中学语文教学研究会、浙江师范大学语文教育研究中心、文学研究所、《语文教研》编辑部主办的现代语文理念研讨会在浙江中部名城金华 召开。钱梦龙、倪文锦等一批国內著名的语文教育研究专家学者、中学教师、教育出版社和语文杂志社的编辑，就“语文”这个课程理念问题展开热烈而又深入的学术研讨。
长期以来，我国的语文教育理论界对这个看起来再简单不过、却又长期困扰着中学语文教学实践的理论问题一直众说纷纭：“语言和文字”“语言和文章”“语言和文学”“语言和文化”……语文课程理念比较混乱，有待进一步研讨和澄清。热烈而深入的研讨，自由的争论，碰撞出了更多的思想火花，使得本次研讨会内容丰富多彩。
关于“语文就是语言和文学” 浙江师范大学胡尹强教授认为语文就是语言和文学。他认为中国近半个世纪以来中国中小学语文界对“语文是什么的回答都是对常识——语文是语言和文学——的否定或纠正”。他强烈呼吁要“义无返顾地回到常识上来”，要在中小学语文教学中加强文学教育，“把文学作品上成文学课”。宁波鄞州中学的毛刚飞老师对此提出了质疑，他认为“语文除了语言和文学外，还应该包括科学、哲学、传媒、信息技术和信息处理等方面，单单‘语言和文学’不能支撑起语文教学的整个天空”。
杭州师范学院的盛海耕教授认为语文“基本上是语言和文学”，所以要充分认识加强文学教育的极端重要性。浙江师范大学李海林先生也认为，把语文定义为语言和文学失之简单，它无法解决语文教什么的问题。他认为语文是由语言、文学、文章、文化和言语构成的，以文章和文学为基本要件，以文化为内在意蕴和价值取向，以语言为基础，以言语为基本立场。
浙师大王国均博士认为“语文就是一个专有名称，而非缩略语”，语文是语言文字、语言文章、语文文学、语言文化等等都不是“严格学术意义上的定义或概念”，他认为语文是一门“使学生通过听说读写等活动从而掌握语言艺术、增进语文修养并养成终身学习习惯”的学科。东阳中学陈益林老师认为如果肢解地来看什么是语文，将是“一个永远无解的方程式”，“语文就是空气”，它无所不在，无所不包，但往往被忽略了它的存在，书本是语文，生活也是语文。东阳横店中学马全德老师认为语文有狭义、广义之分，狭义的语文是学科语文，广义的语文是素质语文。
关于“语文分科教学” 浙江师范大学王尚文教授呼吁要把语文“一分为二”，分成“汉语”和“文学”两门课程。他认为，长期以来，由于合二为一，“几乎把语言教育以及其他教育的责任全部推到文学教育身上”，文学教育已经“不堪重负”，甚至“迷失了自己”；
“文学教育是人格教育、心灵教育、情感教育、审美教育，它不能去讲关于语言文字本身的系统完整的知识，也不能以培养学生的语言能力为己任”，所以，“从培养人的角度出发，需要设立相对独立、比较完整的文学教育课”。浙师大朱寿桐教授认为文学是一个民族精神的历史、审美的历史、心灵的历史，要在中学教育中占重要的地位。文学可以独立出来，但一个文学教师绝不能离开语言方面的修为。王嘉良教授认为把语文一分为二要有一个梯度，要有充分的心理准备与知识准备。
浙师大黄云生教授认为：无论认定“语文就是语言和文学”，还是主张“语言和文学应该分开”，其实都是试图突出文学教育，强调文学教育在国民基础教育中的重要地位。多少年来，一些教育界和文学界的有识之士的论证和呼吁，虽也产生一定的影响，但到头来仍然停留在纸上，未能真正付诸教学的实施。因此，文学教育必须从现行的语文课程设置的思路中解脱出来，真正确立起自己独立高标的课程地位！李海林先生则认为现在谁也没有否定文学教育，关键的问题在于语文课应该把“文学教育”放在一个什么样的位置，要弄清楚文学教育到底教什么。
盛海耕教授从语言文字的产生、文学的特殊功能、我国的语文教育传统、当代教育的缺陷、语言教育等五个方面阐述了加强文学教育的重要性。
《中学语文教学》编辑俞同辉博士提出了质疑，他说从教学目的上来讲，文章与文学在提高学生运用母语的水平上并无本质的区别，文学课独立出来到底要干什么，文学单设能不能解决情感问题？其他学科的教学存不存在情感问题。
关于“语文研究从课程开始” 与会者普遍认为“语文是什么”是一个本体论问题，它关系语文教育的基本观念，关系语文课程的性质以及教学改革的方向问题，任何一个研究者、教学实践者都不能回避。语文研究、教学要从这个问题开始。
华东师范大学博士生导师倪文锦教授认为要分层次研究这个问题，要着眼于建构，而不在于批判。宁波大学王荣生博士认为，回答“语文是什么”，首先要回答“语文科是什么”；
在语文教学目标已经确定的情况下，先要回答语文课怎么“教”的问题。他认为语文课程的多元并存是一个客观的事实存在，目前关于“语文是什么”的各种主张不是课程，其主张不过是课程形态的一个起点；
同样，教材不等于课程，教师的随意教学也不是合理的课程，课程是一种方案。
《语文学习》的温泽远博士认为研究语文、语文科要从课程论出发，这样更具有可操作性。他认为课程是一种规定，必然随着时代的变化而发展。浙江教育出版社郑广宣编审认为，研究“语文是什么”要关注大背景，关注中学语文教学现状；
语文不要有过于沉重的使命感，语文不能包揽一切。
王国均博士认为研究语文学科，要进行跨学科、跨领域、多层次的研究，不能搞自我封闭，要把理论研究与实践探讨相结合起来，要有一个明确的纲要。
关于“语文教学形式大于内容” 语文教学到底是内容大于形式，回归文本，还是形式大于内容，要足够热闹，足够花哨？ 钱梦龙先生认为，目前语文课程的多媒体教学大部分停留在演示层面，无法真正实现互动，从根本上改变学生传统的学习方式。他说，现代教育技术运用不恰当，会干扰学生对文本的阅读。“用预先设置的课件进行教学，图像、音乐冲击了学生对文学语言的阅读，限制、束缚了学生的想象空间，同时也束缚了教师的教学思维与思路”，结果教学手段现代化了，教学理念却仍是陈旧的。所以“语文学科运用课件要慎重”。
倪文锦教授认为目前的课件形式大于内容，但同时他又认为在信息化社会必须在教学方面开始实践。他说网络技术使语文的教学环境、方式、过程、媒体、师生的角色等都发生了变化。
浙师大蔡伟先生认为，僵化的课堂教学模式，导致了语文课程形象面目可憎，令人厌恶。语文教学改革要有希望，需要中小学语文教学课堂的生动活泼，对学生有足够的吸引力；
即使花哨一些，热闹的氛围浓一些，也没有什么不好。语文课程的内容是基本稳定的，因此，教学形式就显得特别重要了。语文老师要以他个人的魅力、丰富的形式，引起学生对语文课的兴趣，从而实现语文教育的目标。
会议顺利结束后，主办方之一《语文教研》主编黄云生教授这样评价本次研讨会，他说，通过研讨会，“语文是什么？”这个课程本体论问题，再一次引起语文教育理论界的高度关注；
与会者对加强文学教育给予了关注，也有了更为深入的思考；
会风好，是真正的学术交流，无论是前辈专家，还是青年学者，都能去除虚套、真诚坦言，进行不同意见的正面交锋，开展学术争鸣。
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教育学什么论文范文第2篇
一、教育论文也叫教育科研论文，简称教育论文。它是用来进行教育科学研究，描述教育科研成果的文章。教育论文是学术研究的结晶，那些既无明确的研究目标，又无新的发现和认识，只停留在感性经验、工作过程描述上的工作总结，则不能称作教育论文。教育论文应有学术性，所以它是学术论文。
二、教育论文的特点。（1）学术性。教育论文是学术成果的载体，是学术研究所形成的产品。它侧重于对教育现象进行抽象地、概括地叙述或论证，其它具有深思熟虑的学术见解，但不是偶感式的杂谈或社会性议论。内容是系统性的、专门化的。它不是教育现象的外部直观形态和过程，而是教育发展的内在本质和发展变化的规律。（2）科学性。教育科研的任务是要揭示教育发展的客观规律，探求客观真理，建立和丰富教育理论，使之成为教育改革和发展的指南。它包含在内容上的充实、成熟、先进、可行；
表述上的准确、明白、全面，无暇可击。科学性是教育论文的生命。（3）创造性。教育论文应浸透作者的心血，闪耀作者智慧的光华，表现作者独到的见解。（4）理论性。教育论文的理论性是指论文的理论色彩。有理论高度，要符合教育规律、教育原则的新要求（规律：学生的身心发展规律、学生的整体发展与个别差异规律、认知规律、迁移规律，学习动机理论。中小学常见原则：科学性与思想性想结合原则、理论联系实际原则、直观性原则、循序渐进原则、巩固性原则、统一要求与因材施教想结合原则，整体性原则。教学方法：讲授法、讨论法、启发式是教学方法的指导思想）。要从具体事物出发，把感性的东西，上升到理论高度来分析，作出科学的结论，作到以理服人，要运用现代教育学、心理学管理学和专家对教育的论述以及专业性名词术语、理论概念，并融合为论文的内容，使论文具有较浓的理论色彩，可以说，理论性是教育论文深度的标志。（5）探索性。就是对尚未解决的问题，以新的观点进行探讨、寻找、搜索、找到改革的突破口。（6）实用性。教育论文应面对现实针对教育事业发展过程中出现的新事物、新情况、新问题及时进行学术上的研究探索，并力求给予科学的解释和回答，达到“有的放矢”地指导人们新的教育实践活动。
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三、什么是教育经验。教育：广义的教育是指一切有目的的增进人的知识和技能、发展人的智力和体力，影响人的思想道德品质的活动；
狭义的教育是指学校教育。教育者按照一定的要求和受教育者身心发展规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识和技能，发展智力和体力，培养思想道德品质的系统影响活动。经验是指人们的经历和体验。在哲学上通常指感性认识。有的也泛指人们在实践中的知识和技能。教育经验总结则是指教育实践者在回溯性研究活动中根据一定的价值取向和相关理论，分析，归纳自己在驾御实践活动中的体会和所取得的成绩，并把这些感性认识上升到教育理论的高度，从中找到带规律性的东西，再通过加工、制作、整理，形成较为系统的、合符逻辑的、有借鉴价值的书面材料。它反映和评断自身的教育实践活动，并指导教育的再实践。教育经验总结的层次按其对教育现象揭示的深度和对总结要求的不同可分为一般（即经验性）经验总结和科学性经验总结。一般教育经验总结带有“经历”的意味。主要叙述已发生的教育现象的过程和状况。回答这些现象“是什么”的问题。表现为一段教育经验中某些感觉的有序结合。我们把所感觉到的这些事物的时间和空间序列，如实地叙述出来，就是一般教育经验总结。科学性教育经验总结是教育经验总结的最高层次。它必须建立在一般经验总结的基础上，但它不满足于或停留在对教育现象的直观叙述，而要进一步对这些现象产生的原因和过程作出解释和说明。回答这些现象“为什么”和“怎么样”的问题。即它要在一般经验总结的基础上，进行逻辑的、理性的分析，揭示经验的实质，主要内容之间的相互联系以及在教育工作中的地位与作用。
四、教学研究论文的类型
1.经验总结报告（最低层次，最常见）2.调查报告。对某个教育问题的调查（很实用）3.实验报告。对某种教育现象实验，要参与后。4.专论。5.评述。6.综述。7.学位论文
五、怎样把教育经验变为教育论文
（一）、教育经验和教育论文写作角度的异同
真实的、丰富的教育、教学实践是教育经验和教育论文写作的基础源泉。所以，
教育经验和教育论文在内容上相互联系，有相同之处：它们都源于实践高于实践，都要回答“为什么”、“是什么”、（什么是）“怎么办”（怎么做）的问题，都要从教育、教学实践活动中去揭示教育规律，阐明新观点、新思想、新成果。然而其写作角度却有所不同：
1．从写作目的看：经验是让读者相信并学习这一成功的做法，使其经验得到交流、借鉴；
论文是让读者赞成其主张，吸取其学术观点，使其科研成果得到应用、推广。
2．从写作任务看：经验是揭示教育措施和教育效果获得的内在机制；
论文则要以充足的论据阐明自己创新的学术见解。
3．从用笔着力点看：经验重在写做法，从有效的做法中说明成功的经验是什么；
论文重在讲观点，从富有的逻辑的论证中阐明自己对某一教育、教学实践活动的学术观点是什么。
4．从具体内容看：经验内在回答“为什么”“是什么”“怎么做”的问题上多用叙述、说明的方法，落脚于从自己的做法上讲所取得的成效，说明经验之所在；
论文在回答“为什么”“是什么”“怎么做”的问题上多用，多用论证的方法，落脚于分析问题、解决问题所阐明的独到见解和创新观点上。为了论证自己观点（中心论点）形成的必然性和合理性，作者可以用自己的改革实践作例证，也可以调动自己平时的知识、经验，还可以站在局部的感性经验上从更广阔的背景上（直至古今中外）系统地搜寻组织论据（材料）。这就是说教育论文的所有内容，都是未了证明中心论点并被中心论点所统帅。
5．从构成要素看：经验由思想认识、具体做法、教育效果三要素构成，有一定的理论色彩；
论文则由鲜明的中心论点、充分的论据、严密的论证三要素构成，有很浓厚的理论色彩。
6．从文章构思看：经验讲做法、谈体会、反映因果、探索规律上去介绍成功的做法（经验）；
论文从 论证观点、认识事物、得出结论上去阐明深邃的学术见解。
7．从思维运行特点看：经验总结要围绕工作（做法、结果、体会）做文章，可以纵向归纳几个步骤，也可以横向综合几个方面，以给读者真实、具体的印象；
论文所
注重的不是清晰的过程、实在的结果、深切的体会，它探讨和研究的是教育、教学工作中的问题，透过对某个问题的探究，揭示出内在的规律，从而给读者一新鲜的认识和理性的启迪。
8．从表现方法看：经验主要采用描述、概述和说明的表现方法，在谈体会时行文比较自由；
论文主要采用论证的表现方法，在逻辑推导上十分严密。
（二）、教育经验变教育论文
1．在文章观点形成上下功夫。要认识经验中的规律性联系，并把这种认识加以提炼，对原所阐述的每一条经验，形成一个完整的论证火车，经过论证后，进一步概括升华，使经验上升到具有普遍意义的理论上，形成自己创新的学术观点，并把每一个小标题变成相应的分论点。
2．在文章要素上变角度。要在论证的过程中，充分阐述自己的学术见解，把原来经验中的概括的成功“做法”，变为自己的“看法”（观点），再把经验中用来作为效果的材料，在论文中作为例证，作为论点、分论点的依据，而不要停留在说明成功做法的实效上。
3．在表现方法上做文章。在表现方法上，要处处注意自己是在论述阐述学术观点，而不是在说明做法、介绍经验。因此，行文时必须灵活用多种论证方法，并恰当地用好“可、要、宜、应、应该、能、就能、会将会、须、必须”等词表明观点；
用“因为……所以……”、“既然……就……” “即使……也……”、“不但……而且……”等关联词语，使文章前后连贯，结构严谨。（如谈做法：在教学工作中我做到了教学“六认真”；
一改传统的填鸭式为启发式。讲观点：在教学中要做到教学“六认真”；
运用启发式教学。）
4．在理论色彩上增浓度。要特别强调增强文章的理论色彩，引经据典，给人以理性上的思考。（智力发展理论、行为主义理论、认知发展理论、动机理论：（1）动机因素论，（2）归因理论，（3）动机激发论。
当然，这仅是“变”的要领，而不是机械的模式，在“变”的过程中，要特别作到从理论上升华，抓住中心论点，从总体上考虑，进行逻辑严密的论证
举例讲做法：我在进行教学时，力图创设一个情景，并把学生的注意力和情绪集中到这个情景之中，使学生进行情景再现有了基础。（概括自己成功的做法，谈了自己的认识，提炼出一条经验）
讲观点“教师在进行教学时，应力图创设一个情景，并把学生的注意力和情绪集中到这个情景之中，这是学生进行情景再现的基础。（把成功的做法，粗浅的感性认识上升为一中理性认识，以形成自己的观点）
教育科研并不神秘，教师已进行了教育实践，有了教育实践经验，研究教育理论就有了基础和前提，只要教师们注意学习教育学理论。提高理论自觉性和视野，不囿于一己经验之所得，不怕付出脑力劳动的艰辛，注意进行科学的抽象和概括，就能将教育经验上升为教育理论，丰富教育科学的宝库。
教育学什么论文范文第3篇
误区一：把研究方法的列举当成研究方法的运用
研究问题、研究方法以及对研究问题的基本观点 是开题报告的基本要素。换句话说，开题报告至少要告诉读者研究什么、如何研究以及预期结论是什么等内容。如果说问题提出和文献综述是旨在阐明研究问题的话，那么研究方法则是阐释如何解决拟要研究的问题的。
而阐释如何解决拟要研究的问题并不是列举各种研究方法，而是展示研究方法的运用。但是，多数开题报告对于研究方法的阐述存在着简单列举的弊端，错把研究方法的列举当成了研究方法的运用。
比如，本研究运用文献法、历史法、访谈法、调查法等研究方法，并简单摘抄些各种研究方法的阐述，从而把研究方法的运用变成了研究方法的讲解。更有甚者把不同层次的研究方法杂列在一起，诸如列举调查法、访谈法、质的研究和叙事研究等，而不知质的研究、叙事研究并不是一种具体的研究方法，而是一种研究范式。
质的研究通常是与量的研究相对而言的，它常采用调查研究法尤其是观察法和访谈法;叙事研究也不是与调查研究并列的研究法，与叙事研究并列的通常是实证研究。况且，调查法如果不特别注明是问卷调查，那么通常意义上的调查法就包含着访谈法。
而要想走出研究方法列举的误区，最佳路径是研究问题准备如何解决就如何叙述和呈现。比如，调查法是用来解决什么问题的，拟如何解决，就如实地描述和展示出来。因为研究方法与研究问题的区分是人为的，某一问题的解决总是蕴涵着解决该问题的某种方法，而某种方法也总是解决某种问题的方法。只有当人们就解决某一问题的过程进行反思时，才会产生解决了什么问题与如何解决该问题的区别，才有了问题与方法的区分。
而开题报告的研究方法就是用来陈述研究问 题如何解决的，它与拟要研究的问题具有内在的一致性。从一定意义上说，虽然许多研究方法有着比较广泛的适应性，但是问题不同，解决问题的角度、路线、方法 往往也不同，因此，研究方法的阐述不仅仅要与拟要研究的中心问题(由问题的提出来完成)相对应，而且要与研究内容中的具体问题基本对应。
因此，在阐述研究 方法时，正确的做法是首先对研究内容所涉及的问题加以归类，然后根据各类问题设计适合的研究方法。如果无法做到如此精细的话，至少也应该对拟解决的关键问题所需要的研究方法作出讨论。
当然，解决某一问题，不仅需要一些具体的研究方法，而且需要一套运思框架。其实，从研究方法的功能上看，众多的研究方法大致可划分为相互关联的三个层次：
① 获取研究资料和对资料作形式处理的方法。比如，观察法、调查法、实验法、文献法等，均属于获取研究资料的方法，而对资料(文字、数据、音像记录等)作形式 处理的方法则有量化和非量化的方法。
② 搭建理论框架和论证/阐释观点的方法。比如，理想类型法、系统法等就具有搭建理论框架的功能，而体现分析论证和理解阐释的典型方法则有人种志研究、叙事研究、阐释学研究、概念分析、比较研究、历史研究、个案研究等。
③ 指导研究的理论视角，即提出问题、分析 问题与解决问题的特定角度。而对某一研究视角的选择也就意味着对一套特定话语系统，即一套从基本概念、命题到方法原则构成的理论话语的运用。比如，博弈论、人力资源理论、交往理论、人性论、复杂性理论等。而搭建理论框架和论证/阐释观点的方法以及指导研究的理论视角大多以研究方法论或研究思路的方式呈现在开题报告中。
相比较而言，选择什么样的理论视角，确定怎样的理论框架，对于开题报告的质量来说，更具有决定性的意义。
虽然开题报告作为学位论文的预演和雏形，出现这样或那样的认识误区实属正常，对于这些认识误区也大可不必大惊小怪或者上纲上线，但如果这些认识误区不能得到及时矫正，使之延伸到学位论文中，则会对学位论文造成难以弥补的损害。
因此，走出开题报告撰写的误区不仅是为了提升开题报告的质量，更是为了完善学位论文的品质。
误区二：把主题编织当作文献综述
开题报告之所以撰写文献综述，并不是为陈述某一主题的相关内容，而是通过呈现已有相关研究成果进一步澄清拟要研究的问题，或者说，是依托已有相关的研究成果来衬托出自己研究的意义。
因此，开题报告的文献综述理应围绕着拟要研究的问题，阐述别人在该问题上已解决了哪些问题，还有哪些问题有待深入研究，进而通过揭示这些有待深入研究的问题为自己的研究指明努力的方向。倘若研究问题相同，则应着重阐述已有研究是通过什么方法、选取什么样的材料进行的，并侧重指出自己的研究试图运用其他研究方法或材料的理由。
但无论是揭示已有相关研究成果有待解决 的问题，还是阐明自己试图运用的其他研究方法或材料，其目的都是要通过相关研究成果的叙述来映衬出自己的研究的价值。由于研究生不清楚文献综述的要义，开题报告的文献综述大多写成了主题编织，即围绕了某一研究主题罗列相关的文献，其样式是某学者就某主题说了些什么，某学者就某主题又说了些什么，某学者就某主题还说了些什么。
比如，《论走向对话的学校道德教育》，其文献综述就简要地概述了巴赫金的对话理论、马丁布伯的对话理论和保罗弗莱雷 的对话理论。这种仅仅将文献的作者、题目、核心观点一一列出，而没有运用分析与综合、比较与归纳、抽象与概括等方法对文献去粗取精、去伪存真的做法，看 似完整、深刻，但深究起来，这样的文献综述只是与该研究的主题相关而已，除了告诉别人一些相关的知识外，并没有衬托出自己研究的独特价值。
也就是说，与既有的研究相比，本研究试图在哪些方面有所突破?是赞同，还是反驳某种已有的观点?若是赞同，需要充实哪些新的事实材料?若是反驳，其原有观点的缺陷是什 么?自己的观点如何超越已有的见解?即使赞同，到底赞同哪种观点?为什么?其根据何在?等等。对于这些问题，此文献综述却只字未提，从而使文献综述变成了 主题编织。
而要想走出文献综述主题编织的误区则需要转换路径，把主题编织转化为问题先导。
问题先导即以拟研究的问题为中心，充分、全面地展示、陈述与该问题有关的文献都说了什么，还有哪些问题有待进一步追问和解答，或者陈述对已解决问题所采用的不同的研究方法或材料。它与主题编织的根本区别在于组 织、阐述已有研究成果的主线、目的与思路的差异。
问题先导以拟要研究的问题为主线，主题编织则以拟要研究的主题为主线;前者以澄清、凸显拟要研究问题的价值为要务，后者则以告诉别人就某一主题都研究了什么为旨归;前者是用已有研究成果来衬托出拟要研究问题的价值，而后者则只是勾勒了已有研究成果的主要内容。
自然，问题先导的文献综述需要搞清楚拟要研究的问题是什么，这个拟要研究的问题又包含着哪些子问题，各个要解决问题之间是怎样的逻辑关系。
倘若拟要研究 的问题及其包含的问题之间的逻辑关系搞清楚了，那么问题先导的文献综述大致可分为拟要研究的核心(母)问题的学理澄清、各分(子)问题的逻辑阐释和拟 要解决的各种问题的重申。
比如，在《论教育学研究的价值生成》中，作者通过回顾已有研究成果对教育学发展中所存在问题的陈述，进一步概括为无论是正确处 理意识形态与教育学研究关系的思考，还是弥合教育理论与教育实践之间裂痕的努力，抑或是异域教育理论的中国化、原创性诉求，其最终目的无外乎提升教育学研究的价值，而如何提升教育学研究的价值才是上述问题的根本出发点与归宿，也是目前元教育学研究有待深入探讨、系统论证的一个问题。
这样就通过对已有文献 的综述澄清、衬托了如何提升教育学研究的价值这一拟要研究的问题的价值。但这个拟要研究的核心问题，如果既有成果已经解决，或者说，对于该问题，研究 者倘若未能发现没有解决的问题，则该研究仍然没有价值。
于是，在对各分(子)问题进行陈述时，作者分别综述了在教育学研究与意识形态、教育学研究与异域教育理论、教育学研究与其他学科知识、教育理论与教育实践等分问题上，学者们都说了些什么及其存在的问题，并针对其存在的问题阐述了本研究拟要解决的问题，从而凸显了本研究的价值。最后，根据对各分(子)问题的分析，再次重申拟要研究的各种问题的意义。
可以说，问题先导的文献综述不仅可以在搞清楚别人就 某问题已解决了什么、还有哪些问题有待深入研讨的基础上避免了主题编织的错误，而且还能衬托出拟研究问题的价值，从而进一步廓清了所研究问题的意义。
误区三：把研究理由当作研究问题
开题报告的首要任务是要清晰地阐明研究问题，其道理无须多讲，因为任何研究都是对问题的研究，而不是对知识的宣讲。因此，在开题报告的答辩会上，老师经常追问的是你要研究的问题是什么。此时，多数研究生会流露出一脸迷茫、困惑的神色。
一方面，研究生深知研究问题的重要性，另一方面心里又犯嘀咕：开题报告写了那么多内容，尤其是有专门的问题提出 或问题缘起，难道老师还没有看出研究问题来?其实，这里的奥秘在于有的研究生只是在问题提出或问题缘起中阐述了研究的必要性，错把研究理由当成了研究问题。
比如，《语文教学中渗透道德教育的叙事研究》，在问题提出中，阐述了语文教学中渗透道德教育的叙事研究的理由有三：
① 学校道德教育的现状令人担忧。其论述，无论是传统的道德教育思想、教育方法不能适应形势发展的需要，还是网络给德育带来了很大的挑战，抑或 学生的思想状况很不乐观，都旨在表明语文教学中渗透道德教育的必要性。
②语文教学的工具性与教育性的融合。通过揭示语文教育的功能和特点为 德育渗透提供了可能性和语文的教育内容为德育渗透提供了条件，无非是想说明语文教学中渗透道德教育的可行性。
③运用叙事的方法研究教师的课堂 教学成为教育研究者的追求。其阐述的要点是课堂教学框架---教育叙事的依据和课堂教学的场景---教育叙事的源泉。这些观点也只能表明运用叙 事对语文教学中渗透道德教育进行研究的契合性。从一定意义上说，自从赫尔巴特提出教育性教学打通了教育与教学的关系以来，就无须再论证教 学中渗透道德教育的必要性。
更何况，问题提出或问题缘起本来是要阐明研究问题的，而大谈特谈研究的理由则不仅有违问题提出或问题缘起的初衷，而且使下面的阐述(比如研究意义、文献综述、研究方法)等失去了目标和方向。
而要想走出把研究理由当作研究问题这一误区，首要的就是要搞清楚什么是研究问题。通俗地讲，研究问题就是困惑或矛盾，是在理论或实践中 存在但还没有探究或解释清楚的疑问，它主要有三种表现：
①现有的研究根本没有意识到或发现的新问题。比如，教师特岗计划实施所带来的问题，随迁子女的教育 问题等。可以说，社会总是不断发展变化的，而随着社会的不断发展变化，总会涌现出一些新专题研究的教育问题。
②已有的研究还没有运用或运用得不够成熟的视角和方法。对于同一教育现象或事实，往往可以从不同的视角，运用不同的方法给予重新阐释和研究。比如，教师成长的叙事研究，相对于原有的哲学思辩，就是试图通过叙事揭示教师发展的一种新的研究路径。
③研究者直觉地预感到可能成立的新观点(相当于研究假设)。比如，对于新课程改革所引发的重视或轻视知识的争论，有学者则认为对于新课程改革的异议也许并不是重视或轻视知识的问题，而是如何看待、理解知识的问题。换言之，判断一个问题能否成为一个研究问题的标准是，研究的对象要么是一种新的教育现象，要么是从一个新视角(新理论、新方法)来看，已有的教育现象呈现出了新的面貌，要么是已有的教育现象呈现出新的变化，反之，就不适合进行研究。因为研究的解题不是考试的答卷，它不是对已有答案的再现，而是 对未知问题的尝试性解答。就《语文教学中渗透道德教育的叙事研究》而言，则可以从描述语文教学道德教育的缺失表现及其相关研究对叙事研究这一方法的忽视谈 起，进而提出拟要研究的问题。
诚然，研究问题的确定并非灵机一动地拍脑袋，它大多要经历研究方向的确定、相关文献的研读、研究问题的初定与研究问题的论证等反复酝酿、孕育的过程。
教育学什么论文范文第4篇
为什么研究?
进行教育科学研究的根本目的就是要解决中国目前教育发展的实际问题。这是必须首先明确的研究目的。论文百事通有些同志说做课题是因为评职称需要，或者说是工作上的要求。现在升职一定要有课题，或者说学校的发展一定要有课题。我认为，要是这样做的话会造成一种“被驱赶”的现象，这是不应该的。
实际上，当前中国的教育处于一个确实需要研究的阶段。为什么呢?因为今天的中国正在思考一个发展观的问题，大家都在讲要有科学的发展观，大家都倌奉进步主义，甚至觉得只要发展就是好事情。实际上对于今天的中国来讲，我觉得什么叫发展、如何发展、怎么发展，这些社会问题都没有确切的答案，同样我们教育的发展也面临着这样一种状态。现在，教育的很多问题应该说是上上下下都知道，但是都不知道怎么解决。所以，我们教育研究的一个很重要的问题就是要解决实际中的问题。
我曾写过一些文章，认为现在教育科研进入了一个“口号时代”，很多人创造了一些口号，但是这些口号实际上没有解决实际中的问题。比如说，在我们这样一个国家里，基础教育应该搞发展性评价，不要“一把尺子量所有的人”，应该给所有人广阔的发展空间。这样一个很好的想法为什么在我们国家里实行起来有困难呢?教育在我们这样一个国度里到底是处于一个什么样的地位，起着什么样的作用呢?这些深层的问题应该说都没有得到很好的解决。
为什么会这样?这是因为教育在今天的中国不仅是促进人发展的工具，而且还是改变人的社会地位的一种途径。所以，现在考学的学生不仅是在考一个学习的机会，而且是在考一个工作的机会。一个农村孩子要想改变他的地位除了当“大款”、当包工头以外，另外一条路就是读书。在这样的情况下，就出现了在寻求机会的过程中如何去比较公平地取得机会的问题，就出现了所谓的“考试引导教育”的情况。考试面前人人平等、考试引导教育的现象不仅是一种教育自身的需要，而且是一种社会的需要。在当前不正之风在一定程度上仍然存在、社会诚信体制尚未真正建立的情况下，人们就把用考试分数来区别学生当作一种公正的方法，比如，新课程改革要求一定要把发展性评价纳入中考，那么怎么纳入呢?就是老师要给每一个学生都写出一个发展性的评价来。其实我认为我们早就纳入了，所有的初中生升学的时候全都有操行评定，操行评定实际上就是发展性评价，但实际上它不起作用，因为你没有办法把它加到总分里面。赋值也可以，全国很多地方中考时都把体育考试加进去赋值，可是赋值的结果是什么呢，是大部分学生的体育分数都是29或30分(总分30分)，没有区分度，所以最后区别还是在文化课上。因为在这个过程当中，所谓发展性评价是一个纵向比较，我进步再快，但我现在总分是500分，他进步得再慢，分数却是600分，那么你认为应该录取谁?如果录取500分的，可能会被认为受贿了，因为有这么一个问题——凭什么要录取500分的而不录取600分的?所以，现在教育改革的很多问题都是深层次的文化问题，发展性评价不是不好，而是应该想办法把它纳入到我们的对人的综合评价里面，在升学、考试和就业当中起作用。但是现在做不到，做不到的原因是什么?做不到的原因不是教育的问题，是文化问题。
所以，教育研究首先要明白为什么要研究，要解决什么问题。研究到一定程度，你会发现有些问题在研究里面也解决不了，因为有些问题不是教育问题，是社会文化问题，它随着整个社会文化一起转变。
有人认为现在的教育竞争很激烈，机会很少，我国大学的入学率是19％，可是日本的入学率现在达到了70％，竞争还是很激烈。中国的教育再发达也不会超过日本，日本70％的入学率，大部分人都可以上大学，但照样抢，抢东京大学的位子，因为社会上很多人都想进东京大学，想争取一个所谓的辉煌前途，因此，东京大学的招生肯定不能满足全社会的需要。这个例子告诉我们教育当中的有些问题仅在教育内部研究是不够的。
为什么要研究教育问题?研究教育问题是为了解决教育问题。我认为，要研究教育问题，一定不能陷入在教育问题之中，一定要把教育问题还原到社会背景下进行研究，要研究教育和教育以外的社会文化、社会制度，包括民族文化传统和民族价值取向问题，要和这些东西联系起来。否则就很容易就教育说教育，自己自圆其说说得很好，但是拿到实践当中却解决不了任何问题。实际上，我有时候思考这样一个问题：教育都需要“科研”吗?有些问题可能就没办法“科研”，因为有些教育现象它不是科研的对象，它太复杂，有很多不确定因素。要研究也可以，需要分析，需要提炼，需要排除若干非关键因素，然后一点一点弄清它们的关系，再综合起来分析研究。这将是一个比较复杂、比较漫长的过程。
研究什么?
我认为，要研究真问题，不要研究假问题。我经常参加一些开题论证会，在开题论证的过程中，我发现一些同志提出的已经被立项的课题，在一定意义上说是假问题，不是真问题。
真问题和假问题的区别在什么地方，什么叫真问题?什么叫假问题?我认为真问题和假问题的根本区别在于：真问题是从教育实践中抽出来的，假问题是在逻辑上推演来的。假问题是先有一个理论假设，然后根据假设推演出一个所谓的问题来，然后去解决。而真问题是从实践当中归纳出来的。一个是演绎法，一个是归纳法，我赞成从问题的提出开始就用归纳法。也就是说，问题必须有相当数量的教育现象做支持。为什么研究这个问题?是因为普遍存在这样一种现象，而这种现象背后反映出了这个问题，通过研究把问题分析出来，这时候，你的问题才是问题，问题的解决也才有意义。
教育学什么论文范文第5篇
【关键词】课程；
教学；
体育课程；
体育教学
【中图分类号】G807 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）20-0139-01
前言
体育课程与体育教学是从学校体育学中分化出来的理论学科，体育课程与体育教学又是课程与教学的下位概念，两者都统一于教育学这个大系统。课程与教学相互独立，它们属于不同学科范畴。同时，两者又有着内在的联系，两者相辅相成，缺一不可。课程是教学的前提，课程理论必然要考虑与教学方法、教学内容相关的问题，没有课程理论作指导，教学活动就会陷入困境；
教学是课程的表现形式，通过教学活动将课程理论转化成实践，并在实践中不断丰富、发展课程理论，从而引领新一轮课程变革。因此，弄清体育课程与体育教学的概念以及两者之间的关系，不仅对体育教育的理论建设有价值，而且对体育教育实践也有重要意义。
1.体育课程与体育教学概念的研究
1.1研究体育课程与体育教学概念的必要性
体育是教育系统中的一个分支，教育学的发展为体育学科的理论建设奠定了最原始的基础。但令人遗憾的是体育学科研究尚不完善，体育课程与体育教学研究更是最近几年才开始的，起步较晚，而且关于体育课程与体育教学研究的专著和书籍并不是很多。我们要了解体育课程与体育教学的关系问题，首先要弄清楚什么是体育课程？什么是体育教学？要了解体育课程与体育教学的含义，我们必须要了解课程与教学的基本概念，弄清楚两者所研究的问题和范畴，这样才能够探究好什么是体育课程、什么是体育教学，而且在平时教学的实践中，体育课程是指导体育教学的前提。
1.2体育课程概念的界定
要想界定什么是体育课程，首先要知道什么是课程？我国教育学家胡德海认为：课程是依据一定社会的教育目标和学生年龄特征为一种载体而把作为观念形态的教学内容规范化、程序化和具体化。这是我们进行体育课程研究，指导体育教学的基础。
当前关于体育课程概念的研究还没有一个统一的定论，例如李艳翎对体育课程下的定义：体育课程是指为实现学校体育目标和学生自主发展目标所赋予的体育内容及其结构、进度和进程。这些观点为我们进一步研究体育课程概念提供了重要的参考。但是，这些概念中缺乏对体育课程概念界定的理由和依据。对于体育课程概念的界定，本人倾向于以下观点：体育课程是国家和学校为学生提供的，并在一定程度上为学生规定的，以及学生在不同的学段所要达到的体育文化和技能素养、实践能力和体质健康标准的总体规划或设计。这一概念的提出，进一步阐述了体育课程概念内涵的基本问题以及体育课程教育的组织形式和功能特点，基本明确了体育课程的范畴。
1.3体育教学概念的界定
中国古代殷商时期的甲骨文中分别出现“教”与“学”两个字。比较甲骨文中“教”、“学”两个字的构成，一般认为“教”字来源于“学”字。在西方，learn与teach是同一词源派生出来的，关系十分密切，美国教育学者史密斯曾说：teach自古以来就同learn结下了不解之缘。因此，从词源上讲，“教”与“学”从一开始就是一对相互依托的词语。
根据教与学的起源与发展历史，结合现代教学论的基本观点，本人将体育教学的概念概括为：体育教学是为实现体育教育目标，以体育课程所规定的内容为媒介，以特定的体育教学内容为依据，以身体练习为主要手段而进行的教师的教与学生的学共同组成的一种活动，是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的专业知识和基本技能，发展能力，增强体质，形成完善的个性品质和思想品德，促进个体身心健康和社会适应能力提高的过程。
2.学校体育课程论与体育教学论
2.1什么是学校体育课程论
依据前人的研究结果进行总结，张学忠等人提出：学校体育课程论是研究学校体育课程领域最基本的理论、实践、管理和相关学科关系等一系列问题的理论体系。这一理论体系的提出，为解决体育课程范畴领域诸多复杂的关系问题，以及处理体育课程内部和外部、理论与实践的关系问题提供了理论依据。但学校体育课程论研究时间较短，仍然只是一种新兴理论体系，还没有发展成为一门学科，因此，学校体育课程理论体系建设中仍然存在诸多问题需要我们在进一步研究的过程中逐步补充和完善。
2.2什么是体育教学论
根据教育史料的考察，德国的拉特克第一个提出“教学论”概念，他的教学论主要研究怎样教的问题，他把新的教学技术称为“教学论”；
后把这些理论用马克思主义加以理论化和系统化，形成了传统的教学论思想，对我国的教育有很大的影响。教学论发展到现在，有三种主流观点：（一）教学论是研究教学一般规律的学科；
（二）教学论是研究教学一般规律的科学；
（三）教学论是研究教学的一种理论。
3.体育课程与体育教学之间的关系
3.1课程与教学的关系
现代课程论的基本观点认为，课程与教学属于目的与手段、内容与途径的关系，课程与教学虽然相对独立，分别侧重于教育的不同方面，但是它们之间存在着相互影响的关系，课程内容直接规定教学内容，教学也不断对课程的实施进行反馈，指导课程理论发展不断完善。美国学者塞勒曾经用三个隐喻来说明这个问题的实质，对我们颇有启示。隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工。隐喻二：课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程。隐喻三：课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。体育课程与体育教学的关系正是如此，有一千个读者，就会有一千个哈姆雷特。对于一份同样的课程方案，不同的教师对这个方案的理解会有偏差，教师的专业能力等诸因素也会有差异，因此在体育教学实施的过程中就会有所不同。而在教学的过程中也可以不断地对课程方案进行评价，使课程理论螺旋式地向前发展，以促进新一轮的课程改革做铺垫。
4.小结
综上所述，必须要处理好课程和教学的关系，更要处理好体育课程和体育教学的关系。课程论必然要考虑课程的实施问题，教学理论必然要考虑与教学方法相关的教学内容问题。只有正确处理好体育课程与体育教学的关系，体育教育事业才能健康地向前发展。只有处理好体育课程和体育教学的关系，体育课程才能更好地指导体育教学，使教师更好的指导教学实践。
参考文献
[1]胡德海，关于“课程”、“素质”两个概念的认识和界定问题[J]，西北师范大学学报（社会科学版），2002：81
