德智体的内涵是:德主要是指思想品德和道德;智主要是指智力、智能和智慧;体主要是指肌体、心理和社会适应能力。德智体三者的相互关系是一个相辅相成的关系。本文是德智体个人的学年总结，仅供参考。德智体个人学年下面是小编为大家整理的2023年德智体能自我总结【五篇】,供大家参考。
德智体能自我总结范文第1篇
德智体的内涵是:德主要是指思想品德和道德;智主要是指智力、智能和智慧;体主要是指肌体、心理和社会适应能力。德智体三者的相互关系是一个相辅相成的关系。本文是德智体个人的学年总结，仅供参考。
德智体个人学年总结一：光阴似箭，四年的大学生活过去了。自从进入大学就读以来，一直以严谨的态度和积极的热情投身于学习和工作中，虽然有成功的泪水，也有失败的辛酸，然而日益激烈的社会竞争也使我充分地认识到成为一名德智体全面发展的优秀大学生的重要性。无论如何，过去的是我不断奋斗、不断完善自我的一年。
在思想上，要求积极上进，热爱祖国、热爱人民，拥护中国共产党的领导、拥护各项方针政策，遵守国家的法律法规及各项规章制度积极向党组织靠拢;有很强的上进心，勇于批评与自我批评，树立了正确的人生观、价值观和世界观。
在学习上，严格要求自己，凭着对考研目标和知识的强烈追求，刻苦钻研，勤奋好学，态度端正，目标明确，基本上牢固的掌握了一些专业知识和技能，作到了理论联系实际;除了专业知识的学习外，还注意各方面知识的扩展，广泛的涉猎其他学科的知识，从而提高了自身的思想文化素质，为成为一名优秀的大学生而不懈奋斗。同时，我更加注重理论知识与实践的结合，以使自己能够更从容的迎接社会中激烈竞争的挑战。
在工作上，作为一名学生干部我一直秉持从学生中来到学生中去的心态，并以此为目标要求自己。工作中认真负责，有较好的组织能力，在担任班级组织委员和宣传委员期间，工作踏实，任劳任怨，责任心强，出色完成各项工作，得到老师和同学们的一致好评。
在生活上，养成了良好的生活习惯，生活充实而有条理，以严谨的生活态度和良好的生活作风要求自己。为人热情大方，诚实守信，乐于助人，拥有自己的良好处事原则，与同学们相处和睦;积极参加各项课外活动，从而不断的丰富自己的阅历。
四年的大学生活，使我的知识水平,思想境界,工作能力等方面都迈上了一个新的台阶，现在我已经做好了准备全身心的投入到社会的搏击中，我将以饱满的热情,坚定的信心去迎接新的挑战，征服一个个的高峰，实现自我价值和社会价值。
德智体个人学年总结二：大学三年里，在提高自己科学文化素质的同时，也努力提高自己的思想道德素质，使自己成为德、智、体诸方面全面发展适应21世纪发展要求的复合型人才，做一个有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人.
德，即思想道德。大学三年系统全面地学习了马列主义、和理论。用先进的理论武装自己的头脑，热爱祖国，拥护中国共产党的领导，坚持四项基本原则;遵纪守法，维护社会稳定，自觉遵守《学生行为准则》和学校规则制度，尊敬师长，团结同学，关系集体;坚持真理，修正错误，自觉抵御封建迷信等错误倾向;树立集体主义为核心的人生价值观，正确处理国家、集体、个人三者之间的利益关系，当个人与集体、国家利益发生冲突的时候，坚持把国家、集体的利益放在第一位;认真参加学校及系上组织的各项政治活动，在思想上和行动上与党中央保持一致，我曾参加党校系统学习并取得结业证书，积极主动地向党组织靠拢。
智，即科学文化知识。端正个人学习目的、学习态度，大学三年，我系统全面地学习了本专业的理论基础知识，同时把所学的理论知识应用于实践活动中，把所学知识转化为动手能力、应用能力和创造能力。力求理论和实践的统一。在学习和掌握本专业理论知识和应用技能的同时，还努力拓宽自己的知识面，培养自己其他方面的能力;积极参加学生科协及科学研究活动中的各项活动。
体，包括身体和心理两个方面。大学三年里，我掌握了科学锻炼身体的基本技能，养成了良好的卫生习惯，积极参加学校、系和班级组织的各项体育活动，身体健康，体育合格标准达标。在心理方面，锻炼自己坚强的意志品质，塑造健康人格，克服心理障碍，以适应社会发展要求。
大学三年，塑造了一个健康、充满自信的我，自信来自实力，但同时也要认识到，眼下社会变革迅速，对人才的要求也越来越高，社会是在不断变化、发展的，要用发展的眼光看问题，自身还有很多的缺点和不足，要适应社会的发展，得不断提高思想认识，完善自己，改正缺点。作为一名IT人士，所受的社会压力将比其他行业更加沉重，要学会学习，学会创新，学会适应社会的发展要求
德智体个人学年总结三：通过四年的大学生活，我成长了很多。在即将毕业之时，我对自己这四年来的收获和感受作一个小结，并以此为我今后行动的指南。
思想方面，我追求上进，思想觉悟有了很大的提高。我热爱祖国,热爱人民,坚决拥护共产党领导和社会主义制度。我觉得一个人的价值是由他对社会对别人所做的贡献来衡量的，我加入中国共产党的原因也是要努力实现自我价值。我认真学习党的各种理论，并努力把他们付之于实践，对党有了更加清晰的认识。
学习方面，我觉得大学生的首要任务还是学好文化知识，所以在学习上我踏踏实实，一点也不放松。我认为好的学习方法对学好知识很有帮助，所以在每次考试后，我都会总结一下学习经验。一份耕耘一分收获，每每看到自己可喜的成绩，我就会感叹只要你有决心，没有什么事是不可能的。我认为学习是学生的职业，这份职业同样需要有智慧、毅力和恒心。在当今这个快速发展的信息时代，我们只有不断汲取新知识，才不会落下。
学习固然重要，一个人能力的培养也不容忽视。四年的大学生活给了我很多挑战自我的机会，如系学生会的竞选，院里组织的演讲比赛，体育文化艺术节的文艺汇演、体育比赛等。在参与这些活动的过程中，我结交了一些很好的朋友，学到了为人处事的方法，锻炼了自己的能力。这些经历使我明白有些事情如果尝试了，成功的机会就有一半，如果不去尝试，成功的几率只能为零。机会来临时，我们就要好好地把握住。
大学校园就是一个大家庭。在这个大家庭中，我们扮演着被培养对象的角色。老师是我们的长辈，所以我对他们尊敬有加。同学们就像兄弟姐妹，我们一起学习，一起娱乐，互帮互助，和睦的相处。集体生活使我懂得了要主动去体谅别人和关心别人，也使我变得更加坚强和独立。四年的大学生活是我人生中美好的回忆，我迈步向前的时候不会忘记回首凝望曾经的岁月。
德智体个人学年总结四：
时光荏苒，不知不觉我们已经来到了大学生活的又一个年头。我们即将面对的是找工作或者是再过一次独木桥---考研。没有人知道一年后我们又会在什么地方，就像谁都没有想到三年前我们会从四面八方相聚在南林。大学生活已经步入尾声，而我们的人生似乎才刚刚拉开序幕。一些必须由我们自己来掌控，自己来负责的人生正无可逃避地向我们走来。
名牌大学、名牌专业，都是我当初上大学的梦想，如今我就要面临毕业。虽然我上的大学—南京林业大学，不是一流的大学，但是回顾我的大学生活，我发现是充实、丰富多彩的，自己在德、智、体等方面都得到了很大的提高。在这里我要感谢我的亲戚朋友和所有支持关心我的人。因为他们，时刻教导着我，时刻支持着我，时刻鼓励着我，所以我在校的三年多，一直能保持着乐观积极的态度，去面对工作和学习，使我更加的自信，使我更加的进取。
还好，我已经不是三年前那个懵懂的少年，大学给了我太多的思考和感悟。在过去的一年，也就是人们称之为本该“呐喊”的大三，我学到了很多。现将各方面情况，总结如下：
一、思想政治方面：
一个人的价值能否实现，决定于这个人的思想好与坏。我深深的意识到：要成为一名优秀的大学生，必须从提高自己的思想素质开始。只有树立了正确的人生观、价值观，才能为大学四年以及以后的学习工作指明方向。因此，我在刚入学不久便向敬爱的中国共产党党组织郑重递交了入党申请书，并从那时起，我就以一名党员的标准严格要求自己，以党员的标准规范自己的学习和工作。如今虽然离党组织还有一定距离，但是我会更加严格要求自己，时刻学习身边党员们的优良作风。在同学当中，戒骄戒躁，严于律己，尽职尽责，乐于助人，积极进取。
二、学习技能方面：
大学生只有不断的学习，掌握先进的科学文化知识和过硬的专业技能才能够跟得上时代的步伐，才不会被时代遗弃，才能在以后的工作中发挥出色，从而实现自己的人生价值。因此，我从大一起就制定了自己的学习计划，一直努力的学习;大二，规划了自己的职业生涯，确定了自己的发展方向和目标。在这以后的学习，更加有针对性，学的更深入、更专业;大三结合专业课程的理论知识，这一学年，是我感觉比较累的一年，但同时，也是最充实的一年。虽然不喜欢往回看，但看的时候，还真觉得有一种沉甸甸的感觉。这学年也是我们专业感到最忙的时候了。但是学无止境，重在积累，持之有恒，而且日后还得继续奋斗前进。
三、工作生活方面：
大一的时候，我就加入了学生社团，大二的时候成为了院里的体育部部长和职业发展协会会长。作为一名学生干部，它的职责是为同学们服务，没有任何利益的目的，这是不可置疑。我明白学生干部的职责，所以在平时的工作中能吃苦耐劳，认真地完成各项工作，以服务更多的同学。在这三年中，我也获得了一些荣誉，比如说“优秀学生干部”、“优秀学生”、“优秀团员”以及“学生会积极分子”，这也算是对我工作的一种肯定和鼓励。
德智体能自我总结范文第2篇
关键词：实践智慧；
历史境遇；
非道之德；
境界
中图分类号：B82-02
文献标识码：A
中西圣哲很早就发觉从思想向行为的一越，是不无惊险的。孔子说：“民可使由之不可使知之。”（《论语・泰伯》）这可以从理智和德性两个方面加以诠释。从理智方面看，普全知识高于经验直观，行易知难。因此，让具有“下愚”特质的民众把握行为的抽象而复杂的理论基础和根据是不现实的。从德性方面看，孔子儒学思想也是用来牧民的，是治理之术，因此，让具有“流氓”特质的民众明白行为的基本原则和方法背后的形上运思是不理智的。可是，这些思维机巧所暗示的对于普通民众实践智慧的不屑一顾，实际上是缺乏事实基础和逻辑根据的。就一般意义来说，作为高等动物，人的理性思维不可能和实践分裂开来；
就历史发展而言，人在历史中对行为和思想的互相作用的自觉意识，日益强烈。事实上，普遍思想要求和特殊行为选择之间的内在张力，历来存在，而且随着文化多样性的演进，越来越发紧张。在当代社会，随着不确定的“流动性”的日益肆虐，不仅仅“下愚”，而且，“上智”在整体和具体境遇两个维面也都出现了在将普遍原则生活化能力上的拙雅区别，即，社会行为之实践智慧属性的量阶分野。
一、历史的实践智慧
有关“实践智慧”（phronesis）的哲学言说，在西方思想史上，一般被看作是发轫甚至奠基于亚里士多德（Aristotle）之道德哲学的。亚里士多德语义下的实践智慧具有以下基本规定性。第一，实践智慧就是趋善避恶的能力。“实践智慧是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力，而这种践行的对象是那些对人善与不善的事物”。第二，实践智慧本身就是其自身的目的。实践智慧和技术不同，技术还有别的目的，而实践智慧本身就是目的。他说：“因为制作在自身之外尚有别的目的，但践行却不是这样，因为良好的践行本身就是目的。”第三，实践智慧指向一种整体的善。他说：“所谓具有实践智慧的人，就是能正确考虑对自身的善或有益的事，但这不是就部分意义而言的……而是就整个意义而言。”这里的“整体”具有个人和共同体两方面的意义，是对于“大全”，即包括主客体所有因素在内而无需分别主客对立的全部情境的把握。第四，实践智慧是在面对特殊的个别事物时所表现出来的生活能力。他说：“实践智慧不只是对普遍东西的知识，它更应当通晓个别事物，因为它的本质是践行，而践行必须与个别事物打交道。”第五，实践智慧只能经由经验而不能通过学习和传授获得。他说：“心智方面的美德的产生和发展是大体上归功于教育（因为它需要经验和时间），而道德方面的美德乃是习惯的结果。”他还说：“人们总是择善而行而非习规”。第六，实践智慧是实现生活善的必要条件。他说：“像伯里克利（Pericles）那样的人就是一个具有实践智慧的人，因为他能明察什么事对自己和别人是善的。”
亚里士多德在某种意义上颠覆了苏格拉底（Socrates）和柏拉图（Plato）关于实践智慧服从于理论智慧的基本理念。苏格拉底和柏拉图认为，实践智慧是知识和德性的统一，“德性就是理性（logos）”。简言之，实践智慧就是德性的知识或知识的德性。而在亚里士多德看来，不是实践智慧从属于理论智慧，相反，是理论智慧从属于实践智慧。但是，关于实践智慧的这种亚里士多德界定在康德以后，发生了根本性的变化。在康德看来，实践智慧只是仅能提供劝告和建议的自爱准则的假言判断，而不像道德法则那样属于提供道德绝对命令的定言判断。因此，它与道德无关。以规范伦理学为主流的现代道德哲学的核心范畴和原则是彰显普遍性的义务和规则，而以德性伦理学为主流的古代道德哲学的基本理念则是人的具体生活方式和品格。在此之后的相当长历史时期，道德观念史上充斥着对于生活的实践智慧的一片讨伐之声，实践智慧的道德呐喊日渐式微，并且从德性之首最后沦落为道德弃儿。
马克思是现代实践哲学转向的开拓者之一。正如萨特（Jean Paul Sartre）所说：“自马克思以后，哲学就是一种具体的社会活动，一种介入。”马克思看到了实践智慧在哲学实践史上的重要理论意义和对于有思想的感性社会生活的世俗意义。马克思说：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这充分说明马克思在理论和实践的两个层面上非常重视“实践智慧”，马克思主义强调彰显着普遍性意义的革命的原则必须与体现着生活情境特殊性表象的具体情况相结合，强调理论必须与实践相统一。因此，当代马克思主义哲学，在新近的具体化境遇中，更有必要充分发挥实践智慧。
二、实践对象的历史性
反思在时间中以经验形式存在的“我们”和“对象”显然是分析实践智慧的最基本前提。“我们”和“对象”之间鸿沟的离析和聚拢及其后果是构成实践过程的最为基本的内容。
在文化系统的自我叙述和表达中，“显白”的和“隐微”的“我们”，是一个最为核心的假设。从某种意义上说，“我们”是如此的独断，甚至是对于复杂而多变的自在对象的暴力或暴政式样的屠宰。“我们”的事实判断和价值判断作为海德格尔所讲的“凝视”，都是对于自在存在的终结、冻结、静态化。“我们”是什么？“我们”何以可能？这里可能有三个方面的内容需要反思：“我”、“们”以及“我”和“们”是如何联结的。首先，生活中常常看到的那种对于“自我”的偏执是十分可笑的。“自我”的身份，个人对于自己身份的认同从来都是文化赋予的。这可能才是“现实的自我”。纯粹的自我、以“在”的形式存在的自我只能被合理地理解为是对于这种“现实的自我”的有限出轨。这种有限性规定，一方面是说保留了逃离“现实的自我”的浪漫激情和美好理想，另一方面使得那种将自我彻底从“现实的自我”独立出去的虚无主义不至于毁灭不得不进行的言说和叙述的可能性。总之，没有纯粹的“我”。其次，“们”是一个具有强烈类型学思维特质的表达方式。在这里，共性的假设出场了。“们”显然不是一个个体主义的概念，而是一个整体主义、共同体主义甚至某种程度上是一个社群主义色彩的概念。再次，当“我”和“们”联系起来的时候，“我”的视角有限性和“们”的类型武断性，都清楚地表现了出来。“我们”的言说，意味着演讲者将自己看作是某一个共同体的典型部分，并隐含着自己的事实主张和价值主张具有某种代表性、具有某种语言权力的意蕴。这种权力的合法性和合理性在哪里？如果“我们”不是一个谦词，如果“我们”没有明确的契约型授权，如果“我们”不是一个浮夸的修辞性的语词，那么，它就是一种在一定的文化背景下的不自觉的关于事实和价值的双重僭越。具有讽刺意味的是，我们从来好像不太慎思“我们”，然后在“我们”的现实化过程中，背离实践智慧。
子非鱼，安知鱼之乐？这是一个古老的哲学难题。“濠梁之辩”和“美诺悖论”似乎更多地从知识论角度讨论对象性的客观性问题。柏拉图的观点在今天似乎是难以令人接受的。柏拉图不屑于这种“诡辩派论证”，他说，“我们应该去探索，（这）比起陷于那种认为不存在认识活动，没有必要去求知我们所不认识的东西的懒汉幻想……将使我们善良一些，勇敢一些，不那么束手无策一些。”如何看待对象的客观性，如何规定人的认识和实践适恰的可能性？似乎有一条中间的道路是可以尝试的。也许它具有较好的解释性。第一，在人和对象之间能够达到一种相对的统一。第二，这种统一性具有现实的基础。也就是说，既要看到这种统一的相对性，又要看到这种统一的客观性。这有别于柏拉图主义和休谟主义。总之，这种统一是历史的，而不是决定论的或非决定论的。马克思说：“一个存在物如果在自身之外没有对象，就不是对象性的存在物。”他又说：“对象性的存在物进行对象性的活动，如果它的本质规定中不包含对象性的东西，它就不进行对象性活动。它所以只创造或设定对象。”显然，人和对象处于彼此相互设定的关系中。如果人是历史的，那么，这种“设定”也就应该是历史的。“历史有惊人的相似之处”，但是，“历史也有惊人的相异之处”。“相似之处”提供了从理论向实践飞跃的可能性，“相异之处”则显现了理性的有限性以及实践智慧的艰难性和必要性。就实践哲学的对象而言，尽管“设定”的统一性力量十分巨大，可是，对象的“非决定论”存在不会因此消失。历史的实践面对普遍的偶然性（con-tingency）存在。欲求、机遇以及所有与变幻无常高度相关所造成的复杂性、不确定性，使得生活世界深陷不可预知性。“审慎的理论家总是强调审慎的分析就开始于结构性断言的终结之处”。亚里士多德认为实践智慧指涉的是那些不能被普遍必然性所决定的非典型性的历史行为。历史的实践面对多元性存在。对于行为抉择而言，常常置身于复杂的实践情境中，与形而上学的理想的或者先验的主体不同，现实的实践主体每每具有相互冲突的异质性价值需求，不同的主体之间，同一主体的不同时空境遇之间，个人利益和共同体利益之间，都要求一种恰当的具体性、境遇性的平衡或结合。因此，实践智慧在绝大多数情况下，都可以被看作是潜在不可通约的、复杂交错的各种视角的交融。也就是说，能够关照并最后超越历史性、情境性的不确定性存在的实践智慧，就是一种对各个内在的相互竞争的决定性变量的调适过程。而且，它还不能被“概括”为种种内蕴着普遍性迷失危险可能性的理智或德性具体规范。
三、历史实践的自由境界
历史实践的自由境界因此显然是同人们对于规范的异变和理性的有限性的认识联系在一起的。也就是说，历史实践的自由境界就是对于理性和规范的“辩证的否定”。我们所讲的“辩证的否定”就是以彰显人的存在和历史情境的意义为特征的通过对于诸规范的中道从容而展开的生活适切现实。它就是辩证的否定的实践理性――实践智慧的最基本内核。
在哲学史上，从普罗泰格拉（Protagoras）、高尔吉亚（Gorgias）到尼采、海德格尔（Martin Heidegger），从施特劳斯（Leo Strauss）到后现代哲学家，关于规范的过度强制性，已经受到长时间的批判。尽管虚无主义的主张是矫枉过正的，但是，历史实践的经验进程似乎还是说明了，对于规范的康德主义式绝对化主张的可操作性都是乏善可陈的。或者说政治和道德生活史证明，如何从规范的理想性着床于生活的丰富性，就是生活本身，文化生活本身要比“文化哲学”真实得多。德行要比“道”真实得多。如果道德行为是以现实的形式存在的道德认识，那么，在某种意义上说，“德”就是对于“道”的扬弃和否定。“有德”就是“非道之德”。就道德发展史而言，最基本的且源远流长的实践智慧就是对于已有的社会规范的扬弃，这才是善。在此，包括政治和道德生活在内的个人或共同体的历史实践必须符合社会生活所要求的一些最为普遍的善。正如亚里士多德曾经指出的那样，实践智慧就是“把握真理，体现理性，关涉着对人类来说有善恶意义的行为。”即实践智慧是在善恶层面上对于“真理”、“理性”的扬弃。实践智慧意味着趋向合目的性，而且它还是一个嵌合着德性旨趣和知性慎思的双重评价和践履过程，道德主体，包括个体和集体，正是通过这个慎思过程决定何以趋善避恶。在亚里士多德那里，非规范性取向实践智慧与更具形式性的智识模式判若云泥。在尼各马克伦理学中，实践智慧的这种对规范的德性主义之“非”，不是“拒绝”和“排斥”，而是“生活化”、“具体化”、“条件-情境化”，也就是实践化。“中道”的合适只是在个人具体的食物需求中才可能是恰当的，是具备实践智慧的。这就是《尼各马克伦理学》的实践智慧的特色。由于西塞罗（Marcus Tullius Cicero）和马基雅维利等人的进一步强化，这种“促理性就善行”的意志，渐渐被看成实践智慧的基本界定。这意味着，实践智慧被看作是政治和道德生活语境中的政治思维和道德推理。这种实践智慧，具有如下的历史表征：在治郅之世，即，“邦有道”，它与理想主义相契合；
而当庸俗的现实主义大行其道时，即“邦无道”时，则灰飞烟灭，难觅行踪。这也许就是德性伦理学中道衰落的重要原因之一。对于传统的保守政治家而言，在社会治理的过程中，让人们具备这种对于规范的伦理反思精神是危险的。但是，非规范的实践智慧并不局限于此。实践智慧的非规范性精神所面临的偶然性对象和多元性观念是异常复杂的。所以，可以把实践智慧理解为协调诸善间紧张关系的伦理调适，或者说是对于诸善间之恰当平衡点的生活安排。实践智慧是一种疑窦四伏的思维方式，也是一种困难重重的行为方式，它力图最大限度地实现那些常常彼此相互排斥的多重目标。非规范的实践智慧是人们深陷诸如民主与自由、人权与发展、效率与公平、平等与正义等冲突和困境时，所作出的“知-行”具体恰当。正如I・柏林（Isaiah Berlin）所说，马基雅维利言说的实践智慧正确地“揭示了一个无法解决的两难问题，……各种同样终极、同样神圣的目的可能相互冲突，如果没有可能得到合理的公断，完整的价值体系可能陷入纷争”。面对这些政治和道德选择困境，实践智慧表现为审慎地对于规范的反思和对于诸种善的恰当平衡，并把恶限定在最小的程度和范围。质言之，实践智慧就是当人们不得不有效排解诸善之矛盾性以及规范之多元性、有限性等困局时所展现的那种因缺憾而美的生活过程和样态。这里拒绝乌托邦式自由。
德智体能自我总结范文第3篇
合：竹板一打真动听，
先给大家鞠个躬。
德智体美劳（分别说）五个兄弟走上台，
高高兴兴唱起来。
春风吹，凯歌传，
民办教育春满园。
素质教育开红花，
我的作用顶呱呱。
德：我的品德最高尚，
我把雷锋当榜样。
智：我的名字叫智力，
考试总考好成绩。
体：热爱体育多运动，
身体健康有保证。
美：审美本是我的名，
我的美丽在心灵。
劳：不怕脏，不怕累，
热爱劳动最可贵。
德：叫声我的好兄弟，
团结才能创佳绩。
要想成长的道路走不斜，
咱们必须搞团结。
智：搞团结，没有用，
分数就是通行证。
谁不知，只要考个高分数，
名牌大学都能入。
你们四个快下台，
光靠我，就能成为好人才。
体：你的说法没道理，
好人才，最重要的是身体。
锻炼身体多运动，
健康才能有保证。
要我说，你们全都没有用，
赶紧下台别起哄。
美：我的作用特别大，
根本不是说大话。
要成才，必须懂得真善美，
心灵美、语言美、
行为美、气质美，
这样的美丽才叫美。
劳：你们这是瞎张扬，
论作用，谁也不会比我强。
勤劳勇敢爱劳动，
这样的人才才管用。
只要有双勤劳的手，
五湖四海随便走。
有了我，准不差，
你们赶快把台下。
德：荷！四个兄弟要叫板，
个个功夫都不浅。
智体美劳：（白）那是，最重要的是我！
德：好好好，不管你们怎么闹，
还是团结最重要。
常言道：众人拾柴火焰高，
越闹分裂越糟糕。
要成才，全面发展是标准，
五育并重是根本。
智：（白）大哥，我最重要。
德：（白）你什么你！
今天我先来说你，
你光夸大你自己。
学习成绩是重要，
你不能，把我品德给扔掉。
好人才，应该从小立下报国志，
多为人民做实事。
如果心里没品德，
不爱家，不爱国，
这样的人生没法活，
最终变成大恶魔。
掌握了科技搞犯罪，
危害遍及全人类。
体：（对智）大哥说得非常对，
我问你，把我放在第几位？
没有我的好体格，
学问再大也白活。
全身上下一身病，
知识再多没有用。
上了班，请病假，
医院里边来住下。
一住就是几十年，
你说说，分数能值几个钱？
美：（对智，白）就是。
你仗着考试成绩好，
就把自己当个宝。
如果张口说脏话，
仍然是个素质差。
如果审美观不强，
依然是个大饭囊。
如果缺少内在美，
终有一天会后悔。
劳：（对智）
你的思想有点偏，
你应该，把我劳动记心间。
爱劳动，促生产，
人的目标才能远。
如果你，不爱勤劳爱懒惰，
会把成功的机会给错过。
德：你们的意见都很好，
只可惜，缺少自己做检讨。
智：听了你们一番话，
我才知，自己的认识特别差。
光有分数不象样，
全面发展才叫棒。
（对体）比如你，体格虽然很健壮，
品德一定要跟上。
如果四肢发达头脑简单爱打架，
到最后，你会变成大恶霸。
体：（对智）我恶霸，你恶魔，
咱俩谁也甭想活。
今天我才明白了，
咱们谁都不能少。
美：说得对，说得好，
我决心，首先要把学习搞，
再把身体来锻炼，
多为祖国做贡献。
劳：听完我也很惭愧，
不搞团结是不对。
劳动必须有技能，
没有文化也不行。
全面发展德为首，
成长路上大步走。
合：对，兄弟五个心连心，
黄土也能变成金。
德：品德高尚爱祖国，
智：刻苦学习来拼搏。
体：锻炼身体不放松，
美：审美观念记心中。
劳：劳动风格大发扬，
德智体能自我总结范文第4篇
关键词：多元智能 英美文学 阅读
1.引言
随着社会的快速发展，越来越多的人们更为关注英语学习，而在学习英语的过程中，阅读一些经典的英美文学作品，不仅能够帮助学习者深入了解英美国家的社会背景和文化习俗，同时也能够提高学习者本身的英语应用能力，因此，本文结合加德纳的多元智能理论，从人们的智能角度出发，提出将多元智能理论应用到英美文学作品阅读之中，同时就阅读效果的评价提出了三种途径，为英美文学作品阅读的过程和结果环节做出了补充。
2.加德纳的多元智能理论
多元智能理论由美国哈佛大学教育学教授霍华德·加德纳博士1983年提出。该理论认为，智能是多方面的，其表现形式多种多样。人体的智能主要可以分为语言智能、逻辑数学智能、视觉—空间智能、身体—运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认知智能和自我观察智能。[1]各种智能彼此相对独立，同时又可以互相组合，使个体体现出不同的智能差异和优势。该理论还认为，人的智能既具有普遍性和差异性，又具有可发展性，但是，智能的发展受到个体生存和发展的环境影响，因此要想全面了解一个人的智能情况，必须充分考虑该个体所处的环境，多元化地对其进行评价。
3.多元智能理论的研究现状
多元智能理论认为，阅读内容如果能以各种不同的方式呈现，并对效果采用多元评价，那么，具备不同能力或特性的各种类型的阅读者，就会有更好的理解与表现。阅读的各个环节都应当将多元智能理论渗透其中，从多个领域展现阅读者的优势智能，以此来弥补其劣势智能，这样，才能够帮助阅读者扬长避短，发挥潜力。近二十年来，与多元智能理论相关的研究和实践得到了较快发展，并有大量著作出版，美国和加拿大等国家的许多学校将这一理论付诸实践，在教育、管理等方面进行广泛应用，成立了多所多元智能学校。
自加德纳多元智能理论引入我国以来，对我国的教育学者在心理学研究和课程教学研究方面都产生了深远的影响。这一理论视角独特，充实了传统智能观的缺陷，不仅帮助教育者更加重视学生的个体差异，也有助于推动我国的教育教学改革进程。但纵观国内外研究现状， 可以看出虽然该理论在国外己经形成了一定的系统和规模， 取得明显成效， 但与国外的研究相比， 国内在研究深度和质量上还有距离， 研究也多集中在基础教育阶段。
4. 多元智能理论在英美文学作品阅读中的运用
4.1 通过多种手段达成阅读目标
多元智能理论应用于英美文学作品阅读有助于开发阅读者的多元能力，应注重发挥阅读者的优势智能，发展其劣势智能，发掘他们的潜势智能，帮助他们达成阅读目标。
在阅读者进行文学作品阅读的过程中，可以鼓励其采取多种手段来理解作品的基本内容和内涵。阅读者可以采取精读泛读相结合、目的性阅读和欣赏性阅读相结合、快速阅读和理解阅读相结合、跳跃式阅读和递进式阅读相结合等多种手段，帮助自己快速达到阅读目标。
4.2以多种方式呈现阅读内容
多元智能理论认为，世界上没有两个人具有完全相同的智能组合，这就需要采用多种方法手段展示阅读材料，努力开发和利用多种阅读材料，让阅读者在一定程度上自主地选择阅读内容，以满足各自的不同需要。
在阅读文学作品前，可以鼓励阅读者通过多种方式客观认识自身的智能水平，尤其是语言智能水平，选取符合自身智力能力的英美文学的阅读材料，这样能够保证其在阅读过程中，不会由于语言水平不足而产生过多的阅读障碍。其次，可以根据阅读者的智能特点，设计一些能够重点锻炼阅读者智能的阅读方式。
4.3 站在多种角度设定阅读任务
多元智能理论提出了人的八种智能，这就便于我们能够站在多种角度帮助阅读者设定阅读任务。我们可以根据阅读者的不同智能水平，将选定的英美文学作品阅读材料划分为若干部分，将能够帮助阅读者在阅读过程中锻炼自身优势智能的部分筛选出来，并根据这一智能的基本特点制定阅读任务。
4.4 文学作品阅读效果评价的多元化评价
4.4.1对阅读过程进行形成性评价
在评价内容上，根据阅读者现有的英语水平，通过多种途径鉴别学生的智能优势，将人际交往、自我认知、视觉空间等智能融入语言教学，筛选出涉及不同智能的阅读材料并设计多种阅读任务，对阅读者的各种任务的完成情况进行全面评价，将其阅读前的预习情况、阅读过程中的参与情况、阅读后的任务完成情况以及在阅读活动中的表现纳入评价范围，对其阅读过程进行记录。
4.4.2 对阅读者的阅读能力进行分项目评价
在阅读者完成阅读任务后，根据实际的阅读任务对其进行阅读量、阅读速度等方面的评价，并根据不同阅读者的完成情况结合其自身的智能特点进行总结分析。
4.4.3 对阅读者的语言进步程度进行发展评价：
将阅读者每个阶段的阅读效果进行对比，认真记录阅读者在阅读前、阅读中期和阅读后期出现的问题和解决对策，并将这些数据进行对比分析，总结出阅读者的阅读能力及其语言智能水平的发展变化，从而达到对阅读效果进行发展性评价的目的。
5.结语
总之，多元智能理论应用于英美文学作品阅读有助于开发阅读者的基本能力，帮助其发挥优势智能，发展劣势智能，发掘潜势智能，运用多种方式展示阅读内容，以多种视角设定阅读任务，对于激发每位阅读者的文学阅读兴趣，增强他们在阅读方面的自信心都具有十分重要的意义。
参考文献
[1]霍华德·加德纳. 多元智能[M]. 沈致隆. 北京：
新华出版社， 2003.
德智体能自我总结范文第5篇
在我国，政府明确提出美育是学校全面发展教育的组成部分的有两个时期：第一个时期是新中国成立到19 56年。这一时期所召开的有关会议，所颁发的有关文件等，都是提对学生“实施智育、德育、体育、美育全面 发展的教育”。第二个时期是1986年至今。其中的第一个主要标志是1986年国务院制定的《七五计划》中明确 规定各级各类学校都要“贯彻德育、智育、体育、 美育全面发展的方针”， 第二个主要标志是1993年制定的 《中国教育改革和发展纲要》和1994年召开的全国教育工作会议对美育所做的专门论述。但直到现在，在教育 方针的表述中，都一直没有包含“美”或“美育”一词。不过，应当看到，今天的教育方针的表述与1957年毛 泽东同志发表的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话中对我国教育方针所作的第一次权威表述是有很 大不同的。这里我们不妨对比一下，当年的表述是“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、 体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”而1995年颁布的《中华人民共和国教育法 》中的表述是“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发 展的社会主义事业的建设者和接班人。”很明显，使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，与培养德 、智、体等方面全面发展的人才，二者仅从字义上讲就不一样：“德育、智育、体育”是就学校全面发展教育 的有机组成部分而言的，这里没有提美育，也就意味着美育不是学校教育的有机组成部分，它所造成的严重后 果，这之后的教育实践已经给了我们答案。而“德、智、体等方面全面发展”中的“德、智、体”这是就个体 素质结构而言的，而不是就教育的组成部分或教育途径和内容而言的，因此这样的提法本身应该说丝毫也没有 排斥美育，也就是说，教育方针中没有“美”字并不意味着学校教育中就不存在或不提倡美育了。具体讲，美 育同德育、智育、体育甚至劳动教育一样，同样承担着培养德、智、体等全面发展的人才的任务，并在培养全 面发展型人才这方面能够发挥重要的作用，更何况“德、智、体等”中的“等”字还把个体的审美素质包含在 内。这也就是为什么现在教育方针的表述中虽然并没有“美”字，但无论是中央领导的有关讲话还是政府制定 的教育法规和文件大都包含了美育的内容，美育在这几年依然受到一定重视的原因。从这个意义上讲，我认为 ，只要我们能对教育方针的理解是科学的、正确的和全面的，教育方针中加没加上“美”字对美育来说并不是 决定性的。当然，如果能加上去，那么美育就会更加名正言顺、一目了然，能避免许多误解，这对学校美育事 业的发展必然会起到很好的推动作用。
在我国教育方针表述中的“德、智、体”与“德育、智育、体育”是两组不同的概念，二者并不等同。建 国初期的有关规定到同志对教育方针的界定，在语言表述上并不严谨，犯了偷换概念的毛病，把属于学 校全面发展教育有机组成部分的德育、智育、体育等同于了个体身心发展素质的德、智、体。这一问题，在19 86年重新确立美育在学校教育中的地位以后，应该说已经得到了解决。近十多年来，无论是中央领导同志的有 关讲话，还是政府制定的有关法律文件，都是从培养个体素质的角度提“德智体全面发展”或“德智体等方面 全面发展”或“德智体等诸方面全面发展”，而再没有出现过“培养德育、智育、体育全面发展的人才”之类 的表述。（当然，提“德智体全面发展”一时不用“等”，一时又用“等”，一时又用“等诸方面”，也表明 在这一问题上认识不一致，表述不规范。重视美育的人用“等”，不重视美育的人不用“等”，谈美育时用“ 等”，不谈美育时不用“等”，“等”字几乎就成了美的代名词。）
现在教育方针关于“培养德、智、体等全面发展的建设者和接班人”的表述是与《宪法》关于教育的规定 一致的，《宪法》的规定是“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。这也进一步 证明教育方针中的“德、智、体”是“品德、智力、体质”意义上的“德、智、体”，而不是“德育、智育、 体育”的简称。那么，究竟可不可以把教育方针中所表述的“德、智、体”理解为是“德育、智育、体育”呢 ？应该说不可以。下面将要谈到这个问题。
二、关于学校实施德育、智育、体育、美育全面发展的教育与培养德、智、体、美全面发展型人 才，以及与学校开设的各学科课程三者之间的关系问题
1.学校实施德育、智育、体育、美育全面发展的教育与培养德智体美全面发展型人才的关系。上面已经谈 到，二者是属于两个不同的范畴，不可等同。除此之外，二者又有密切的联系。一方面，它们之间是手段与目 标的关系，培养德智体美全面发展的人才是教育的最终目标，而要实现这一目标，就必须对受教育者实施德育 、德育、体育、美育全面发展的教育，德育、智育、体育、美育是培养德智体美全面发展型人才的手段和途径 ，而且这种教育必须是整体的和全方位的，即只实施德育、智育、体育、美育中的任何一个方面，或两个方面 ，甚至三个方面，都不可能真正培养出德智体美全面发展的人才。另一方面，也应看到，德育、智育、体育、 美育四方面教育与德、智、体、美四方面素质之间并不是绝对的一一对应的关系，而是相对对应的关系，这也 就是我们不能把教育方针中的德、智、体、美理解为是德育、智育、体育、美育的简称的根本原因之一，即我 们不能理解为德育只培养德的素质，智育只培养智的素质，而美育只培养美的素质。而应该这样去理解，德育 主要是培养德的素质，但同时也兼顾培养着智、体、美等素质，依此类推，美育，不仅主要培养美的素质，它 还兼顾培养着德、智、体这三方面的素质（在这方面学者们已有诸多论证）。这样的话，就算教育方针中没有 “美”字，就算人们不怎么关注美的素质，美育也有其存在的价值。依照这一理解，我们就应该强调一点：培 养学生美的素质也并不是美育独自负责的事情，德育、智育、体育同样应该承担一部分责任。这一点，往往被 我们忽视了，却又恰恰本应由我们美育工作者自己大胆地提出来的。
2.德育、智育、体育、美育与学校各学科课程之间的关系。德育、智育、体育、美育的实施涉及到包括
教 学工作在内的学校教育的各个方面与各个环节，但是它们最主要、最有效的实施途径还是教学，而课程是学校 教学工作的出发点，是教学活动的依托，因此，也是德育、智育、体育、美育在教学方面的主要媒介和具体实 施。可见，课程设置的目的是为了实现德育、智育、体育、美育的任务，德、智、体、美诸育则是课程设置的 主要依据。具体说，为了实施德育，学校教育设置了德育方面的课程，如思想品德课；
为了实施美育，便设置 了音乐、美术等艺术课程，因此，各学科课程与德、智、体、美诸育是具有一定的对应关系的。但这种对应关 系同样不是绝对的，因为，所有课程都承担着德育、智育、体育、美育的任务，如属于美育课程的音乐与美术 等艺术课，不仅承担着美育的任务，也同样力所能及地肩负着德育、智育、体育方面的一些任务，这也是我们 经常强调的，同样的道理，除艺术课程之外的学校其他课程也应该力所能及地承担部分美育的任务，对于这一 点，恐怕不仅是其他课程想都没想过，而且美育工作者自己也很少想到过。这就是美育在学校教育中的一种不 平等地位，正是这种不平等地位的存在，才导致了人们把美育等同于了艺术教育，甚至等同于了艺术教育中的 音乐、美术课程，也才导致人们片面地认为艺术课程不仅是为美育服务的，理所应当也是为其他几育服务的， 而反过来艺术课程之外的其他各科课程则堂而皇之是无须为美育服务的，如此，美育的唯一所属就是音乐和美 术课了，这便是目前美育的最大悲哀所在。美育在学校教育中地位窘迫，美育工作者自身要承担部分责任，以 往我们强调美育和艺术教育对其他几育的奉献太多而索取太少，以至于美育和艺术教育主体地位容易丧失，容 易被人瞧不起。
弄清楚了上述两种关系，理解学校所设课程与培养德智体美全面发展型人才的关系就简单了，二者同样也 是手段与目标的关系，所有不同课程的设置都是为了一个共同的目标，即培养德智体美全面发展型人才。音乐 、美术等艺术课程主要培养学生美的素质，同时兼顾培养德、智、体的素质，而其他非艺术课程主要培养德、 智、体的素质，但也应兼顾培养美的素质。即只有各门课程既分工又协作，课程设置的目标——培养全面发展 型人才才能实现。
综上所述：其一，美育是学校全面发展教育中与其他方面教育平等的、不可或缺的组成部分，它对培养学 生德、智、体、美等各方面素质均发挥着重要的作用；
其二，培养学生美的素质的任务虽然主要依靠的是美育 ，但美育不应也不可能负担起全部的责任，德育、智育、体育等同样必须担负起一定的责任，同理，培养学生 美的素质的任务不仅仅是包括音乐、美术课程在内的艺术教育的责任，同样也是学校所有其他课程的责任；
其 三，美育不仅仅体现在教学工作之中，学校教育的各个环节和各个方面都应承担起美育的任务。总之，我们要 树立的这种美育观是一种大的美育观或较为宽泛的美育观，美育工作者更要树立这种美育观，其他的所有教育 工作者更要树立这种美育观，因为只有这样，美育才有可能真正被人们重视。
三、关于美育的界定与具体实施问题
1.关于美育的界定问题
界定美育首先要综合各方面的意见，吸取各方面的精华，给美育做一个相对科学和完善的界定。其次还要 敢于跳出美育的自我圈子，站在全面发展教育的高度来审视美育。对此，界定美育的性质，既要突出美育的特 殊性，又要考虑教育的普遍性；
界定美育的任务和目的，既要突出培养学生审美素质，又要关注培养学生的整 体素质；
界定美育的内容与途径，既要强调艺术教育，又要重视其他方面的教育，既要突出教学工作，又要关 照学校的其他方面工作，总之，我们给美育所做的界定，应该在强调美育自身特点、确保美育主体地位不动摇 的前提下，要特别明确地给人们传达一个这样的信息，即美育是学校教育的各个方面、各个环节、各个学科共 同的事情，美育对学生各方面素质的提高都发挥着重要的作用。
2.关于美育的具体实施问题
第一，依靠艺术教育主渠道，确保艺术教育的美育属性。
虽然艺术教育不是美育的全部，但艺术教育始终是美育的主要内容和途径，美育的成败很大程度上维系于 艺术教育。
说艺术教育不是美育的全部，主要原因还是上面我们所强调的美育涉及到学校教育的方方面面，是学校教 育齐抓共管的事情。而在许多人看来，美育不等同于艺术教育的主要理由是美不仅有艺术美，还有现实美、科 学美等，因而从内容上讲，艺术教育没有包揽美的全部内容。不能说这种观点完全没有道理，但至少可以说其 理由缺乏说服力。因为一方面，就美的内容而言，艺术美除了艺术形式本身的美之外，艺术内容之美实际上就 是现实美的高度提炼和集中，因而不能说通过艺术教育，学生领略不到现实美，恰恰相反，人们尤其是学生对 现实美的领略往往大多是通过欣赏艺术来实现的。另一方面，持这种观点的人所关注的是美，而不是美育，较 少考虑学校教育的特殊性和局限性。学生欣赏现实美、科学美较多地还是在校园里、课堂上、书本中，对于学 生来说，除了通过艺术教育欣赏到现实美、科学美之外，还可通过其他学科乃至学校教育的各个方面来欣赏现 实美和科学美。
不过，这些方方面面也是有主次之分的，对于美育来说，艺术教育是专职，其他方面是兼职。如果美育专 职者艺术教育自己都搞不好，那么在美育还并不太受重视的今天，把美育的希望寄托在美育的兼职者身上是不 现实的。因此可以说，艺术教育的成败直接关系到美育的成败，艺术教育搞不好，美育必然不会有成效。这就 要求艺术教育一定要安心自己的本职工作，首先完成好美育交给它的任务。如果艺术教育只顾帮其他方面（如 德育、智育）的忙而忘了自己的本职工作，那么，艺术教育就不再姓“美”，不再是美育了，美育也就徒有虚 名。因此，搞好美育的关键问题是确保艺术教育的美育属性。
第二，建立完整而开放的学校美育体系
要根据学校美育工作的总体目标，遵循青少年学生审美心理发展规律和教育与社会发展的要求，科学地整 体规划各教育阶段美育的基本任务、具体内容、实施途径和方法。
要根据学校美育工作的特点，建立美育工作管理体制，把美育贯穿在学校教育的全过程，落实在教学、管 理、后勤服务等各个环节上，与学生的学习、生活紧密结合，学校教育的各个方面都主动承担起美育的任务， 自觉地把美育渗透到各自的工作中，发挥各自的审美育人作用。包括按照不同学科的特点，促进各类学科课程 同美育的有机结合；
充分发挥共青团、少先队、学生会组织的作用，加强校园文化建设，净化校园文化环境， 大力开展学生喜闻乐见、丰富多彩的文化艺术活动，创建健康高雅的校园文化氛围。
美育工作是一项社会性的系统工程。学校美育、家庭美育、社会美育要紧密配合，形成合力，学校美育要 保持开放的心态，主动与家庭、社会合作，动员、组织、协调社会各方面力量支持维护学校美育工作及其成果 。
