“学高为师，身正为范”，是对教师形象的最好描述。作为教师，不仅应掌握知识，还要有“道德”。“师德”是师之为师的基本素质。“师”本义为“军队”，后演绎为“教师”，而表示“教师道德”之意义的“师德”一词，下面是小编为大家整理的教师以身作则论文【五篇】,供大家参考。
教师以身作则论文范文第1篇
［关键词］ 古代中国；
思想家；
师德
［中图分类号］G49-09［文献标识码］A［文章编号］ 1673-5595（2012）06-0074-05
“学高为师，身正为范”，是对教师形象的最好描述。作为教师，不仅应掌握知识，还要有“道德”。“师德”是师之为师的基本素质。“师”本义为“军队”，后演绎为“教师”，而表示“教师道德”之意义的“师德”一词，乃为近代话语的产物。中国古代硕学鸿儒、思想巨擘们关于“师德”的一些真知灼见，将泽披后世，启迪后学。
一、志于师道，以师为荣
在一个相当长的时期里，教师均具有崇高的社会地位，是立人之本、为学之本。因而，许多从事教师职业的师者，都以师为荣、以师为职志。
师者，治世之本、万世之表。许慎指出，“师”本义为古代军队的一种编制，二千五百人为一师，“师之言帅也”［1］。“师”引申义是代表某种共通性理念、具有权威、能够教导别人、且传沿思想和观念的人，这即是“教师”。《周礼·师氏》云：“师氏，掌以媺诏王。”郑玄注曰：“告王以善道也。《文王世子》曰：‘师也者，教之以事而谕诸德者也’”；
“师氏掌以前世美善之道，以诏告于王，庶王行其美道也。”按照《师氏》之记载，“师”以三德教国子，即：以至德为道本，以敏德为行本，以孝德知逆恶；
同时又教以“三行”，即：以孝行亲父母，以友行尊贤良，以顺行事师长。［2］由此可知，“师”是“德”的培育者和“行”的倡导者，没有“师”，统治者便不能 “教之以事而谕诸德”，就不能有健康的道德品质的培育；
反之，为“师”者，若不能有效地推动社会道德水准的提升和个体修养价值的完善，便不能称其为“师”。
孟子把教师的地位抬到了空前的高度。他说：“天佑下民，作之君，作之师”（《孟子·梁惠王下》），他甚至把教师凌驾于君之上：“是王者师也”（《孟子·滕文公》）。教师有崇高的地位，从事教师职业是莫大的荣幸，因为“教天下英才”是“君子三乐”之一：“君子有三乐，而王天下不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；
仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；
得天下英才而教育之，三乐也”（《孟子·尽心上》）。荀子进一步提升了教师的地位，他将教师看作是“治之本”：“礼有三本：天地者，生之本也；
先祖者，类之本也；
君师者，治之本也”；
“故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也”（《荀子·礼论》）。在荀子看来，教师直接关系着国家的兴亡：“国将兴，必贵师而重傅”，“国将衰，必贱师而轻傅”（《荀子·大略》）。正因为荀子的上述主张，“天地君亲师”这一中国传统社会最重要的精神信仰和象征符号才得以确立。［3］故，教师不仅是知识的传播者，还是学生行为的楷模，更是“化民成俗”的端始。
师者，传道授业，故应立定师道、悉心为教。孟子说：“羿之教人射，必志于彀；
学者亦必志于彀。大匠诲人必以规矩，学者亦必以规矩。”（《孟子·告子上》）羿教人射术，要求学员应“志于彀”，即要专注于“射”这件事，唯全心全意地从事射术活动，方能取得良好效果。同理，教人者立定“教”这一过程、专注于“教”这一事业，才能在教学实践中积蓄力量，提升自我能力。荀子亦论曰：“君子壹教，弟子壹学，亟成。”（《荀子·大略》）所谓“壹”，即“专一”，专心致志于“教”和“学”，教者与学者皆能“亟成”，有所成就。
“志”于教、“壹”教，即是“敬”重教育事业。朱熹曾指出，做事“敬”能实现功德圆满：“敬不是万虑休置之谓，只是随事专一谨畏，不放逸尔。非专是闭目静坐，耳无闻，目无见，不接事物，然后为敬。整齐收敛这身心不敢放纵，便是敬”。［4］近代思想家梁启超论教育家之自觉时也深刻地指出，教育者敬重、专注教育事业，是社会发展、国家进步的保障：“凡为教育家者，必终身以教育为职志，教育之外，无论何事均非所计；
又须头脑明净，识见卓越，然后能负此重任。……教育家之成德达材，视今日之生徒即他日文明灿烂之花也。鄙人极愿我国之教育家养成此志，将来对于中国之前途固有莫大之希望，即对于自己一身亦有非常之愉快矣”。［5］“敬”是“随事专一”、“不放纵”。以师为荣，自是教者的“志”。立定此志，无有不成。
中国石油大学学报（社会科学版）2012年12月第28卷第6期张瑞涛，等：中国古代思想家师德观概览二、身正为范，淳风化俗
教师是公平正义、规范价值的化身，承担着淳风化俗的社会责任。从事教师职业的师者，必当身正为范，由正己而正人。
师者，身正为范，正己以正人。孔子明确指出：“其身正，不令而行；
其身不正，虽令不从”；
“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”（《论语·子路》）身正方教导他人，否则，教人者无说服力，被教者自不会宾服。孟子继承并发展了孔子“正人正己”的思想，指出：“大人者，正己而物正者也”（《孟子·尽心上》），因此，“教者必以正”。若自己不能“正”，则应反躬自省：“爱人不亲，反其仁；
治人不治，反其智；
礼人不答，反其敬——行有不得者皆反求诸己，其身正而天下归之” （《孟子·离娄上》）。反躬自省的过程即是彰显自我主体性、开显自我道德理性以及提升自我道德素养的过程。
关于如何“身正”，古代思想家多有论述。如孔子要人“刚正不阿”：“人之生也直，罔之生也幸而免”（《论语·雍也》）；
“巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘也耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘也耻之”（《论语·公冶长》）；
要“诚实笃信”：“君子坦荡荡，小人长戚戚”（《论语·述而》）；
“知之为知之，不知为不知”（《论语·为政》）；
“言必信，行必果”；
要“谦虚谨慎”：“君子泰而不骄，小人骄而不泰”（《论语·子路》）；
“若圣与仁，则吾岂敢”；
要“诲人不倦”：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》）；
等等。孟子要人“淡泊寡欲”：“养心莫善于寡欲。其为人也寡欲，虽有不存焉者，寡矣；
其为人也多欲，虽有存焉者，寡矣”（《孟子·尽心下》）；
老子引圣人言曰：“我无为，而民自化；
我好静，而民自正；
我无事，而民自富；
我无欲，而民自朴”（《老子》第57章）；
汉代哲学家董仲舒亦指出：“正其谊，不谋其利；
明其道，不计其功”（《汉书·董仲舒传》）。［6］224师者无欲方刚，刚正而不阿，自可导民于朴实、真诚。
教师“身正为范”的终极意义在于培育学生健康的道德观和正确的价值观。墨家学派代表墨翟曾说：“非独国有染也，士亦有染。其友皆好仁义，淳谨畏令，则家日益、身日安、名日荣，处官得其理矣，则段干木、禽子、傅说之徒是也。其友皆好矜奋，创作比周，则家日损、身日危、名日辱，处官失其理矣，则子西、易牙、竖刀之徒是也”（《墨子·所染》）。荀子亦论曰：“枸木必将待檃栝、烝矫然后直，钝金必将待砻厉然后利。今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治。今人无师法，则偏险而不正；
无礼义，则悖乱而不治”（《荀子·性恶》）；
“人无师无法而知，则必为盗，勇则必为贼，云能则必为乱，察则必为怪，辩则必为诞。人有师有法而知，则速通，勇则速威，云能则速成，察则速尽，辩则速论。故有师法者，人之大宝也；
无师法者，人之大殃也”（《荀子·儒效》）。汉代思想家韩婴在《韩诗外传》云：“智如泉源，行可以为表仪者，人师也”［7］；
扬雄在《法言·学行》中亦云：“师哉！师哉！桐子之命也。务学不如务求师。师者，人之模范也”［8］169。人是环境的产物。在教育教学环境中，教师起主导作用，教师“身正为范”，可在一定程度上成为学生效仿的榜样，从而形成良好的学风和校风，诚如《论语·颜渊》所言：“君子之德风，小人之德草，草上之风必偃。”
三、勤勉治学，熟读精思
教师的教育活动不仅要培养学生高尚的道德品格，还要善于解答学生对具体学科知识的疑问。那么，从事教师职业的师者，当博览群书、勤勉治学，并能实现知识的创新与传沿。
师者，授业解惑，故须勤勉治学。孔子认为，人有“生而知之者”，有“学而知之者”，亦有“困而学之者”，他自身则是“非生而知之者，好古，敏以求之者”（《论语·述而》）；
“子入太庙，每事问”（《论语·八佾》）；
“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”（《论语·卫灵公》）。“敏以求之”体现的是求真、求知的好学精神。
教师传授学生知识，自身应该对所授知识有全面的理解，教师给学生一碗水，教师自身应是长流水、是源头活水，而不是一潭死水、一桶水，诚如孟子所言：“流水之为物也，不盈科不行；
君子之志于道也，不成章不达。”（《孟子·尽心上》）流水唯有填满了沟洼方继续前流，君子志于师道且有所学，方有所成就、有所规模。荀子高度重视现实世界中人的修行，强调文化积累对人德性的改造，从而主张“积习”、“化性”：“性也者，吾所不能为也，然而可化也；
情也者，非吾所有也，然而可为乎。注错习俗，所以化性也；
并一而不二，所以成积也。习俗移志，安久移质。并一而不二，则通于神明，参于天地矣”（《荀子·儒效》）；
“学不可以已”（《荀子·劝学》）。
教师善思明辨、勤勉问学，既是成己的必然要求，“君子之学也，以美其身”；
又是正人的基本举措，“君子之学也，入乎耳，箸乎人，布乎四体，形乎动静，端而言，蠕而动，一可以为法则”（《荀子·劝学》）。汉代思想家王充的《论衡·实知》亦论述了“学”的重要性和必要性：“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。……故知能之士，不学不成，不问不知。……人才有高下，知物由学，学之乃知，不问不识。……天地之间，含血之类，无性知者。……实者圣贤不能知性，须任耳目以定情实。其任耳目也，可知之事，思之辄决；
不可知之事，待问乃解。天下之世，世间之物，可思而知，愚夫能开精；
不可思而知，上圣不能省”［6］236。王充否认有所谓生而知之之人，凡有血脉的人类，没有不学就能知道的事，亦没有仅仅靠思考就能理解的问题，有知识有才能的士人，只有“学”才能成功，唯有“问”才会知道。王充在《论衡·别通》中还指出，师者应“含百家之言，犹海怀百川之流”［6］240，教师要做到博通古今，以海纳百川之情怀，通贯诸家学说，以应对学生对知识的渴求和探知。
教师的勤勉治学是以熟读精思为根基的。孔子曾讲：“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》）；
宋代大儒朱熹在《朱子语类》中亦论曰：“泛观博取，不若熟读而精思”；
他在《学规类编》中亦指出：“读便是学。……学便是读，读了又思，思了又读，自然有意。若读而不思，又不知其意味。思而不读，纵使晓得，终是杌陧不安。……若读得熟而又思得精，自然心与理一，永远不忘”［6］313。熟读而能精思，便可充分理解原作者的意思，并结合阅读者自身的学识与修养，实现阅读文字意涵的重新诠释。教师不是传声筒，亦不是书本知识的背诵者，而是知识的讲解者和创作者。教师在学习的过程中，在提升自我身心修养和知识储备的过程中，要对知识有清晰的、逻辑的分析和感悟，并能够通过自己的语言与思维传授于受学者。从而，使师生为知识的创新和传沿共同努力。
四、教学相长，不耻下问
教师应以“教”促进自己的“学”，以“学”反思“教”中的问题，且善于与学生相互交流、相互学习，从而师生共同进步。
师者，授学他人，故应知难而进、知困而学。《礼记·学记》载：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故曰：‘教学相长也’。”［9］教师的“教”是检验“学”之效果的最直接手段；
“学”是实现“教”的合理性、准确性、思想性和时效性的基础。学而忧则教，教而困则学，学以致用，教学合一。王充在《论衡·超奇》中言：“凡贵通者，贵其能用之也。即徒诵读，读诗讽术，虽千篇以上，鹦鹉能言之类也。”［6］243教师要教学生，自身应要先学习。教师学习的独特性便是要将自己所学与学生的现实问题的解决相对应，而且要与时代步伐相对应。教师的教不仅是要让学生了解知识，更是要使学生创造新的知识，帮助学生解决新的问题。如果教师的学和教不能有效地实现这样的教学目标，那就是鹦鹉学舌，是古旧知识的传声筒、代言人，而不是新知识的“创作者”，更不是创新型人才培养的良师。
教师与学生构成教学的主体，师生应相互学习、共同进步。孔子曾讲“三人行，必有吾师”（《论语·述而》）。唐代思想家韩愈在《师说》中言：“师者，所以传道授业解惑也。”他一方面标示出教师的意义和价值，另一方面又提出了“师无贵贱、无长少”、“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的教育理念。在他看来，“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也，固先乎吾，吾从而师之；
生乎吾后，其闻道也，亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”［6］277。师生双方既有差异性——身份、年龄、掌握知识的系统程度等有差异，同时又有共通性，皆体现出求学问道的意向性。正如朱熹在《小学辑说》中所言：“学之大小，故有不同，然其为道，则一而已”［6］306，二者是互相促进、共同进步的教学活动主体。师生在和合共存的“教学”过程中，围绕知识的积累、道德的培养和思维方式的训练等方面互有启发，从而消弭了地位上的差异和年龄上的差异。孔子所提倡的“不耻下问”（《论语·公治长》）之本质正是凸显师生间平等的交流与谦诚的互相学习心态，从而才能真正实现教学相长。
五、兼容并蓄，慈爱弟子
教师教书不应以受教者身份和地位的差异而有所不同，而是应赋予受教者平等的受教育权利，于兼容并蓄中播扬知识，推进人类文明。同时，教师还应慈爱弟子，推崇人本教育。
师者以正人为职志，但必尊重教育对象，赋予受教育者平等的受教权利，体现出兼容并蓄的特性。孔子曾说“有教无类”（《论语·卫灵公》），其意是指教学不应该按照当时政治地位的划分将学生也分为不同的等级和类别，“人人我都教育，没有贫富、地域等区别”［10］，主张所有人都应尽可能地拥有“平等”的受教权利。因此，在孔门弟子中，不仅有来自于华夏族的，而且还有来自于华夷族的，既有贵族出身的南宫敬叔、孟懿子等，也有贫贱之家出身的颜回、子路、子张等。孔子“有教无类”的教育口号已然成为现行的教育理念。老子也提出了“善者吾善之，不善者吾亦善之，德善。信者吾信之，不信者吾亦信之，德信”（《老子》第49章）的平等教育观，而且他还主张教师要细致入微、洞察一切，善于发现学生的优缺点，能够包容学生：“圣人常善救人，故无弃人；
常善救物，故无弃物”（《老子》第27章）。师者对每个学生都要负责，做到人尽其才、物尽其用，方能充分实现学生的独特价值。［11］
教育是以知识传授为基、以慈爱关怀为本的传道过程。《论语·雍也》载：“伯牛有疾，子问之，自牖执其手，曰：‘亡之，命矣夫！斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！’。”伯牛即冉耕，是孔子得意弟子之一，有癞疾，孔子探望他，有“斯人也而有斯疾也”的悲叹。孔子最为器重的弟子颜渊死，“子哭之恸”，且有“天丧予，天丧予”（《论语·先进》）之悲叹。由此可见孔子对学生的关爱。老子则将“慈”视为“三宝”之一：“我三宝，持而保之：一曰慈，二曰俭，三曰不敢为天下先”（《老子》第67章）。“慈”即“慈爱”，人有慈，“慈故能勇”，在慈爱心和同情感的感召下，人勇于谦退，勇于防御，以战则胜，以守则固，慈爱成为人类友好相处的基本动力。［12］教师之爱是无私的奉献，是学问传授与道德教诲的有机统一。朱熹任教五十多年，对学生爱护有加。据他的学生黄幹记述，朱熹在教学中，每学生“意有未喻”时，皆“委曲告之，而未尝倦”；
每遇学生“问未切”，皆“反复戒之，而未尝隐”；
每看到学生勤奋好学，皆“喜见于言”；
发现学生进步迟缓，又每每“忧形于色”；
教育学生，往往“讲论活典，商贯古今，率至夜半”。①朱熹晚年居建阳，创沧州精舍，和学生共食粗菜淡饭，“虽疾病支离，至诸生问辨，则脱然如沉病之去体。一日不讲学，则惕然以为忧”［8］257。教师慈爱学生，学生方尊师而重道，这正是中国古代思想家所孜孜以求的“亲其师信其道”（《礼记·学记》）的理想境界。
六、因材施教，学以自得
因受教对象禀赋的差异，教师当善于因材施教而使学生获得全面进步。此外，教育活动是“授人以渔”的启发过程，“教”须使学生“学以自得”，以此实现师生间知识的薪火相传。
人之禀赋有差异，对问题的体认有程度上的深浅差异和广度上的宽窄差异，在对问题的领悟上亦有快与慢的差异。因此，教师在教学过程中，针对相同问题的讲授和诠释必须体现出全面性和多层次性，不能采用“一刀切”教学模式。而最好的教学模式便是启发式思维，做到因材施教。《论语》记载：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’；
求也问闻斯行诸，子曰：‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；
由也兼人，故退之。”（《论语·先进》）子路与冉有问孔子相同问题：“听到的道理就要照着做吗”，而孔子授二徒以不同的答案，其根据便是“求也退，由也兼人”，是从学生性格出发而推出不同答案。这样的授课方式会促进不同学生的全面发展。墨翟亦坚持“因材施教”的教学原则。据载，他出游各诸侯国，其弟子魏越问：“既得见四方之君子，则将先语？”墨子曰：“凡入国，必择务而从事焉。国家昏乱，则语之尚贤尚同；
国家贫，则语之节用节葬；
国家熹音湛湎，则语之非乐非命；
国家淫辟无礼，则语之尊天事鬼；
国家务夺侵凌，则语之兼爱非攻。故曰：择务而从事焉。”（《墨子·鲁问》）照墨子之论，就是治国须针对最重要的事情进行劝导，“择务而从事”，不同的国家、不同的受教对象有不同的问题，教学者只有对受学对象有清晰的认识和分析，才能有的放矢、事半功倍。
因材施教以“人人皆能”为基础。教师的作用是“授人以渔”而不是“授人以鱼”，正如孟子所言：“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧”（《孟子·尽心下》）。教学者传授给受学者特定的问题解决之道和思维方法之后，教师的传道任务基本完成，学生则进入了自我反思、自我体悟的“学以自得”的过程。教师应针对不同学生提供不同的问题解决的方法，学生则运用潜在的“能动性”和“自觉性”学习、领悟知识，这就是“自得”。孟子讲：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；
居之安，则资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）朱子对此有阐释：“言君子务于深造而必以其道者，欲其有所持循，以俟夫默识心通，自然而得之于己也。”［13］“自得”是要学人于“潜心积虑、优游厌饫”中自我悟道。陆九渊则明确以“自得”为其倡言心学的方法论原则，指出：“自得，自成，自道，不倚师友载籍”；
“自立，自重，不可随人脚跟，学人言语”［14］。明代心学的集大成者王阳明亦有论：“夫求以自得，而后可与之言圣人之道”。［15］中国古代思想家以“自得”为体认真理的正途，也以“自得”作为启示门生的基本方法，强调的是灵性感悟、沉思体味。“学以自得”凸显了人的内在主体性和能动性，因材施教正是对这一能力的重视和提升。
总之，在中国古代思想家那里，为师者，应志于师道、以师为荣；
须身正为范、醇风化俗；
必勤勉治学、熟读精思；
当教学相长、不耻下问；
能慈爱弟子、兼容并蓄；
应因材施教、学以自得。探赜古人的师德思想，洞察前贤的师德风范，可为当代教师师德的培育提供思想资源和人格榜样。
注释：
① 参见黄幹的《勉斋集：卷三十六》（《四库全书·集部》）。
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教师以身作则论文范文第2篇
中国素有尊师重道的传统，目前公认的师道尊严的由来起源于《礼记・学记》中记载：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；
当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽昭于天子无北面，所以尊师也。”作为普通臣民，见帝王可以不跪者只有两种，一是尸祝，一是帝师。由荀子学派作品可以看出教师的社会地位和受尊重程度。
1.为师尽孝，犹如父子的师生关系
中国古代文化生活，在宇宙以天地为至尊，在家庭以父母为至尊，在教育文化中，以圣贤与师为尊。师生以传道求道之心相接，自孔孟设教后，学者从师，一方面为其侍从服役，一方面敬仰师之人格。孔子私学的师徒关系有如父子。《论语・先进》：“子曰：回也视予犹父也。”弟子颜回将老师孔子看作父亲一样。学生对老师是，“有事弟子服其劳，有酒食先生馔”（《论语・为政》）。孔子死后，弟子从四面八方聚来，行三年丧礼。自此后“一日为师，终身为父”就成了中国特有的师生关系。
在《管子・弟子职》里也详细记载了“童子入学受业事师之法”，反映了弟子入学必须伺奉先生的师道尊严。
发展而成《吕氏春秋・尊师》所说：“生则谨养，谨养之道，养心为贵；
死则敬祭，敬祭之术，时节为务，此所以尊师也。”
两汉时期太学里的师生关系也极为密切，学生尊师，教师也非常爱护学生。教师死后，学生都自动服三年的丧服，远道的学生也不远千里来参加吊唁，或者从千里之外，送师丧归家。荀淑死后，李膺向皇帝表章请求奔师丧。《后汉书・独行列传・戴封》里记载：“师事令东海申君，申君卒，送丧到东海。”戴封曾经到太学游学，师从申君，申君病逝于太学，戴封亲自送丧到东海。这种远赴师丧的风气，一直延续了一千多年。
清代学者颜元在其数十年教育生涯中，多次多处立相关尊师条规并且执行。颜元不仅教育要求自己的学生尊师，他自己也是一个尊师的典范。因生活所迫，他二十岁时离开蠡县城随养祖父回乡间生活，但他后来每次到蠡县，都要去拜望他的蒙师吴持明，聆听教诲。后吴去世，颜元不仅捐资助葬，还撰文以祭，使师名得以传千古。
2.传统的尊师重教，教师社会地位的演变
教师受到社会的尊重，是与教师的素质，社会职责和对社会的贡献紧密联系的。在西周，“师”名始得彰明，太师，即帝王之师的“三老”之首，教师被认为是教育和治国的双重支柱。孟子把师作为“王天下不与存焉”的“三乐”之一，第一次把教师的地位抬高到超过了封建帝王。
荀子重视教师的作用，在他的论述中极大地提高了教师的社会地位。把天、地、君、师并称，提出了“隆君师”的主张，把教师地位空前地提高了。他还提出教师是否受到尊重是否有地位是社会兴衰标志的观点，“国将兴，必贵师而重傅；
国将衰，必贱师而轻傅。”作为一种观察社会兴衰的标准。
在《吕氏春秋・劝学》中也有记载教师特殊崇高的社会地位：“古之圣王未有不尊师者也。尊师则不论其贵贱贫富矣。若此则名号显矣，德行彰矣。”古代帝王是否尊师，尊师能否不分地位高低与贫富，直接关系到君王的名声德行，可见尊师被社会重视的程度。
从先秦开始就存在的尊师传统，到汉代得到进一步加强。汉代有所谓师法家法，一个学生不遵守师法，则视为大逆不道，教师的地位在汉代已经被强化到无以复加。
然而，教师的至尊地位在东汉后期已经开始变化。传统教育培养的知识分子分为教师和文人两种，当文人的地位不断上升人们思想上已突破了对教师的崇拜迷信，从汉末开始，教师地位的动摇，经过魏晋的发展到唐朝达到高峰。教师地位的下降和儒家的衰落是一致的。韩愈曾说，“由汉氏以来，师道日微，然犹时有授经传业者，及于今则无闻矣。”（《昌黎全集・进士策问十三首》），尤其是唐朝科举制加强了文人地位，凡是具有较高知识的读书人，不能从科举中获益的，若去从事其他农、商等是被视为不体面的事情，因此，只能选择教书的职业。这也说明了隋唐以后教师地位急剧下降的原因。科举重进士，轻明经，不像汉代那样强调“师法”了，社会价值导向是以文人享受为典型。因此教师进入了“九儒十丐”之列，可见教师的地位与汉前相比是一落千丈。
这种教师地位不及文人的倾向一直影响宋明两代，直到明末清初，经世致用派的教育思想家才对文人大加批判，企图重新确立礼教的正统地位，同时也确立教师的正统地位。
历史可以证明，荀子将教师是否受到尊重是否有地位作为社会兴衰的标准是违背不得的。秦始皇“焚书坑儒”，导致二世灭亡；
，教师沦为人们常说的“臭老九”，国家濒临崩溃；
当今，教师地位逐渐在提高，国家也呈现蒸蒸日上的气象。民族的振兴，离不开教育，教育的发展，更离不开教师。所以尊师重道是国家民族的大计，不仅是兴学之道，更是兴国之道。
二、立师道之品性
中华民族传统师道中，将教师的崇高权威与对教师素质的严格要求是有机统一起来的，荀子在（《荀子・致士》）中对教师的必备条件做了较为系统的阐述，“师术有四”中，知识广博不在其中，“尊严而惮”“耆艾而信”就是对教师道德素质的要求。李觏也曾提出：“师者虽非人君之位，必有人君之德也。”将教师品德的要求与人君之德相提并论，说明品行是教师最重要也是最基本的素质要求。
传统教师道德强调教师必须端正自己的思想，修正自身的道德行为，陶冶自身性情。以求达到“正人必先正己”（《论语・述而》），为人师表的品性要求。
1.师德在教学中的重要作用
教师的道德操守在教学过程中起着重要的作用，教育的不成功往往源于教师品行的低下。《吕氏春秋・诬徒》里就有这样的记载，“不能教者，志气不和，取舍数变，若晏阴喜怒无处，以恣自行，失之在己，不肯自非，愎过自用，不可证移。”这种无法履行教师职责的人，心志不和谐，操守常改变，根本没有固定的标准，就好像天气的阴晴一样喜怒无常。讲话不负责任，经常变卦，放纵自己的行为，过失全在自身，不肯做自我批评，坚持错误，自以为是，不能接受规劝而有所改变。这样为人师，最终导致学生“学业之败，道术之废”的产生。
相反，“善教者者则不然。视徒如己，反己以教，则得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此则师徒同体。人之情，爱同于己者，誉同于己者，助同于己者。学业之章明也，道术之大行也，从此生矣。”这样设身处地为学生着想，讲究师生同体，先正己再传授的老师才能取得教学的成功。
2.言传身教，诲人不倦的品性
古代教育家都认为，教育不仅表现在言语上，教师的身体力行，才能使学生心悦诚服地接受。身教更胜于言教。孔子说：“其身正，不令而行；
其身不正，虽令不从。”（《论语・子路》）。荀子也提出教师必须“身为正仪”起典范作用。墨子则言：“言必行，行必果，使言行之合，犹合符节也。”（《墨子・兼爱下》）强调教师言行一致，以身传教的重要性。“师者，人之模范也。”（《法言・学行》）突出了教师的表率作用，教师的责任不仅在教书，更是教人做人，而教师的为人本身就是最好的教育。
教师为人师表的根本在于诲人不倦的奉献精神，是教师最难做到的，也是教育者追求的境界。孔子的“默而识之，学而不厌，诲人不倦” （《论语・述而》），正是教师精神品质的集中表现。《孟子・公孙策上》也有描述，“教不倦，仁也，仁且智，夫子既圣矣。”说明教导学习不疲倦是教师“仁”的表现，又仁又智，则是教师伟大过人的地方。
三、教师应具备完善的人格
1.教师求“真”――谦虚务实
在实施教学相长的教育思想中，要求教师虚心好学，不耻下问。教师既是教者，也是学者。教然后知不足，能及时学习，谦虚勤学，不断进取。孔子“三人行，必有我师”的思想表达了无论是谁，只要知识比自己多，有长处就要向谁学习的意思。韩愈在《师说》中也明确提出“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，强调师并不是完全的权威，也需要虚心学习，完善自身的知识体系，为学生做好尚学的榜样。
2.教师求“善”――宽厚仁慈
在等级制度严格的古代，孔子先就提出“有教无类”，他的实践为后世做了表率。他教育学生不分贵贱贤愚和地域，他的学生真正贵族出身的很少，但是他都一视同仁，平易宽厚，仁慈亲切。《论语・述而》提出，作为良师，要做到“温而厉，威而不猛，恭而安”。教师宽厚仁慈的胸怀，成为中国教育史上追求的师表美德。
3.教师求“美”――志向气节
“三军可夺帅，匹夫不可夺志。”（《论语・子罕》）孔子把志向比作人的灵魂，孟子提出了“持志养气”的修身方法“我善养吾浩然之气”。品德高洁，意志坚定的教师才能站在时代前列，洞察历史和将来，培养优秀的学生。孔子的“杀身成仁”，孟子的“舍生取义”，都是求仁的志向。孟子的“大丈夫”理想人格是“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，奉行正义，矢志不渝的高尚气节。这些思想基础，形成了无数正义的教师，培育了无数仁人志士，创造了无数可歌可泣的历史。
教师以身作则论文范文第3篇
关键词：师德 严处就当严 爱在细微处 感悟
教师，不仅是一个职业，还拥有着传扬人类文明的光辉使者的美誉。光阴似箭，作为一名思想相对富足、物质相对清贫的大学老师，不知不觉已经演绎了近20年光阴的故事了。多年来，对于所从事的教育事业，笔者问心无悔，努力做到了尽职尽责、矢志不渝，可谓热爱在心头、行动在实处。作为一名教师，个人品格的高雅、职业道德的高尚应该成为评价一位优秀人民教师的先决条件！己欲立则立人，己欲达则达人！教育德先行！师德修养对于一名教师而言，更先于教学技能的高超、研究问题的高见、教育学生的高明等因素而存在的。当前，社会转型期出现的各种问题和不同思潮的激荡，对于物质并非宽裕的广大教师而言，更富于挑战意义了。多年教学生涯使本人深深领悟到：无论是师德修养本身还是教育实践活动，“严处就当严、爱在细微处”在当前教育背景下是富有理论与实践意义的。
一、严处就当严、爱在细微处的内涵认知
所谓“严处就当严”，在教育领域中指向两个层面。其一，站在教师角度而言，是指为师者在职业道德修养中始终应当严格要求自己，坚持为师之道，坚守师德底线并追求崇高境界。己欲立而立人也，教师应该以身作则，四川地震出现“范跑跑”现象，本身体现了个别教师道德修养极其有限，对学生也许做到十分严格，然而对自己却异常宽容。兼且，当前社会中靠拉拢关系等潜规则而获得自己利益的行为也一定程度上污染了清宁的校园，有些老师没有严格恪守道德底线，主动亦或被动接受学生的物质甚至性等方面贿赂，从而主动或者被动地背离了教师的良知，错误地为学生非正当地谋取学习利益。其二，站在教学角度而言，是指为师者在教学实践中面对教育对象——学生应当始终严格要求，坚持教学工作根本原则，恪守教学工作基本纪律，坚守师生交往关系底线。教学是一项具有自身发展规律的科学，我们既讲究因材施教，更讲究教育公平。作为一位负责的教师，给与学生的教育评价，不应该受到某些主观因素的影响，而需要始终坚持一视同仁的客观原则。制定实施的教育要求，不因为某位特殊学生而改变，这种坚持就是“严处就当严”的体现。
而所谓“爱在细微处”，在教育领域中也指向两个层面。其一，站在教师角度而言，是指为师者在职业道德修养中懂得自爱，注意在细微处修养自我、自尊自爱，勿以善小而不为。只有懂得自爱的老师才会在关爱学生中获得学生的尊重和热爱。自爱的内涵对于教师而言，包括悦纳自我，自尊、自重，热爱自己的职业、热爱自己的学生等；
自爱表现在注重自我身心和谐发展，保持心理与身体健康，在教育事业与个人社会生活之间找到恰如其分的平衡点。而一个自爱的人，通常会通过生活的具细处展现其本质。就如教师在教书育人工作中，他能够做到比较正确评价自己和自觉加强自我修养。正确评价自己，意味着清楚自己存在着哪些优势，哪些不足。既不过份谦逊，也不狂妄自大。自觉加强自我修养，意味着始终抱着人无完人的心态，上下求索，不断攀登教师道德的高峰。
其二，站在教学角度而言，是指为师者在教学实践中不仅传播知识，而且更应关心注重教育对象—学生的身心成长，学会研究学生的知、情、意、行，察言观色，在细微处给予学生成长的关爱力量。一名受学生喜爱的教师，他不应该仅仅是学问的化身，更应该具有人文的关怀。古往今来，多少文人墨士，都把自己的老师，哪怕是一字之师敬称为”一日为师，终身为父”。为什么以伟大父亲为比喻？其意义深刻之处在于：师生关系，已经超乎了仅仅传与授学问的范畴，更多的是体现了人性相互关爱的光辉。关心学生的身心成长，不仅仅是德育老师、辅导员等的责任，更是所有不同学科老师的基本义务。
二、严处就当严、爱在细微处的现实演绎
作为一名教师，无论年龄、资历；
无论何时、何地，都应当始终遵守教师工作基本守则，首要的基本的问题就是严格要求自己上好每一节课。能够上好一节同行和学生都满意的高质量的课，是考察一个教师的师德状况与专业教学技能的最基本方面。
而要真正上好一节课，意味着教师上课要提前到达课堂做好准备，不迟到、不早退；
上课前的备课工作要充分、教学内容丰富具体、教学方法灵活多样；
上课期间所准备的教学文件要完整、从教学计划到教学大纲、讲义等，无一缺漏；
对学生在课堂上的纪律管理要驾驭自如，既有轻松愉悦的时候、也有紧张思考的环节，能够引导学生进入你所设计的教学“梦空间”，以个人的情感魅力与学术魅力征服学生。因此，把每一节课上好，这本身就是最朴实最纯粹的对自己严格要求的良好师德的表现。
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假若，我们都能够严格要求自己上好每一节课，那么，“严处就当严”的理念既在教师身上体现出来，同时也通过教师的作为辐射给学生了，也使学生得到了严格的教学管理。当前高校普遍存在一种现象：不少新生入学后像气球一样程度快慢地漏气了，没有了学习的积极性和进取心，原因有多方面的。而其中很重要的一点，在于他们在高中期间或者通过师兄姐等渠道了解了在国内，上大学后一般没有多大压力就可以得到一张文凭。而且，他们认为大学管理似乎是不严格的，任课老师似乎是从不点名的，上完课就消失了。无疑，当前大学确实存在这些情况，因为我们的教师队伍中确实存在认为学生都成人了，点名的做法似乎是不大尊重学生的体现，有些老师还会担心是否会给学生带来太大压力，而有些老师甚至认为上课点名是体现自己没有教学水平，是贬低自己声誉的变现等等。其实，上好每一节课，不但体现在授课过程中，还应该包括教师对课堂纪律的恰当管理。对于一些学习部自觉的学生，即使老师授课精彩，但也会因为课堂管理不严格，一定程度上给与部分学生逃课的空间，甚至逐渐形成懒散松懈、不求上进的不良风气。
诚然，师德修养过程中，自爱自强，注意在细微处加强自我修养，是获得学生尊重的重要前提，也是真正做到严处就当严的情感基础。陶行知先生曾经说：要人敬的，必先自敬，重师首先师自重。确实，在教师生涯中，每一位教师首先应该懂得自爱，自爱本身就是师德修养的重要范畴。古人云：不以善小而不为，不以恶小而为之。作为人民教师，天底下最阳光的职业，教师应该做到自觉在教育工作，包括生活中注重细节性问题，这些细节处，是生活的真实演绎，无时不有，无处不在，要靠自己点滴修行。当然，积点滴以成江河，请相信，总有把自己锤炼成为大师的一天。
此外，“爱在细微处”，也包括另一层面的内涵：即表现在教师对学生无微不至的关爱。热爱学生，注重在细微处给予学生爱的滋润，这也是师德修养的重范畴。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经把教师热爱学生作为“教育的奥秘”，他的座佑铭是“把整个心灵献给孩子们”。马卡连柯也说过：“爱是教育的基础，没有爱就没有教育。一个教师如果仅仅热爱教育，那么他只能是一个好教师，一个教师如果把热爱事业和热爱学生相结合，他就是一个完善的教师。由此可知，热爱学生也是师德修养的重要内容之一。师爱是师德的灵魂，是教师教育学生的感情基础。爱自己的孩子是本能，而爱别人的孩子是神圣。
在教学实践工作中，为了克服因为思政大课堂合班上课而造成的难以与更多学生沟通交流的缺陷，笔者多年前就为学生开通了QQ聊天和个人空间，利用课余时间与学生开展更多思想交流和心理辅导，给予学生解答思想认识问题和心理困惑问题。而在教学实践过程中，笔者对于授课内容的设计始终与时俱进：不但与教材的更新俱进、与国际、国家社会发展现状俱进、与国际、国家的重大形势与政策俱进，更是与学生的即时思想动态俱进，乐于与学生交流、分享学生的快乐和尽力排解承担学生的担忧，在理论教学过程中注重以学生在校生活的真实故事、新鲜事件等来引导和教育学生。因此，为了爱在细微处、为了学生思想有更好的成长和进步，作为思政课老师，面对不同年级不同专业的教育对象，皆能做到每学期自觉更新诠释理论的教学案例。
总而言之，多年的教育实践，笔者足以印证无论作为师德自身修养还是作为教学原则，“严处就当严、爱在细微处”在教育工作中确实是富有深远意义的。
三、严处就当严、爱在细微处的理论升华
理论是枯燥无味的，实践之树常青。然而，新的实践需要新的理论的指导，需要我们在实践中不断总结理论以促进师德建设的发展和进步。
如果说，“严处就当严”是师德修养和教学实践的根本原则的话，那么，“爱在细微处”就是师德修养和教学实践的具体方法。其中，作为根本原则的“严处就当严”是理性的规范的，是具有明确指向性内容的。因此，“严处就当严”执行起来就是按照原则严格约束自己和学生的行为准则，要求教师做到遵循教育规律和符合教育政策。而作为具体方法的“爱在细微处”，是感性具体并且丰富多元的，是通过多种方式去演绎教师自爱和热爱学生的根本宗旨的，即通过点滴细致的行为来体现师爱的双重内涵。
通过亲身实践，本人以为：“严处就当严、爱在细微处”在当前高校师德建设工作中是值得提倡的理论认识。从哲学角度而言，两者相辅相成，是抽象理性与具体感性的结合，是钢性原则领域中的柔性元素的具体延展，共生了教师师德修养和教学实践的完满境界。
参考文献
教师以身作则论文范文第4篇
一、功能缺失：课程改革中教研组的历史与问题反思
从世界范围看，近年来课程改革的发展方向是“寻求可靠的改革基础”，而这个基础则“在于学校、在于教师”。也就是说，学校及教师水平的提升是课程改革不可或缺的推动力，正在变成教育共识。
1 新课程呼唤教师专业发展。“校本研修”在教师整体素质自觉的、可持续发展方面独具优势。合理、有效的校本研修活动，能够帮助教师形成良性专业发展路径。相对于教师培训，即临时性的教师集中学习模式而言，校本研修是一种长期的、在职的、不间断的教师发展模式。从长远看，校本研修更加适合作为教师专业发展的基本模式。值得注意的是，校本研修模式需要一个与之配套的常设组织，只有这样，才能持续、有效地推进教师专业发展。
2 现行教研组存在的主要问题。尽管60年来伴随着教育改革，教研机制在不断调整，目前教研组仍然存在—些问题。其一，组织行政化。强调统一管理，强化“教学规范”，学术文化严重缺失。其二，活动形式化。以“计划—执行—检查一总结”为工作流程，充斥着科层制组织文化，教师之间缺乏对话与合作，人际关系紧张、冷漠、互不干涉。其三，内容随意化。主题确定不能围绕教学中的热点、难点和重点，存在着各自为政的现象。
总之，现行教研组及其教研活动费时费力，却收效甚微。人们不禁要问：教研活动的目标究竟是什么?又该如何搞?理论依据是什么?对此，由于研究较少且缺乏理论高度，所以，至今仍然不甚了了，没有清晰的认识。
二、文化取向：学习型组织文化
学习型组织理论为教师专业成长开辟了一个新的前景：在新课程背景下教师专业成长，可以借助一个学习型组织平台——学习共同体。
1 教师专业发展组织理应具备组织学习的功能。基于学习型组织理论，教师组织要促进教师个人专业发展，其自身须具备组织学习功能。教师专业发展过程是—个教师的个体学习过程，其有效性和高效性需要高效的组织学习作基础。教师专业发展组织的重建，不仅应当适应课程改革的要求，完成校本研修的任务，而目必须满足上述基本要求。
2 学习型教师发展组织的特征。我国中小学“为了促进教师的教学和教师专业成长，曾经纷纷成立了‘教研组’……但在‘应试教育’的背景下，却加剧了学校的划一性、僵硬化。”因此，在新课程背景下学习型组织已经成为教师发展组织的必然选择。于是，教师组织应当具备如下两个特征。第一，学术性组织。组织目标在于促进教师专业成长；
按照学术组织建构的原则即民主、对话、协商、探讨、借鉴等进行组织建设；
组织机制采取自主运作原则。第二，不断完善组织学习功能。组织作为一个有机整体，它有自主的生长机制和生命力，使本身及其文本向着更具创造性的方向发展，这需要保持组织学习水平的不断提升和超越。
三、组织重建：教师学习共同体的理念、原则与策略
当“学习开始成为社会的新特征、民主开始成为时代的新文化、创新开始成为教育的新使命”时代到来之时，教师必须学会创新，教师组织则必须进行重建：构建一个学习型组织——教师学习共同体。我国著名学者叶澜教授提出：研究性变革实践要求“教师对变革理论的学习与思考”，以完成“超越自身经验的实践”，即“要求教师在反思基础上实现‘重建’”，其中的“核心问题是教师的心态与悟性”，最终“将研究的态度、意义和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。通过这样的实践，将教师群体转化成学习化组织，把个人转变成一个自觉的终身学习者”。这一思想与教师学习共同体的理念，有异曲同工之妙。
1 教师学习共同体的构建原则。教师学习共同体作为教师专业成长的组织平台，其工作目标在于借助组织学习的方法带动教师个人终身学习和专业发展，并使组织形成—个共同学习与合作研究并解决他们实践中难题的共同体。
教师以身作则论文范文第5篇
一、传统文化对教师的影响
人与文化一刻不能分离，人创造了文化，文化造就了人。不同文化对人的思维习惯、行为方式、思想观念都有不同的影响。文化既是个体成长的环境，也是个体发展的手段，同时也可以是影响个体思想和行为的主要因素。因此，在以传承文化为己任的教育实践活动中，教师深受传统文化的影响更是无需置疑的。一般而言，传统文化对教师的影响主要表现在两个方面：一是表现在对教师职业形象的塑造上；
二是表现在教师个体心理结构的建构上。
（一）传统文化对教师形象的塑造。
“教师形象是人们对教师教学行为表现的一种宽泛的界定，是教师特定姿态和风貌的一种表征。它折射出时代和社会对教师的期望，也反映了特定的教育理念与价值追求。”①一定的教育理念和价值追求必然会体现一定的文化传统。譬如，西方各国对教师职业的道德要求只是一种职业伦理底线的保证，而在我国及深受儒文化熏陶的东南亚、韩国、日本等国对教师的道德要求就不仅仅反映在职业伦理底线的保障上，从某种程度上他们被视为道德的偶像、知识的化身。
在我国，传统文化中关于教师的论述十分丰富，在教师地位上，荀子认为教师是一切言行的准则，所谓“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍（背），倍畔之人明君不内（纳），朝士大夫过诸涂不与言”（荀子《大略篇》）并首次将教师的地位与天地君亲并列；
在教师品质上，要求“以身作则”、“严以律己，宽以待人”；
在师德修养上，强调“克己内省”、“改过迁善”，对待学生要“诲人不倦”、“循循善诱”、“不耻下问”；
在教师观上，强调“文质彬彬，然后君子”的理想人格；
在师德规范上，要求教师既要教书，又要育人，通过“立人达人”去启发每个人的内在自觉，教会学生如何“做人”；
在师德养成上，重视“慎独”、“内省”、“自律”②。正所谓“取法乎上，得乎其中；
取法乎中，得乎其下”，这些高标准的道德要求与传统文化伦理特征密不可分，对于树立和丰富教师形象也具有一定的积极作用。但是，其批判性的缺失同样会在教师的职业要求和教学过程中有所反映，如孔子的“述而不作”，孟子的“言必称三代”，朱熹的“是知圣门之学，别无要妙，彻头彻尾，只是一个敬字而已”等言论影响着一代又一代的教师去效尤；
在教育教学过程中，长久以来教师也贯穿着一种“孔孟之徒教授孔孟之道”、“唯古是法”、“遵古崇威”的价值取向；
在教学内容上把古人的著述经典化，变成绝对权威，使得一般的教育对象或学子的学习只能囿于经学的有限范围；
在教学方法上要求教育者“信而好古”，安然于“六经注我，我注六经”的为学之道。这些传统的教师规范往往将教师塑造成一种因循守旧、抱残守缺的“卫道士”形象。
（二）传统文化对教师个体心理的建构。
“民族文化心理及其结构作为人的一种‘高级心理机能’，是在人们利用物质工具和‘心理工具’改造自然、社会与人自身的过程中通过‘双重建构’（即‘内化’与‘外化’）并在同化与顺化的两种作用中积淀而成的”③。而个体心理结构的建构就是在这种民族文化心理结构中不断形成和发展的。由此可知，在传统文化中“凝积沉淀”下来的民族文化心理对教师个体心理发展具有稳定的、内在的影响。
推崇集体意识和个别权威及求稳、求静、不喜变化是中华民族文化心理结构的表层特征③。一方面，它是农耕民族在长期生活中形成的一种文化心理，要求个体服从强有力的绝对权威，从而抑止了个体自我的个性发展。另一方面，这种追求稳定、宁静、不喜变化的心理结构致使中国人形成一种以封闭性、单向性和趋同性为特征的思维方式。这种思维方式和服从权威的文化心理对于作为文化传承者的教师来说，影响更为深远。这种影响一般通过两个途径来实现。第一，以传承文化为己任的教育完全“复制”和“同构”传统文化，学校组织全然沿袭传统文化家长制模式，在教育中追求“统一”、讲求“规范”、注重“权威”。传统教育中“强调整体，轻视个体”的整体化倾向，谋杀了教师个体主体能动意识和批判意识、忽视了学生个体的客观存在。更重要的是其“偏重人伦，以情为重”的人伦化倾向，致使教育领域的认识出现了事实判断让位于价值判断，价值判断局限于道德判断的现象，进而导致教师个体对日常生活、教学领域及自我的认识、判断和批判出现了偏差和扭曲。所以，此时任何一种判断首先表现的不是对客观事实的一种真假判断，而是涉及到个人或集体的价值层面的是非判断。第二，只有通过社会认可，教师才能获得一种合法的身份。社会的这种认可渗透着传统文化的标准，并通过对教师教育理念、价值取向、思维方式、精神风貌等各方面的规训来实现。因此，个体在获得教师身份的同时就等于形成了一种与自己知识分子身份相违背的“身份性人格”④。由于我国传统文化的特殊性致使其在强化或者优化教师身份的同时恰恰就等于在弱化其知识分子身份⑤，致使教育领域中听不到作为知识分子的教师坚持独立自由的批判声音。
二、教师批判精神缺失的深度归因——传统文化的抑制
本尼迪克特有一个著名的命题：文化是人格在典章上的扩大。反之，我们也可以说人格是文化在心灵上的延续。教师文化作为一个群体文化、作为文化的一个很小的子系统，它不仅形成于某一文化系统的孕育之中，同时其自身对社会和个人所产生的影响也更多的取决于文化这个大系统的整体特征和作用。这不仅是文化与亚文化的一般关系，同时也真实的反映了我国教师文化与主流文化尤其是传统文化之间的密切关系。从这一角度思考，我们可以发现，教师批判性缺失的现状与传统文化及其影响下的教师文化的作用密不可分。
众所周知，在中国上下五千年的文化传承中，儒、释、道思想逐渐沉淀并构成了我国传统文化的基本框架，传统文化的一切特征均可以在它们的思想中找到理论根源。具体来说，儒家文化是我国传统文化的主体，而佛家与道家文化分别是这一主体的双翼。所以，与传统文化密不可分的教师文化和教师个体批判性缺失的事实必然可以在儒释道三家的主要思想中找到依据。
（一）传统文化的主体——儒家文化批判性的先天不足。
“仁”是儒家文化的最高旨趣。孔子认为仁是诸德之全，是人生的一种精神境界。这种精神境界是“忠”和“恕”的合体⑥。
“忠”字在《论语》中出现了十八次，它的基本含义是对别人（尤其是对上级）尽心竭力。如：“为人谋而忠乎？”（《论语·学而》）“居处恭，执事敬，与人忠”（《论语·子路》）、“居之无倦，行之以忠”（《论语·颜渊》）、“君使臣以礼，臣使君以忠”（《论语·八佾》）等等。“忠”还常与“信”、“敬”等连用，如：“十室之邑，必有忠信如丘者焉”（《论语·公冶》）、“子以四教，文、行、忠、信”（《论语·公冶》）、“主忠信”（《论语·学而》，又见《子罕》、《颜渊》）。其意思都是指尽心竭力，也有全心全意、一心一意、忠心耿耿、忠诚等含义。它一般泛指人对人的态度，尤其是臣子对君主、下级对上级的态度。所谓，仁者爱人，“忠”则是爱君、爱人的表现，侍君、待民的要求。
“恕”字在《论语》中仅有一处，《论语·卫灵公》：“子贡问曰：‘有一言而可以终身行之者乎？’子曰：‘其恕乎！己所不欲，勿施于人’”。与之相关的论述有：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已”（《论语·雍也》）。由此可知，“恕”，有“推己及人”之义⑥，乃是体现“仁”之精神，实现“仁”之德政的方法之一。《孟子》中有一段非常经典的话乃是对这一思想的发展，孟子曰：“爱人不亲，反其仁；
治人不治，反其智；
礼人不答，反其敬，行有不得，皆反求诸己”。（《孟子·离娄上》）由此可知，儒家文化是一种内倾性的文化⑦，其为人、处世的生活始终贯穿着一种“己欲立而立人，己欲达而达人”且“己立则人立、己达则人达”的“推己及人”的思维方式和“反躬自问”、“克己复礼”“自省”的道德修养方法。
“仁”是儒家思想的核心，“忠”和“恕”则是中国传统文化中最为鲜明的特点，是对中国人心理影响最深的文化因子。“忠”的文化要求大则忠于国和君，小则忠于父和友，其文化形象分别是誓死效忠的“忠臣”、千依百顺的“孝子”、舍生取义的“知己”。“恕”的文化则更多表现在个体的思维方式和道德修养行为上，其所追求的文化偶像是克己复礼的“君子”、反求诸己的“圣人”。一方面，“忠”文化要求的首先是“忘我”、是“奉献”、是“牺牲”。传统文化塑造的是一种对客体于我的存在世界持“忘我”和“无为”态度的国民形象。这种文化对普通民众的要求仅有一点，那就是“顺从”，培养的国民也只有一种，那就“顺民”。顺民的顺从所营造的文化也只能有一种，那就是没有主体我参与的“听”的文化。另一方面，“恕”文化对个体内倾性的思维方式和道德修养的极度崇尚，使得国民尤其是社会精英——知识分子对自我德性养成及精神境界表现出过分的关注和过高的要求，往往使其终其一生也未能触及“内圣”理想的边缘，就更无法奢谈“外王”了，从而更加束缚了一批本有可能也有能力关注外在于个体存在的客观世界的知识分子的视阈。所以，从根基上全面的封杀了整个民族产生批判的可能。因为，批判需要主体的参与，它是主体通过“思想”，进而通过“言说”才能实现的。没有自我、局限思想、限制言说、主张听话的中国传统文化先天缺乏批判性。
（二）传统文化的双翼——道佛文化对个体批判性格的再次消解。
如果[来说，儒家文化是一种“入世”文化，关注的是政治伦理，还原的是周礼秩序。那么，道家文化则是一种“出世”文化，关注的是普世伦理，安顿的是每个个体的心灵。所以，传统文化的内倾性特征离不开道家文化的润色。如果说，儒家文化的内倾特征表现在思维方式和道德修养中，其外倾的特征只是在“未知生，焉知死”的人生态度中遭到放弃，“内圣”的旨归依然是“外王”的话，那么，道家文化的内倾特征则体现在一种“天地与我并生，而万物与我为一”的泯合天人、混同物我的无所谓“内外”的独抱孤怀的个性人格和艺术化的人生哲学上⑧。
在道家看来，“道”是世界万物的终极本源，即所谓的“道生一，一生二，二生三，三生万物”（《老子·四十二章》）。尽管“道”是道家思想中最为核心的概念，但对其的定义，老子却认为，“道可道，非常道”（《老子·第一章》），指出能用语言表述的道，不是永恒的道。他认为，“道”是永恒的，是不可用语言表述的，而只能凭直觉去体会。譬如，有学者通观《老子》，概括出了“道”的几个特征，即道是无形的、道是无名的、道是无为的、道是无欲的⑥。这种“只可意会，不可言传”的处世态度，使国人的世界观少了西方人的客观性和规律性，对外界事物的探讨也没有了西方人追求“逻格斯”的那份执着，进而放弃了对外界事物的探索，所谓“德性”生活就只能仅仅局限于精神境界的提升上，甚至将放弃“外物所累”也视为道德个体追求内心宁静和心灵纯洁的手段。
庄子认为人意识到自己常常为身外之物所累，为时空所限的无奈，即所谓的“有待”、“有己”，指出要达到自由，就是要超越出“有待”、“有己”，从而达到一种“无待”和“无己”的境界。如何超越自我思想对自身的束缚、外物对自我的羁绊，庄子提供的方式是“遗物离人”。“遗物”，是指剪断自我同外物的联系，不为任何外物所累；
“离人”就是剪断自己同社会的联系，不为社会和国家所绊。由此我们发现，道家是用消极“出世”的态度来追求一种仙风侠骨、逍遥自由的诗性生活。这种文化精神数千年来安顿着中国数以千万计的文人墨客或失意的知识分子的灵魂。
儒道互补的文化结构使中国知识分子“进退自由”，进可安顿苍生，治国平天下，退可安顿心灵，因时顺势，“存，则吾顺事；
没，则吾宁也”（张载《观棋》）。一方面，道家主张“无我”、“无为”、“无执”、“与时迁移”、“不敢为天下先”的“游世”态度，显然是一种对社会不负责任的混世主义人生哲学。相比之下，它少了儒家那种“自强不息”愈挫愈勇的进取精神，少了儒士那种“威武不能屈、富贵不能淫、贫贱不能移”的英雄气概。另一方面，道家文化长久以来便是失意的知识分子灵魂安顿的唯一栖息之所，灵魂的安顿减少了他们对外在世界的关注、焦虑与不安，从而也就等于“瓦解”了批判意识产生的心理基础。试想，如果没有这一最后的心灵居所，焦虑、犹豫、彷徨的遭受挫折的儒生们又会如何呢？会不会能够促使儒学文化中“为他之学”（与“为己之学”相对）和“外倾性”文化特质的萌生和发展呢？
佛教对于中国传统文化的贡献主要集中在被儒道文化本土化了的禅宗思想里。禅宗思想既吸收了印度大乘空宗（一切皆空）和大乘有宗（佛性实有）的思想，也继承了我国儒家传统的人性论学说和道家主静说思想，它是印度佛教文化和中国固有文化相融合的产物。佛家人生哲学模式具有超人人格的特征，主张心如枯井、随缘而安和与世无争⑥。佛教的这些思想对中国社会心理产生了深远的影响。如宋代黄庭坚曾写道，“百战百胜，不如一忍；
万言万当，不如一默”（《赠张叔和》），这种鼓吹不思进取的人生旨趣对于批判性格的形成也是一种致命的打击。如果说，道家文化是对文人墨客的一种精神慰藉，具有一种上流社会附庸风雅的气质的话，那么佛家文化由于其 “砍柴挑水，无非妙道”的普及性、“酒肉穿肠过，佛祖心中留”的宽容性以及“顿悟成佛、直指本心”的便捷性，而成为了生活在下层社会普通民众的精神慰藉。譬如当生活无着、冤屈无处申诉的时候，人们往往将希望寄托于冥冥之中的力量，以求得心理上的平衡和精神上的安慰。所谓“善有善报，恶有恶报，不是不报，时间未到”就是人们在遭受委屈和心理难平时最常想起的话语。所以说，道家文化和佛家文化的融合实现了对全体国民灵魂的安顿，从而使我国的传统文化最终成为一种缺少批判性的文化类型。
