羌族是我国历史悠久的民族，由于特殊的地域环境和历史原因，其传统文化的传承都是通过口传心授的方式来实现的。作为羌族传统文化的重要组成部分，羌族民间童话在几千年的流传中对羌区儿童成长的影响巨大。散落在那些下面是小编为大家整理的儿童智力故事【五篇】（完整文档）,供大家参考。
儿童智力故事范文第1篇
关键词：羌族 民间童话 教育初探
羌族是我国历史悠久的民族，由于特殊的地域环境和历史原因，其传统文化的传承都是通过口传心授的方式来实现的。作为羌族传统文化的重要组成部分，羌族民间童话在几千年的流传中对羌区儿童成长的影响巨大。散落在那些精彩故事中的勇敢、智慧、坚强的童话主人公们，深深影响着当年的孩童，就算他们成年之后，这些童话还积淀在他们的意识深处挥之不去。
鉴于童话对儿童具有的独特教育价值，在我国的基础教育领域，尤其是在低年级语文教学领域中，童话教育已获得普遍的关注。但由于历史原因，位于羌族文化生态保护实验区的基础教育与内地经济发达地区相比显得薄弱，教师的层次高低不齐，教育手段相对落后，教育质量有待提高。尝试在羌族文化生态保护实验区的低年级语文教学领域引进羌族童话教育，除了能促使羌族文化得到继承和发展，还具有教育实践方面的探索作用。
一、羌族民间童话应用于羌区低年级语文教学领域，能帮助儿童形成基础的价值观
为了评价和规范他人与自我的关系，个体往往会在内心自然地做出一些基本的价值区分：善良与凶恶，忠诚与背叛，快乐与难过。这样的分化最早开始婴儿期粗略的分类，并在童年期逐渐得到确定。由于童话符合儿童的心智发展水平，儿童喜爱童话，并从中得到最初的价值观取向。在世代口耳相传的羌族民间童话中，善与恶的对立是黑白分明的，通过一个又一个有趣的故事使孩子们在潜移默化中明白什么是值得褒扬的真、善、美，什么是需要批判的假、恶、丑。如《聪明的兔子》、《爱奉承的锦鸡》、《自讨苦吃的狐狸》赞美了这些动物们勇敢、智慧、勤劳的特性，批评那些愚蠢、恶毒和不劳而获的懒惰。[1]在《窑门窑门开开》、《老大和老二》、《一幅画》等故事则教导孩子要靠勤劳才能收获美好生活，而不是通过不劳而获的懒惰。[1]《龙女》、《花仙女》等故事则凸显了善良和奉献的精神。[1]
当儿童沉浸在这些故事动人的情节里时，在他们心中善恶被渐渐地区分。同时童话也教导儿童在面对某种恶行时的对策方法，如《狐狸给锦鸡拜年》中，狡猾的狐狸三番五次地利用伪装和欺骗的手段，试图吃掉树上的锦鸡一家，先后锦鸡婆婆、锦鸡大婶和小锦鸡们差点上当，多亏了足智多谋的锦鸡爷爷数次揭发了狐狸的阴谋，最后用智谋惩罚了贪婪的狐狸，拯救了大家。[1]这个故事塑造了聪明的锦鸡爷爷这一形象，且使用了大量生动的口头语言，内容和情节深受儿童的喜爱。不仅让儿童在其中学到智慧和勇敢、学会如何辨识生活中的善恶真假。也从无意识层面上使儿童深深获益，而这些潜意识层面的信息会成为意识层面产生自觉的价值判断的前提。
二、羌族民间童话应用于羌区低年级语文教学领域可以促使儿童智力得到全面发展
智力因素包括注意力、观察力、思维力、记忆力、想象力和创造力。现展与教育心理学理论认为人类的大脑具有丰富的潜能，智力的发展不仅依托于生理遗传因素，也受制于后天环境的影响。逻辑思维能力、想象力、记忆等各种智力因素的主要成分与儿童早期所处的环境和教育影响关系密切，对儿童进行适当的教育能够使这些能力得到充分的发展。
首先，羌族民间童话故事里有许多对自然风景、动植物和各种社会关系的描述，所涉及的角色形象来源非常广泛，并且他们都通过拟人化的形式变为有生命和个性的故事角色，出现在动人的故事情节里，这些都深深吸引了儿童的注意。当儿童对这些角色的特质和属性都感到非常好奇的时候，他们就会去主动观察和学习相关的知识，乐意去大自然中找寻和观察有关的线索，思考大自然变化的规律和特点。教师可以在进行童话教育的过程中，充分利用儿童对故事的兴趣，培养儿童发展良好的注意力和观察能力。同时儿童也会在生活里通过观察和感受了解人际交往的种种方式，并透过故事中不同角色之间社会关系的互动，逐渐理解和把握社会活动中不同角色的行为规则。在这个过程中，儿童不仅可以经由故事的内容加深对现实的理解，还能通过对客观自然与主观社会的观察和思考，更加深刻地理解故事所包涵的意义，逐渐发展自己的形象思维和逻辑能力。
其次，羌族民间童话具有幻想性，能够激发儿童的想象力与创造力。羌族民间童话借助拟人、夸张、象征和变形等方式来折射真实的生活，让听故事的孩子萦绕在如梦如幻的氛围中。迎合了儿童特有的心理特点。而这种幻想正是儿童创造力的发轫。当神奇的故事情节，奇特的环境与任务紧紧抓住了孩子的注意力，教师可以在童话教学中就童话设计的内容向他们提问，引导他们通过自己的经验和想象力去追寻答案。在这个过程中，儿童的感知、记忆、观察、思维和想象能力，都会被激发，为他们综合创造力的培养营造了良好氛围。
最后，羌族民间童话教育活动能大大帮助发展低年级儿童的语言能力，尤其是口语表达的能力。羌族民间童话通常人物形象简单鲜明，有着引人入胜的情节。这样的故事往往能够深深地吸引儿童，让他们不仅喜欢听童话，也喜欢向别人讲述自己喜欢的故事。当他们学着向别人讲述童话故事的时候，就会自发地思考如何组织语言让别人听得懂，还要思考怎样才能使自己的语言更生动形象以吸引听众。一个受儿童欢迎的童话教学方式是使用游戏的方式。儿童的天性使他们在游戏中能快乐地学习。在低年级语文教育中采用角色扮演的形式，通过扮演童话故事中的不同角色，不仅能增加儿童主动参与的兴趣，还能提高其积极性和学习效率。教师也可以指导儿童将故事改编成童话剧，帮助儿童在准备表演的过程中反复练习表达规范、生动的语言。另外，教师在口述童话故事时，可以把教学目标定位于使儿童能够掌握童话故事中最常出现的重要词语，以及能够使儿童在听故事后能主动复述故事的大概意思。这些都促进了儿童言语的发展，尤其是有利于儿童口语表达能力的培养。
同时由于童话教育可以采用的活动方式且其故事本身对儿童具有强大的吸引力，这种在玩耍方式中寓教于乐、在快乐环境中潜移默化的教育方式正是现代教育追求的理想。
三、羌族民间童话应用于羌区低年级语文教学领域可以促进儿童情感的发展
儿童的情感体验过程容易不稳定，容易受到兴趣的影响。由于精彩的童话能抓住儿童的注意力，进而使他们被童话本身蕴涵的丰富的情绪情感所熏陶，所以童话对于儿童的情感发展具有无可替代的作用。
首先，羌族民间童话有利于儿童积极情感的发展。羌族民间童话是一种特殊的故事――一种描绘了人们在奇异的环境中与困境作斗争而有着幸福结局的故事。由于绝大多数故事具有乐观主义的气质，所以其幸福结局是区别于悲剧故事或恐怖故事的主要特征。如《人神的故事》、《余尼格布》、《熊娃娃》等故事。[1]当孩子们对故事的主人公产生了认同和投射，就会伴随着主人公一起越过万水千山、经历曲折过程、与食人妖怪和恶毒坏人斗智斗勇，最终抵达幸福的结局。在这个充满神奇和幻想的旅程中，儿童不但会释放愤怒、厌烦、紧张、恐惧等情绪，也会体验到焦急、悲伤、忧愁、后悔等情绪，最后当故事的发展抵达幸福美满的结局，儿童会深深感到愉悦和欢喜。这种经历挫折与危险仍然百折不挠、奋斗不止，最后带来美好结果的体验积极情感的模式，会通过儿童最爱的童话故事深深镌刻在他们的心灵深处，这无疑为他们今后应对生活的挑战打下了良好的情绪基础。
其次，羌族民间童话中爱的母题有助于丰富儿童的情感。刘易斯・卡罗尔（Lewis Carrol 1832-1898）在《爱丽丝镜中漫游记》中把童话称为“爱的礼物”，而在世界各地的童话故事中，都能看到一个相同的母题――爱。[2]羌族民间童话《脚路足布和阿西漫》和法国博蒙夫人在1756年发表的经典童话《美女与野兽》有着相似的结构和母题。故事讲述了一位猎人父亲很爱他的三个女儿，为了在冬天给她们带回鲜花爬上了悬崖，失足跌下山后是一条叫脚路足布的蛇化身为小伙子救了他，但条件是要他嫁一个女儿给自己，不然就会失去生命。悲伤的父亲将鲜花带回家，2个姐姐不愿意嫁给一条蛇，只有美丽善良的妹妹阿西漫为了父亲踏上了未知之旅，在经历了种种波折后和脚路足布靠着勤劳过上了美好的日子。[3]在这个故事中可以看到父母对孩子的舐犊之情，与孩子对父母的依恋之爱。这是因为作为社会动物的人，有着对爱与归属的心理需要，处于成长期的儿童需要感受到真挚而丰富的情感，尤其是来自父母的爱。儿童只有在得到父母之爱的满足后，才会在成人后学会如何爱别人。无论儿童经历什么样的处境，他们总是在听过童话故事之后相信父母会出于对自己的爱而不惜冒生命危险，同样对孩子而言，他也深爱着父母甚至愿意牺牲自己的一切。在爱的滋养下成长起来的孩子，必将为自己、伴侣、双亲，甚至为那些遭遇不幸以野兽之形出现在世人面前的人带去安宁和幸福。通过这些富含感情的童话故事，儿童会因为体验到丰富的情感而变得内心敏感而丰盛，才可能成为一个充满爱心的、乐于想他人与世界开放内心世界的人。
作为本地研究者，我们深知文化的传承不能只靠理论的研究，更需要落实在该民族个体的身上。将富含教育价值的羌族民间童话引入羌区低年级语文教学领域，不仅会为本地基础教育领域的语文教学注入新的养分，还能为儿童的全面发展提供强大的助力，并为后来的研究者提供一定的资料准备。
参考文献：
[1]中国民间文艺家协会编，冯骥才主编.羌族口头遗产集成[M].北京：中国文联出版社，2009.
儿童智力故事范文第2篇
【关键词】 神经心理学；
威斯康星卡片分类测验；
注意缺陷多动障碍；
执行功能；
工作记忆
注意缺陷多动障碍（Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD）是儿童期常见的精神卫生问题之一。目前对ADHD的客观研究方法较少，导致ADHD的诊断标准仅停留在症状学阶段，临床上仍然是通过收集父母和教师提供的资料，结合对儿童的观察和晤谈进行精神症状评估，难免受到记忆偏倚、光环效应或其他潜在混杂因素的影响，客观性不强［1］。现有研究表明， ADHD的核心障碍是认知缺陷，ADHD可能是主要影响前额叶皮层或投射到前额叶皮层区域的脑功能障碍［2］。而额叶皮质与工作记忆密切相关，它将信息输入工作记忆，激活工作记忆中已储存的信息，并利用它们来选择一个个反应［3］。
威斯康星卡片分类测验（Wisconsin Card Sorting Test, WCST）是目前公认的能敏感地反映前额叶执行功能的神经心理学测验，它所测查的是根据以往的经验进行分类、概括、工作记忆和认知转移的能力［4］。研究证明WCST可以从成人脑损伤病人中辨别出前额叶损伤的病人，可以从儿童中辨别出ADHD儿童［5］。国内关于WCST的报道多集中于精神分裂症成人的研究［6］，而用于ADHD儿童的研究少见。本文通过神经心理学检测方法，探索中国汉族ADHD儿童的执行功能和工作记忆的特征，为诊断标准的完善和治疗方法的拓展提供理论依据。
1 对象与方法
1.1对象
取2003~2004年中山大学附属三院儿童发育行为中心经主治以上医师确诊的汉族ADHD儿童共57例为实验组。男46例，女11例；
年龄6～13岁，平均年龄9±2岁；
经韦氏儿童智力量表(C-WISC) ［7-8］得出平均总智商（FIQ）为103.2±14.7。入组标准：①符合美国精神病协会《精神障碍诊断和统计手册》第四版（DSM-Ⅳ）ADHD的诊断标准；
②排除患有躯体疾病和广泛性发育障碍、精神发育迟滞、情绪障碍及重性精神病等精神疾病者；
③所有病例均未经过精神药物治疗。
从广州市某小学1～6年级选取年龄、性别、家庭背景与实验组相似的正常汉族儿童为对照组，排除ADHD、躯体及神经精神系统疾病，经老师和家长同意后纳入测试研究。共入选63例，其中男53例，女10例；
年龄6～13岁，平均年龄9±2岁；
经韦氏智力测验（C-WISC）得出平均总智商（FIQ）为103.4±13.9。两组被试的年龄、性别、智商和家庭背景差异均无统计学显著性（P>0.05）。
1.2工具
1.2.1威斯康星卡片分类测验修订版（Wisconsin Card Sorting Test, WCST）［6］
采用电脑人机对话方式，电脑屏幕上方出现4张模板（1个红三角形，2个绿五角星，3个黄十字形和4个蓝圆）作为刺激卡，中央出现一张应答卡是根据不同的形状、不同颜色和不同的数量随机出现的卡片，要求被试根据四张刺激卡模板对应答卡进行分类，测试时不告诉被试分类的原则，只说出每次测试是正确还是错误。开始后如果被试按颜色进行分类，告诉他/她是正确的，连续正确10次后，在不作任何暗示下将分类原则改为形状，同样根据形状分类连续正确10次后，改为数量，根据数量分类连续正确10次后，又改为颜色，然后依次又是形状、数量。被试完成6次分类或将128张卡片分类完毕，整个测试结束。
WCST评定的指标共13个：完成总应答数（RA）、完成分类数（CC）、正确应答数（RC）、总错误数（RE）、正确应答百分比（RCP）、完成第一个分类所需应答数（RF）、概念化水平（RFP）、持续性反应数（RP）、持续性错误数（RPE）、持续性错误的百分比（RPEP）、非持续性错误（NRPE）、不能维持完整分类数（FM）、学习到学会（L-L）。其中RA、CC、RE、RP反映认知和认知转移能力，RP是WCST所有指标中反映有无脑损害及是否有额叶局灶性损害的一项最好指标；
RCP、RFP、RF、FM反映抽象概括和概念形成的洞察力；
RPE、RPEP反映脑额叶功能损伤；
L-L反映学习能力［7］。
1.2.2韦氏儿童智力量表(Chinese Version of Wechsler Intelligence Scale for Children, C-WISC) ［8］ 该量表包括知识、分类、算术、词汇、领悟、数字广度。本研究只计算总智商以排除智力对WCST和工作记忆结果的影响。
1.2.3修订韦氏记忆量表（Wechsler memory scale, WMS）［9］ 本文选用与工作记忆有关的分测验：故事理解、背数及积累分测验。故事理解包括听故事理解、自读故事理解和听看结合故事理解三种形式，共有甲、乙、丙三个故事。听故事理解指单纯由听觉通道接收信息：甲故事有14个内容，主试读一遍给被试听，要求被试听完后复述。自读故事理解指要求被试主动参与朗读，结合视觉通道接收信息：乙故事有20个内容，要求被试自己读一遍，然后复述。听看结合故事理解指结合听觉和视觉通道接收信息：丙故事有30个内容，要求被试看着故事，听主试读一遍后复述。统计回忆内容，回忆一个内容记1分。甲、乙、丙三个故事的粗分分别是14、20和30，分数越高记住的内容越多；
甲、乙、丙三个故事相加的总分为故事理解粗分。背数包括顺背、倒背和数字广度（顺背与倒背之和）粗分。每个分测验粗分按韦氏记忆量表手册提供的相应用表［9］转化成以10±3为均数的标准分，分数越高说明短时记忆越好。故事理解反映文字材料的加工处理能力，背数反映数字的处理能力，积累反映心智。
1.3统计方法 进行两独立样本的t检验、偏相关分析。
2结果
2.1ADHD组儿童与对照组儿童威斯康星卡片分类测验结果比较
表1显示ADHD组完成总应答数、完成分类数、正确应答数百分比、总错误数、概念化水平、持续性反应数和持续性错误数成绩均差于对照组，差异有统计学显著性。
2.2 两组儿童工作记忆的差异
表2显示ADHD儿童顺背、倒背数字，数字广度、听故事理解、背数的量表分、积累量表分均显著低于对照组儿童（P
2.3 WCST各指标与工作记忆的相关性 控制年龄后，将WCST评定指标得分与工作记忆进行偏相关分析，结果见表3、表4。
3 讨论
本研究采用WCST修订版，利用电脑人机对话规范操作，全面统计WCST的13个指标，发现ADHD组儿童有7个指标成绩都比正常儿童差，表明ADHD儿童的认知功能、认知转移能力、抽象概括能力、概念形成的洞察力不足，存在额叶功能损伤。而国外研究只发现1-3个指标有统计学意义［5，10-13］。可能原因是：①国外大多用简式WCST，统计的指标较少。②中文是表义文字，具有图形特征，文字的音形义为一体，音节简单，读音与书写一致性强，所以易于识记；
而表音文字(如英语)音素或音节多，口语与书写一致性差。以汉语为母语的汉族儿童更倾向于依赖图形特征思考问题，而WCST不具有汉字的特点，不能发挥其优势。而以英语为母语的儿童更容易适应WCST的抽象概括模式。③中国儿童被要求循规蹈矩，上课遵守纪律，考试取得高分，以掌握知识为主，在强调集体主义的教育环境下，儿童不能放弃旧的分类原则，继续按原来的分类原则分类，这导致在WCST中犯更多的持续性反应数（RP）和持续性错误数（RPE）；
而西方更重视素质教育，鼓励主动性和创造性，儿童更愿意尝试新事物和新方法，放弃不再可行的旧分类原则。本研究和国外研究比较，共同有统计学意义的3个指标是持续性错误数（RPE）、完成分类数（CC）和持续性反应数（RP）［14］ ，提示汉族ADHD儿童可能也存在额叶功能缺陷，是否有更明显的缺陷，有待进一步研究证实。
本研究选用韦氏记忆量表（WMS）中与工作记忆有关的分测验为测试手段，发现ADHD儿童的顺背、倒背数字，数字广度、听故事理解、数字量表分、积累量表分显著低于对照组儿童。提示ADHD儿童的语音信息工作记忆存在缺陷。本研究的故事理解包括听、自读和听看结合三种形式，其中ADHD组儿童听故事理解得分明显低于对照组，而自读故事和听看结合故事理解的得分两组无差异。提示ADHD儿童单纯由听觉通道接收信息时，最容易分心，学习效果最差。而结合视觉通道或者让儿童主动参与朗读，可以提高学习成绩。所以教育ADHD儿童时，要注意多通道结合的教学方法，鼓励儿童主动参与，有助于改善ADHD儿童工作记忆缺陷。
工作记忆的改变常常用来解释WCST指标的差异，是暂时储存和处理信息的有限功能系统，已知依赖于完整的前额叶功能［15］ 。WCST 的成绩被认为依赖于工作记忆，因为要求个体同时从完成的分类和处理新信息中储存信息以便于决定怎样分类每张卡片［15］。执行WCST时，个体必须包括记忆容量以便保持行为或任务的目标、认知策略或分类的记忆，所有这些大多是在工作记忆领域。由于不同年龄的儿童能力发展不同，且有研究报道WCST成绩与年龄相关［16］，本研究在控制年龄后的偏相关分析发现ADHD组WCST的多个指标与故事理解相关；
而正常儿童WCST的几项指标与积累、倒背、听看相关。表明ADHD儿童单纯靠文字的加工处理能力完成WCST，一旦文字加工能力出问题，就导致WCST的多项指标表现比正常儿童差。而正常儿童完成WCST时有数字、文字的处理加工能力以及心智参与，比ADHD更全面地利用各种资源完成任务，一种加工处理方式出问题，也只是影响个别表现，不至于影响全局。所以教育ADHD儿童时不能单纯用罚抄、请家教补课、监督写作业等方式；
而要通过游戏、数字、图形、文字等多种材料，寓教于乐，培养兴趣，拓展ADHD儿童的加工处理方式。
参考文献
［1］ Seidman LJ, Biederman J, Faraone SV, et al. Effects of Family History and Comorbidity on the Neuropsychological Performance of Children with ADHD: Preliminary Findings. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 1995, 34(8): 1015-1024.
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儿童智力故事范文第3篇
关键词：儿童文学 教育意义
儿童时期是一个人成长的初步时期，它对一个人的性情、习惯和价值取向的养成具有重要影响。小学生对新鲜事物充满好奇，如果教育方式不当，他们的思想容易发生扭曲。严既澄在《儿童文学在儿童教育上之价值》一文中说：“人生在小学的时期内，他的内部生命对于现世，都没有什么重要的要求，只有儿童文学，是这个时期最不可或缺的精神上的食料。因此，我以为真正的儿童教育，应当首先注重这儿童文学。”由此可见，儿童文学对小学生的教育意义影响深远。
一、启迪学生智慧，增长学生知识
邓小平说“教育要从娃娃抓起”，十年树木，百年树人就从娃娃开始。儿童教育是一个人一生教育中迈出的第一步，显得尤为重要。而儿童文学对小学生的教育意义不言而喻，如教育专家谈凤梁所指出的那样：“文学的那种潜在的、移人心性的作用实在是不能低估的。”别林斯基也说过：“文学有巨大的意义，它是社会的家庭教师。” 可见，小学生通过阅读文学作品能够认识社会、启发心智，从而增长知识。在讲解《司马光》一文时，教师可以通过讲解司马光机智地救出小朋友的故事，使学生们学习到在危急时刻，该如何机智应对问题的哲理。教师在教育教学的过程中，还可以举出更多的例子来启迪小学生的心智。教师可以引用一些课外经典儿童文学作品中有趣的故事，使学生拓展了知识面，也使学生明白一些事理。例如阿斯特丽德·林格伦的作品《长袜子皮皮》讲述了天真、可爱、善良的皮皮，她有很强的独立生活能力，不欺负弱小，不小气不自私，还让小偷弃恶从善。这个有趣的故事，不仅能吸引小学生的学习兴趣，也使他们感受到了快乐，懂得了做人的很多道理，增长了知识，汲取了智慧。另外，教师应尽量想办法创造良好的学习环境，使学生能更好地接受知识。如有条件的教室可以应用多媒体技术，使小学生在光与影的画面中，沉浸在现场感的氛围中无形中学到了知识与智慧。原因在于小学生对图片和画面尤为感兴趣，而兴趣正是最好的老师。
二、增强学生的想象力
儿童是富于想象的。有时候儿童的思维是大人所不能理解的，这正是儿童的想象力所在，他们的思维没有条条框框的束缚。但是丰富的想象力很大层度上依赖于阅读大量优秀的文学作品，文学作品是孩子们想象力的原材料。俄罗斯文学家阿·托尔斯泰说：“应该给儿童什么书呢？应该是能够启发儿童进行想象的书······应该有能够启迪儿童身上那种健康富于创造性的想象力的书。”因此，教师在教育教学过程中，应该鼓励孩子们多读书，多读一些优秀的文学作品，并且，尽可能的创造条件，给孩子们创造良好的读书氛围，为他们插上想象的翅膀。教师在教学过程中，可以引用一些名人的例子，使小学生们认识到想象力的重要性。比如，引用塞尔玛·拉格洛夫获得成功的例子。塞尔玛·拉格洛夫富于童话色彩的作品，在世界文学史上享有盛名，她的作品之所以富于想象和童话色彩，这都归功于她的童年。为打发北欧寂寞的长夜，拉格洛夫的母亲经常让孩子们坐在壁炉前，一起阅读安徒生的童话故事以及其他北欧童话作品。拉格洛夫的父亲是一位陆军中尉，他性格开朗，富于幽默，他经常带孩子们唱一些抒情的瑞典民歌，他还喜欢收集他们的家乡韦姆兰地区古老的民间故事和传说。拉格洛夫的祖母还是一位讲故事的高手，孩子们时常围在她的身旁，如痴如醉地听她讲一些神奇的故事。有许多故事伴随的童年，给予了拉格洛夫厚重的文学积淀，为她以后的创作奠定了基础。由此可见，儿童文学在一个小学生的成长过程中所带来的影响不可小觑。儿童文学是一个人最初的精神土壤，他可以在这片土壤中汲取充足的养分，借着这片肥沃的土壤，茁壮健康的成长。爱因斯坦曾说过“想象力比知识更重要”，教师在教育教学过程中，要多引用经典儿童文学作品到课堂中来，增强小学生的想象力。
三、丰富学生的感情，培养学生的自信
西班牙作家马·巴尔加斯·略萨在《文学与人生》中说：“没有文学的世界是没有教养的世界，野蛮的世界，缺乏感情、笨嘴笨舌的世界······”文学作品在培养一个人的感情方面起着重要的作用，它在培养儿童情感方面是一个很重要的载体。儿童作家曹文轩对当今的儿童情感教育感到忧虑，他认为“情感弱化已是令人感到忧心忡忡的问题”，他指出：“解决这个问题，几乎是任何一种方式、任何一个部门都无法奏效的。最能治这个世纪病的，大概就是文学。文学几乎是唯一的良药。”好的文学作品善于展现文学艺术魅力的同时，也传达了真、善、美，学生们在阅读这些文学作品当中，情感弱化这个病是可以得到医治的。教师在教育教学过程中，应生动和富有情趣的讲解一些优秀的儿童文学作品，例如，《狮子王》讲述了狮子王辛巴的成长故事，它蕴含着快乐、激动、伤心、孤独、友情、自我救赎等情感，学生们无论是看书还是电影，都会被里面的情节深深吸引，他们的情感在感受故事跌宕起伏的同时得到了宣泄。在阅读与欣赏的过程中，他们不由自主的被蕴含在作品当中优秀的品质所打动。儿童有着自己的独立人格，儿童文学在树立儿童的自信心方面起着积极的作用。比如《丁丁历险记》讲述了丁丁和他的朋友在世界各地冒险的故事，丁丁拥有着正义、勇敢、不怕困难、迎难而上的精神。那么，学生们在这样的作品熏陶之下，不知不觉的就会主动去培养这样勇敢、不怕困难的自信的个性，养成这些优秀的品质。教师在平时或者寒暑假，可以给学生们推荐一些优秀的儿童文学书目，引导他们步入文学的殿堂。
参考文献：
[1]陈春生.捧得诺贝尔桂冠的十位文学女性[M]哈尔滨.哈尔滨出版社.2005.9.
儿童智力故事范文第4篇
【关键词】语文课堂倾听智障儿童问卷调查
一、 问题的提出
北京大学心理治疗课程徐浩渊博士认为：倾听不是被动地接受，而是一种主动行为。在听的过程中，倾听者不是机械“竖起耳朵”，而是脑子在不停地高速运转，不但要跟上倾诉者的故事、思想内涵，还要跟上倾诉者情感深度。因而倾听不是简单地听，而是全身心投入、专注地听。
对于智障儿童来说，倾听能力特别弱，学会倾听并不是一件容易的事情……因而特教老师们要比普小老师花更多的时间花在孩子的倾听习惯养成上。因此，我们的课堂如何根据智障学生的年龄、心理特点，让学生正确表现，引导学生学会倾听,是势在必行的一件事。
二、 低年段智障学生倾听弱点和能力的分析
1．课堂上老师讲课同学发言，学生不大爱听，喜欢做与课堂无关的事情。只对自己喜欢老师的课，课堂互动性强，教具呈现丰富，或者能直接得到老师表扬和奖励的课堂，进行倾听关注。
心理学表明：智障儿童注意力不够稳定，走神后很难收回来，个别的连三五分钟的注意力集中都做不到。倾听能力亦是如此。
2． 沉浸于自己的世界里，不关心课堂，表面装着认真倾听，但根本心不在焉。
这些孩子的特点是：不做小动作，也不做与课堂无关的事情。但是管不好自己的思想，任思想游离于课堂之外。
3． 智障孩子倾听时间短，个别孩子还没有学会倾听，课堂上任意走动的行为也层出不层。重度智力落后儿童和自闭症儿童根本就不知道倾听，有时只会学着别人呆呆坐着。。
三、实施策略
那么，如何提高培智语文课堂效率，让学生学会认真倾听呢，本人认为不妨可以从以下几点尝试着去做做。
1． 明确目的，让学生知道什么是倾听，为什么要倾听。
智障儿童有很强的向师性，他们非常崇拜教师，喜欢听教师的话。教师要抓住机会教育学生，明确倾听在学习中的重要性：倾听是对说话人的尊重，是有礼貌的表现，是一种美德，更是一种能力。语文学习更需要我们静心倾听，倾听是我们培智语文学习第一应该学会的。通过这些教育使学生明白了倾听的意义，从思想上重视起来，增强课堂倾听意识。
2． 吸引注意力，营造气氛，让学生愿意倾听。
（1）认真备好每节课，备好每个学生，认真上好每堂课。在引入新课时，就要把学生的注意力吸引来，让他们自觉倾听。在课堂中，教师要充分考虑用学生喜欢的话语，喜欢的语气，喜欢的形式去呈现课堂内容。当然，每个学生都是有差异的，教师要充分预设。
低段智障儿童倾听专注时间短，教师在课堂中要懂得调节课堂气氛，时不时的活跃下课堂气氛。如在课堂教学中，我们都有编排课间操。
（2）学习情境要是学生感兴趣的，生活语文一定要生活化。如在教学《袜子》这课时，让学生先洗袜子，从生活中得到感性的生活经验，再在课堂中总结洗袜子的过程，巩固教学洗袜子。温故而补不足。再到生活中再次体验，做到真正的生活语文生活化，产生师生互动，引起学生倾听。
（3）在小组合作中学会倾听。智障儿童存在的个体差异比较大，因此分组教学，在组内合作学习更适合他们。在小组合作中要求学生做到：学会用点头、微笑、赞许、关注的眼神来注视对方；
不轻易打断对方的话；
允许对方发表和保留不同的意见，不对别人进行讥笑或人身攻击等。对于小组成员，我们要求其学会通过“听”求同存异，学会通过“听”进行判断思考。
3． 细化倾听要求，交给方法，发挥榜样作用，让学生学会倾听。
我在课堂上要求学生倾听的时候要尽量做到：
（1）听完整，和自己的想法进行比较。要仔细听老师的讲解和同学的发言，要能够从头到尾听完整。思考和自己的想法有什么不同，我还要作哪些必要的补充等等。
在课堂上，可以专门找些小故事，让孩子复述故事内容。或者是让学生主动提问。如《手》这课，师问：你知道手可以用来做什么吗？在学生回答了之后，师再问：他说的对不对？通过这个问题，考察学生有没有在听，并通过学生复述问题真正达到倾听目的。
（2）耐心听，举文明小手。教师在叫学生回答问题的时候，一定要在一个安静的环境中。一定要坚持请小手举的最文明的学生来说。
另外教师也要特别注意不能打断学生的发言。智障儿童语言表达能力很差，教师一定要学会倾听。教师要以身作则，当学生在发言的时候，自己首先带头倾听，决不在学生发言的时候，做其他事。
（3）谦虚的听，说出值得学习的地方。智障儿童大都以自我为中心，没发言以前，想方设法争取机会表明自己的观点，发言过后，一般就不能再认真听取别人的意见和看法。这时，教师要教育学生一定要虚心听取别人的想法，这样才能产生思维的碰撞，激发灵感，迸发出创新的火花。
另外还要强调听的方法，我教育学生在听别人说话时，要眼睛直视对方，聚精会神地听清楚听明白，在别人还没讲完时，不要急着发表自己的看法。
4．家校结合，让智障儿童在生活中养成认真倾听的习惯。
智障儿童接受反应能力特别弱。一种习惯的养成要比别人付出更多的时间和耐力，反复性也特别强。因此在教学中一定要遵循智障儿童的这种规律，坚持小步子多循环原则。除了在校要坚持训练孩子的倾听能力外，为了避免放长假孩子反复性错误的出现，家长也要配合教师在家做好倾听能力的训练。比如有耐心的倾听孩子在校的见闻，有目的的让孩子重复在校一星期的表现。让孩子们在重复当中回忆校园生活，同时也明白只有认真听了才能得到家长的肯定。同时，家长也应该坚持每天晚上讲故事给孩子听，聆听故事是培养孩子注意力倾听能力的最好方法。
5．强化训练，建立奖励机制，养成认真倾听良好习惯。
倾听的习惯不是一朝一夕就能养成的，需要进行长期的训练。比如培智语文课上要进行听写训练和讲话比赛，词语接龙等游戏。通过这些练习，逐步养成倾听的习惯。
除了训练以外，建立奖励制度有利于孩子更好的倾听。每节课上我都要评选出听的最认真的“小耳朵”奖。并颁发“耳聪星”。教师要善于发现孩子的优点，适时恰当地评价学生。
参考文献
［1］张福娟.智力落后儿童适应行为发展特点的研究［J］;心理科学;2002年02期
儿童智力故事范文第5篇
被儿童称为“故事爷爷”的孙敬修，毕生致力于儿童教育事业。他总结几十年的实践经验，精辟地指出：“儿童求知欲强、好奇心胜，最喜欢生动、形象、活泼的教育，讲故事正好迎合了他们的这种心理。讲故事决不应当成为妈妈们哄孩子、打发时间的手段，而应让儿童受到教育。因为故事不但能使孩子们开阔眼界、丰富知识，学习语言，而且可以对他们进行道德教育，培养他们美的心灵。一个美好的故事，往往对儿童的一生都有十分重大的影响。”那么，父母应当怎样给孩子讲故事呢？
对故事应有所筛选
古今中外，故事浩如烟海。日月星辰、雷电风雨、山川草木、历史地理、人物典故……无一不入故事之林，良莠混杂，不筛选能行吗？
怎样筛选呢？第一，把思想性、教育性放在第一位；
第二，选择故事性强、富有情节，而且符合儿童口味的故事；
第三，适当照顾趣味性，诙谐而幽默；
第四，必要时可把故事进行剪裁加工或改编。
开发孩子的智力
孩子听故事，随着故事情节的跌宕，其想像的翅膀能不断挥舞，并逐渐进入角色。为了训练孩子的想像，有时可在故事的中途停下，让孩子自己去续编，从中进行引导，有时还可以和孩子互相交替地对接故事。心理学家所说的“讲故事是训练儿童想像力的体操”，就是这个意思。
孩子在听故事的过程中可以学习语言，学习运用语言表达思想感情，学习塑造人物典型。如果在孩子听完故事后，父母能让他复述，不仅能锻炼孩子的思维和语言，而且还有助于其记忆力的锻炼。
塑造孩子的人格
孩子年龄小，知识经验贫乏，对他们进行思想品德教育，大道理往往难以被他们所领悟。但是，如果利用形象、生动的童话、神话、民间故事和历史人物故事的描述与刻画，他们就很容易接受。他们不仅能接受故事中所蕴含的道理准则，而且还可以产生相应的道德感情，树立起模仿的榜样。比如，“谦让”是做人的基本准则，如果讲大道理，孩子听不明白，大人亦难以三言两语说得清楚，换上故事《孔融让梨》，问题就可迎刃而解。
必须要有针对性
不同年龄的孩子，故事应有所不同。年纪小些，故事应短些，情节应简单些，故事的含义亦应浅显些；
随着孩子年龄的增长，故事可相应拉长，情节相应的复杂，含义亦可深刻些，让他们通过思考去领会。
