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四年级数学教育论文范文第1篇
三项主要的国际评估
针对基础教育阶段学生素养的国际大规模教育评估主要有三项。① 一是由经济合作与发展组织（OECD）主办的PISA。它检测临近义务教育尾期（15岁）学生的阅读、科学和数学素养，自2000年起每隔三年循环一次，九年为一个周期，每届主测一个素养，另两个素养辅之。鉴于上海学子2009年首度参与PISA便在全球65个经济体中拔得头筹，对这项评估国内学界已熟知，在此不再赘言。②以下重点介绍另外两项国际大规模教育评估――“国际中小学生数学与科学素养进展”（Trends in International Mathematics and Science Study， TIMSS）③与“国际小学生读写素养进展”（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS）。④这两项评估皆由国际教育成就评价学会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）发起并组织、美国波士顿学院（College Boston）统筹，旨在为单个教育体系制定政策与实施教学提供学生相关素养的国际基准与数据。
1.国际中小学生数学与科学素养进展测试
TIMSS自1995年起四年一届，测试四年级与八年级学生的数学与科学素养。TIMSS原名为“第三届国际数学和科学研究”（The Third International Mathematics and Science Study），2003 年更名。
2011年开展的第五届TIMSS（即TIMSS 2011），全球共有63个教育体系参与，另有14个教育体系作为基准参与者，涉及近万所学校的60多万名学生、16万余名家长和约13500名教师。可任意选择四年级或八年级来评估或二者皆选：2/5的教育体系与7个基准参与者评估四年级学生；
45个教育体系与14个基准参与者评估八年级学生。此外，还有部分教育体系参加针对高中毕业生的“TIMSS扩展板”（TIMSS Advanced）。我国香港从TIMSS启动伊始便全线参与，我国台湾2003年加盟四年级的TIMSS，之前仅参与八年级的TIMSS。
TIMSS围绕两方面展开，即内容与认知。内容指的是可以用数学进行测量的特定领域或科目。数学评估内容包括三大块，即计算、测量与数据处理，四年级和八年级分别设175和217道题目；
科学评估内容有三项，即生物、物理/化学、地理，四年级和八年级分别设172和217道题目。认知是指学生在处理数学问题的思维过程，由习得、使用和推理组成。四年级与八年级学生的评估内容不一，但认知过程相同。
TIMSS 2011报告于2012年12月10日正式。报告显示，东亚国家和地区傲立榜首。四年级数学评估前三甲为新加坡、韩国与我国香港，我国台湾与日本紧随其后；
八年级数学评估中，韩国、新加坡、我国台湾、我国香港与日本位居前五。四年级科学评估冠亚军是韩国与新加坡，排位其后的是芬兰、日本、俄罗斯与我国台湾；
新加坡、韩国、我国台湾与日本分享八年级科学评估前四。
2.国际小学生读写素养进展测试
PIRLS自2001年起五年一轮，测试四年级学生的读写素养。2011年开展的第三届PIRLS（PIRLS 2011），全球共有49个教育体系的近万所学校约32.5万名学生接受测试。我国香港地区与台湾地区分别从第一届和第二届开始参与PIRLS。
PIRLS评估四项读写素养：锁定并获取特定信息；
简单推论；
复杂推论，解释并整合观点与信息；
检测和评估内容与语言使用。测试时，学生须完成给定的文本阅读（包括不连续文本），每篇文本配13-16个问题。文章均附有彩图，以提高学生兴趣。
与TIMSS 2011报告同步的PIRLS 2011报告显示，我国香港、俄罗斯、芬兰、新加坡和北爱尔兰领跑排行榜；
我国台湾进步18分，排位第九，提升13个名次，首次跻身前十；
欧洲则显现衰退迹象，连续两届倒退的教育体系几乎都来自欧洲，如保加利亚、立陶宛、荷兰以及瑞典。小学生的读写素养，我国香港比欧盟和OECD至少超前半个学年。但欧洲毕竟根基雄厚，仍停留在高均值水平。
此外，PIRLS 2011还在原有的学生问卷、家长问卷、校长问卷、教师问卷基础上增添了课程问卷，这些问卷有助于掌握学生的阅读背景状况，涉及约26.5万位家长和1.4万位教师。值得一提的是，四年一届的TIMSS与五年一轮的PIRLS恰好在2011年偶合，这无疑为同时采集四年级学生的读写、数学与科学素养提供了绝佳机遇，而且这也便于专家联合开发问卷及其量表。
三方面影响力
如今，PISA、TIMSS与PIRLS的实施业已成为全球公共事件，尤其在临近每届报告公布时间节点时，全球可以说是翘首以盼。国际大规模教育评估对当今基础教育改革与发展的影响力与日俱增，呈现在三个方面：
1.设定了人才培养的国际基准
国际大规模教育评估以在读学生的关键性素养为考察对象，通过素养测试来评估教育整体发展水平。TIMSS与PIRLS把当今学生必备的胜任力分为五个等级，由高到低分别是五到一等。这五个等级由四条国际基准线（Benchmarks）来划定，分别是卓越、优秀、中等与低等。胜任力的四条国际基准线的内涵各异。在PIRLS 2011，达到这四条国际基准线的国际学生平均比例分别是8%、44%、80%和95%，我国香港是18%、67%、93%和99%。四条国际基准线不仅规范了学生参与全球化所必备素养的内涵，同时使各教育体系认识到人才培养的国际差距。
对于课程与教材，国际基准成为一根标杆，指引着课程与教材建设的方向。为调查测试内容与相关课程的匹配程度并作出决策，各个教育体系须设置首席专家席位，即国家研究协调员（National Research Coordinator）。测试内容须涵盖50%的官方课程，以保障评估公正、数据客观，由此也可判断本土课程在多大程度上满足国际社会对学生胜任力的要求。我国台北学子在TIMSS 2011表现非凡，很大程度上仰仗于评估内容与官方课程高度吻合，或者说，官方课程的国际化程度颇高。这是国际基准作用于某一教育体系官方课程的一个典型案例。
国际大规模教育评估设置的国际基准还可以推动其他各类全球教育指数的出台。英国知名媒体《经济学人》（Economist）2012年11月27日的一份题为《学习曲线――国家教育成就的教训》（The Learning Curve. Lessons in Country Performance in Education）的报告，⑤展示了40个经济体在两大指数上的教育表现，以及教育投入、教育产出和社会经济环境三大向度共65个指标之间的相关性，有助于各界专家确定劳动力所需知识和技能与经济体可持续的全球竞争力之间的关联因素，旨在构建一个教育绩效的国际比较基准――“认知能力和教育程度全球指数”（The Global Index of Cognitive Skills and Educational Attainment）。这份报告的主要数据来源便是PISA、TIMSS和PIRLS，各经济体的官方统计数据辅之。欧盟委员会教育、视听教学及文化执行署（Education，Audiovisual and Culture Executive Agency）2007年开展了题为“改进校长工作，提高学生学业成就”（Leadership Improvement for Student Achievement，LISA）的校长领导力研究，其缘起以及展开二次分析所采用的数据均源自PISA与TIMSS。⑥
2.比较了两个不同的教育体系
囿于文化传统与制度架构，各个教育体系迥异，比如在联邦制国家德国，16个联邦州形成16种教育体系，难以协调，遑论间隔万里的两个国度之间的教育差异。
TIMSS与PIRLS至今仅在中国港台地区展开，中国内地仍缺席。其实，早在2003年，TIMSS便初访中国内地。起因是，中国学生必须在本国接受一年以上的大学教育方能具备资格申请入学德国高校――因为德国基础教育年限比中国长一年。2002年，就德国高校针对中国留学生设置的入学条件，中国驻德国大使馆向德国联邦政府提出质疑，认为中国高中毕业生完全能够胜任德国高校入学条件。就此，德国联邦教科部委托TIMSS德国首席专家、汉学家博斯（Wilfried Bos）于2003年对在读高三学生开展了数学素养测试，在上海、辽宁、河南和新疆四个省区各抽取样本782份、625份、624份、516份，总量为2547份。30道试题来自于1996年第三届TIMSS的试题库，通过“项目响应理论”模式（Item Response Theory）实现数据的分布与衔接。
结果显示，辽宁、上海和河南位居前三甲，新疆紧跟在欧洲尖子国荷兰、瑞典和挪威之后，几乎所有上海学生都达到胜任力最高等级。整体看来，中国高三学生的数学素养平均比欧洲学生超前约两个学年，而且，数学素养分化程度在上海最不显著，这意味着，上海基础教育均衡化水平最高。⑦翌年，博斯向德国联邦教科部递交了一份题为《中国与德国中学毕业生质量的比较测量》的研究报告，但未公开，直到2009年12月1日博斯做客上海师范大学时才首次。⑧尽管这项研究因受制于种种因素而无法转换为政策，但是，这不仅是国际大规模教育评估初次登陆中国内地，更重要的是，以国际大规模教育评估为手段，实现了地球两端两个教育体系之间的比较。
3.提供了政策完善与制定的证据
国际大规模教育评估对教育体系展开比较，其实施必然依赖于各个教育体系的教育行政力量的支持――政策支持、人力支持、财力支持、物力支持等。
德国2000年起参加PISA，自2001年和2007年分别加盟PIRLS与TIMSS。推动德国教育体系积极投身于国际大规模教育评估的，是作为德国教育政策最高决策机构的德国各联邦州文教部部长联席会议（KMK）。KMK于1997年10月24日了《康斯坦兹决议》，该决议敦促各联邦州教育行政部门全力支持参与评估。同时，KMK还与联邦教科部签订协议，共同承担三项评估的成本。
对于参与国际大规模教育评估的教育体系来说，评估数据可以用于诊断甚至缓解教育体系现存的问题与不足，并向教育政策制定者和学校发展研究者提供线索，以便把握哪些领域有待完善以及如何进行干预。⑨其教育政策也将会更新以弥补自身教育的不足，以适应教育发展的国际趋势。例如，2000年的PISA结果在德国引发巨大震惊，因为对于这样一个政治、经济、文化强国来说，其PISA成绩竟然未能超过OECD均值。⑩德国教育体系脸面丧尽，国内一片哗然，政界的争论尤为激烈。这迫使德国各级政府及时应对，教育标准2004年随之出台，同年还设立了教育体系质量发展研究院（IQB），11为检验达标程度所设置的教育监测（Education Monitoring）也相继问世，并在KMK于2006年出台的文本《教育监测全局战略》中锁定。该战略由四大支柱组成：以PISA、TIMSS和PIRLS为代表的国际大规模教育评估；
小学、初中、高中水平考试的州际比较；
基于教育标准的学校评估州际比较；
两年一度的《国家教育发展报告》。小学、初中、高中水平考试的州际比较可以说是国际大规模教育评估的翻版，即由国际比较转向国内比较，两者均为抽样测试，其结果可以用来辨别乃至消解教育体系现存的问题与不足，并向教育政策制定者和学校发展研究者提供反思、干预和完善的线索，12在很大程度上提高了德国在国际大规模教育评估中的表现。当然，各个教育体系更关心的是胜任力等级在某一阶段学生的分布，这些研究成果有助于政府启动有针对性的促进措施或重点项目。13
症结与功效
尽管国际大规模教育评估呈现出上述三方面的影响力，但却无法包治百病。最大症结在于方法论，即学生的学业成就在多大程度上具有可测性。《学习曲线――国家教育成就的教训》报告坦言，教育投入与教育产出之间的关联高度复杂，甚至可以说是一个黑箱；
报告进而强调，信息的收集与处理，技能的测评以及教育制度国际比较，这些研究工作相对容易，更高难度的则是评估文化因素。仅看一次测试结果而不顾及所在国家和地区的文化传统与制度架构，必定难以准确评价某一国家或地区的教育表现，PISA 2009在上海获得的结论便存有这个硬伤。14
通过在全球范围定期对义务教育阶段学生必备的读写、数学与科学素养展开测试，国际大规模教育评估敦促各个经济体在跨文化比较的棱镜中审视各自的教育体系，助推单个教育体系寻求自己的全球定位，进而制定学生发展基准与教育政策。15博斯就TIMSS初次登陆我国内地所得的结果评论道16：“这个结果最好还是作为提示而非例证来阐释。”同样，就在获悉香港排名PIRLS 2011全球第一之后的第10天，2012年12月19日，香港特区教育局局长吴克俭在香港《文汇报》发表署名文章指出，17“国际评估的结果其实是一个参考指标，协助我们进一步了解香港学生的长处和优势，以及仍有不足的地方，从而加以巩固和改进。举例说，香港小四学生的‘阅读表现’全球排行第一，但在培养兴趣方面，我们仍须努力……”
其实，国际大规模教育评估的最大功效在于力促教育体系迈向均衡而卓越。就此，PISA上海中心主任、教育部国际教育研究与咨询中心主任张民选提出八点期待18 ：①对教育公平的理解更加深刻；
② 提高所有人的学业成绩；
③ 普及的教育不是廉价的，而是更加均衡的教育；
④ 潜能发展的理念；
⑤“学会共处”的国际理解成为基础教育的新内容；
⑥ 责任意识让教育拒绝平庸；
⑦ 技术越来越受到关注；
⑧ 培养终身学习的能力和态度。
芬兰模式可谓是迈向公平而卓越的基础教育的经典样本。芬兰虽为偏处一隅的北欧小国，却在前三届PISA中鹤立鸡群。芬兰成功的“一个重要因素便是芬兰所拥有的9年制综合教育，其已历时40余年，充分体现了教育公平性……这种接纳所有学生的教育决不可放弃。现实证明，我们的坚持是正确的，因为我们所获得的成就，尤其是PISA的荣誉，令人欣慰。”芬兰国家教科部国务秘书塔佩欧・柯苏宁（Tapio Kosunen）在接受专访时进而指出，19“我们从来不是为获取排名而参加PISA，而是为了个体的发展。”因而，“没有必要把PISA当作衡量教育的标准或者测试的标准化程序，教育也没有必要按照PISA的一些评估标准去执行。芬兰的教育原则是，每所学校都应该是优质学校。PISA让我们发现学校之间的差距，并利用这些数据进一步缩小学校之间的差距。事实上，芬兰学校之间的差距已经很小，但是我们力争让差距更小。”
公平而卓越是基础教育改革与发展的旨归。国际大规模教育评估呈现的诸多影响力若能聚焦于此，那么，它便可跨越文化传统与制度架构之鸿沟，真正指向地球村每位学生的终身发展。
参考文献：
①⑨ Bos， W.， Gebauer， M. M..大规模学生评估的影响力与重要性[J].复旦教育论坛，2010（4）.
② 张民选，陆.专业视野中的PISA[J].教育研究，2011（6）.
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Martin， M. O.， Mullis， I. V. S.， Foy， P.， Stanco， G. M. TIMSS 2011 International Results in Science [M]. Chestnut Hill：
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④ Mullis， I. V. S.， Martin， M. O.， Foy， P.，Drucker， K. T. PIRLS 2011 International Results in Reading [M]. Chestnut Hill：
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⑤ Economist Intelligence Unit. The Learning Curve. Lessons in Country Performance in Education. London：
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⑥ Visser， S. S. LISA2009：
The Leadership Cocktail. A Highly Contextual Mix[R]. Netherlands：
1：1 Marketing Communicatie， 2009.
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⑩ 俞可.德国教育：危机四伏[J].上海教育，2004（2B）.
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13 俞可.大规模评估与中国教育[J].世界教育信息，2011（6）.
14 Yu， K.. Monster Mom， Monster Nation？ [J]. Politisches Lernen. 2012（1/2）.
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17 吴克俭.巩固实力 寻求进步 追求卓越[N].文汇报，2012-12-19.
18 沈祖芸.从PISA看上海义务教育均衡发展[N].中国教育报，2011-02-18.
19 俞可，黄金鲁克.不是一种竞争，但结果很重要[N].中国教育报，2012-10-12.
四年级数学教育论文范文第2篇
二、申报理由：本人从1991年7月参加工作至今近12年，一直担任两个班的数学教学任务，并任班主任5年，级组长7年。其中1991-1994年在广西平南大安高中任教，1994年起至今于南海区第一中学任教。1997年获得中学数学一级教师资格，同时被聘为中学一级数学教师。
我忠诚党的教育事业，有极强的敬业精神和高度的责任感，在政治思想方面，认真学习马列主义、思想和《邓小平文选》，深入理解邓小平同志关于建设有中国特色的社会主义的理论精神，坚决拥护改革开放的政策，坚持四项基本原则，反对资产阶级自由化，思想上与党中央保持一致，认真学习三个代表的精神。在学习过程中，思想觉悟有了很大的提高，于1996年光荣加入中国*。我十分注意加强师德的修养，注意在遵纪守法、做人、治学、劳动等方面为学生起表率作用，用自己的言行来感化、教育学生，帮助其树立正确的人生观，使其为日后成为四化建设的主力军、合格的社会公民打下良好的思想基础。
在教学工作方面，我注意学习教育、教学理论，深入钻研教材，虚心向有经验的教师学习，大胆进行教学改革，经常总结和积累经验，吸取教训，改正缺点，不断改进教学方法，力求把每个知识要点以最佳方法正确传授给学生，教学效果良好。
现把任职中学一级教师以来的情况具体汇报如下：
1997-1998学年度任教高三级303班、304班，担任高三级级组长。
1998-199年度任教高一(6)班、高一(7)班，担任高一级级组长。
1999-2000学年度任教高二(3)班、高二(4)班，担任高二级级组长和高二(4)班班主任。
2000-2001学年度任教高二(6)班、高二(7)班，担任高二级级组长。
2001-2002学年度任教高三(7)班、高三(8)班，担任高三级级组长。
2002-2003学年度任教高一(15)班、高一(16)班，担任高一级级组长。
1997年主持南海市第一中学数学提高小组课外辅导工作，成绩明显，论文《数学竞赛辅导初探》获南海市教育教学论文一等奖。由于表现突出，被评为"佛山市优秀教师"。
1997-1998学年度，认真学习现代教育理论，积极开展素质教育的探讨，刻苦钻研教学大纲，结合高三复习课的特点，狠抓学生的双基训练，启发思维，培养能力，效果显著，所带的慢班会考合格率达98．5％，高于年级平均水平96％的2个多百分点。每次考试均有学生进入理科数学单科成绩的前10名。由于成绩突出，年度考核评为"优秀"。
1998-199年度，我在所任教的高一(6)班和高一(7)班进行素质教育教学改革试验。
目标是：
(1)、减轻学生课业负担。(2)、提高教学质量。
方法是：
(1)、课堂上调动学生的积极参与。
做法：A、上课前请学生谈前一天作业或学习数学的心得。B、提问后暂缓给出结论，而是由学生谈自己的看法。C、课堂练习有时个别提问，有时一题多解，之后请学生判断优劣，最后老师评点。D、上讨论型、自学型的新授课。
(2)减轻学生负担，大量减少课外练习、作业，只留一些易混淆的题，对比认识。
由于在教学中我注意调动学生积极参与，重视启发学生思维，培养能力，因此我上的课课堂气氛活跃，很受学生的欢迎，教学效果很好。高一(6)班入学成绩数学平均分排在全级九个班中的第八位，上学期中段考升至第六位，下学期中段考升至第四位。高一(7)班上学期末平均分排在全级第九，下学期中段考升到第四。"希望杯"数学竞赛第一试，36名获奖者中，高一(6)班、高一(7)班共11人，约占总人数的1／3，大大超过平均比例，其中汤锦威同学更以102分的绝对优势获第一名。
1999-2000学年度，我担任高二(3)班和高二(4)班的数学科教学任务。在1998-199年度的试验基础上我继续深化课堂教学改革，这是两个政治班，基础较差，自学的能力不强，缺乏讨论交流和互相学习的良好习惯，因此实验一度受阻。但我不气馁，继续坚持发挥学生的主体作用，少讲精练，通过"交流--互动"来实现教学目的，再辅以"一练一评一测"和"课堂限时速度训练"做法，收到了较好效果。三次大考中，高二(3)班和高二(4)班平均分居同类型班两第一，一次第二，高分层(90分以上)人数最多。
2000-2001学年度，我担任高二(6)班和高二(7)班的数学科教学任务，这是两个理科平行班，基础较好，适逢学校开展了"主体式教学"和"分层教学"试验，我积极支持并亲自参与了"主体式教学"的研究和实践，带领学生进行了《自学--总结学习》模式的探索。总结出了《自学--总结学习》的一般模式、层次和方法。同时，由于网络的介入，信息技术又对我的教学产生了新的冲击，我开始对在网络环境下的数学教学与信息技术的整合进行思考，产生了新的教学理念。
我立足教材，使学生成为知识的探求者，学问的研究者，方法灵活，贴近学生，我的课受到了学生充分的肯定，在学生评教中我名列第一。同时我积极开展第二课堂的活动，讲座"寻找数学美"受到学校和数学科组的高度评价。这一年年度考核评为"优秀"。
2001-2002学年度是我教师生涯中第四次带高三。我任高三(7)班和高三(8)班的数学科任。
高三实施分层教学，物理班按数学、物理、英语成绩分班，面对B班，我犹豫过。但我还是选择了迎难而上，我通过找学生谈话，测试摸底等方法调查，对教学定位，在面向全体学生的基础上，努力在B班挑出几个基础和能力都略好的学生进行培优，通过定期检查练习，面批面改，加开小灶，谈话鼓励等办法，使一批学生数学成绩稳步提高，在上学期连续三次向A班输送优生之后，下学期还有学生能在模拟考中考出数学单科年级前十名的成绩。培优取得了很大的成功。数学优生的进步带动了整个班级学习数学的良好风气，因此班级的数学成绩提高也很快!在高考复习的最后阶段，根据学生的实际，结合我对高考的认识，我举行了"高考大题考什么?"、"立几对策"、"规范作答在解答题中多拿几分"等专题复习，很受学生欢迎。高考成绩在同班五科中排第一。由于成绩突出，年度考核评为"优秀一档"。
2002-2003学年度我担任高一(15)班和高一(16)班的数学科教学任务，在前几年教学试验比较成功的激励下，我在高一（15）班和高一（16）班开展"自学--总结学习"指导，培养学生良好的学习习惯和科学的学习方法，我在"题组练习"、"变式研究"教学中向学生展示"构题过程"，并为学生提供表现的机会，让学生也选题、编题、命题、讲题，大大提高了学生学习数学的兴趣，连作业都是学生自己出，自己讲解的，学生学习的主体地位得到了极大的尊重，我也深得学生的喜爱，在两个班的学生评教中，我分别获得第一名和第二名。
教研是教学进步的动力，更是教学特色形成的根本途径；
因材施教，与时俱进，改革教学手段、方式、方法是提高教学质量的根本出路。多年来我坚持在教研中教学、在教学中探索，在探索中教书、在思想的升华过程中育人。我根据教学的需要，开展了"主体式教学"、"分层教学"、"尝试法教学"、"自学--总结学习"的尝试和"多媒体环境下多师教学法"、"网络环境下教师角色淡化与任务驱动教学法"等教学模式的探索，不断总结教学经验，努力使自己成为有教学个性的教师。论文《走出"练"的误区》在《广西教育》2003年第6期第36页发表，论文《在数学教学中培养学生的创造性思维初探》在《华南师范大学学报》（2003年·社会科学版·教育研究（增刊））第87页发表。本学年年度考核为"优秀"。
21世纪的教育是全民教育、终身教育，继续学习才能跟上时代步伐。为了进一步提高教学水平，我积极参加省、市及学校的继续教育培训，不断追踪教育科研信息，及时了解本学科的教育教学动态，利用工作之余自学教学法、现代教育理论。先后完成了《数学思维教育学》、《教育评价》、《计算机应用》、《数学素质教育学》、《中学数学思想方法概论》、《生活中的数学》、《高观点下的中学数学》、《数学建模与中学数学教学》、《管理教育专题》等科目的学习，成绩良好。
使用多媒体手段和借助数字化信息辅助教学是现代高水平教师的重要标志。有了这个认识，我于1998年开始学习电脑操作，当年就能熟练使用word编印试题，到1999年已经掌握了Excel和Powerpoint的使用，200*年学习使用Authorware制作简单课件，同年通过了"计算机初级考核"，200*年学习Flash软件，200*年学习Photoshop和网页制作，现在已拥有个人主页--华韵数苑，200*年通过了计算机中级考核。
做为一级教师，我负起培养青年教师的责任，先后与多个青年教师结成对子，一方面认真总结自己的教学经验，为他们提供一些宝贵的教学素材；
另一方面我也虚心向他们学习。这几个青年教师进步非常快，很快就形成了自己的教学风格，并且能胜任高一至高三的数学教学工作，成为学校的骨干教师。
德育工作能面向全体学生，我在课堂教学中贯彻德育大纲精神，充分利用班会课进行学生品德情操教育。善于在与学生的广泛接触或个别谈心中了解学生心理状态、教会他们做人的道理、解决他们的思想症结、培养他们良好的行为习惯。多年的班主任、级组长工作使我积累了较丰富的教育理论和方法。带领班主任探索班级管理新模式，在"量化管理"、"民主治班"、"创建先进班集体"等方面进行了有益的实践，总结出了包括"爱国主义教育"、"集体主义教育"、"法制教育"等内容的深层次活动系列。论文《笔谈--余味无穷》在中华教育教学优秀论文评比中荣获一等奖。*学年度我担任高二(4)班班主任，走过了由"跟班管理"到"量化管理"到"民主管理"的路子，管理水平不断提高，班级的班风正、学风浓，学生有强烈的集体荣誉感和进取心，每次大考进步人数之多居全级之最，每月都被评为"文明标兵班"，高二(4)班团支部还被评为"佛山市红旗团支部"，成绩显著。
由于教育教学成绩突出，我获得了领导和同事的高度评价，获得很多荣誉：1997年被评为"佛山市优秀教师"，200**年被评为，"优秀党员"受到南海市教育局党委的表彰。200*年被评为南海市优秀教师。200*年当选为南海区中共党代表。
三、晋升后的工作设想：
1、不断提高专业知识水平，研究教与学规律，注意总结教学经验，大力进行教学改革，争取成为一名学者型教师。
2、参加继续教育，力争在教科研究方面有突破性的成绩。
3、加强对青年教师的培养，相互学习，取长补短，共同进步。
四年级数学教育论文范文第3篇
关键词 课程设计 教育目标 厌学 丹麦 泰勒
中图分类号：G622 文献标识码：A
0前言
一提到课程设计，我们不得不联想到“现代课程理论之父”泰勒，以及他用了八年时间精心编写的《课程与教学的基本原理》。书中，他讲课程理论归结为四个最基本的问题，及如果我们要从事课程编制活动的话，就必须回答这些问题：①学校应努力达到哪些目标？②提供哪些教育经验才能实现这些目标？③怎样才能有效地组织这些教育经验？④怎样才能确定这些目标正在得到实现？归纳起来其实也就是课程编制的四个步骤：确定教育目标；
选择学习经验；
组织学习经验；
评价学习结果。“选择学习经验”和“组织学习经验”我们可以理解为“选择教育内容”和“确定教育方法”，而这两步都因“教育目标”而定。最后的“评价学习结果”事实上也就是评价是否达到“教育目标”。所以，总的说来，课程编制是严格根据“教育目标”而定的。那么，丹麦的课程设计为何跟我国呈现出如此大的不同呢？
1教育目标
在中国，教育目标有着这样的界定：教育目标主要依据教育目的的设立的总的质量规格，对教育子系统如学校教育、学科教育、学段教育等教育局部系统的人才培养质量规格提出的比较具体的设想和规定，体现较短时期内教育对象发展的迫切的局部价值。
值得注意的是，教育目标的主要依据是“教育目的”。但区别在于，“目标”是建立在“子系统”、“局部”、“较短时期”的“目的”，并不等同于“目的”本身。经研究统计，教育目的的主要理论有“社会本位论”与“个人本位论”、“内在目的论”与“外在目的论”、“教育准备生活说”与“教育适应生活说”和“马克思主义关于人的全面发展学说”。多的那几个限定词无形中将教育目标归结于“社会本位论”、 “外在目的论”和“教育准备生活说”。教育目的脱离了以人为本、以生活为中心的原则。这样的教育将人看作是社会的一部分，而非社会的主体。如果以这样的目标教育出来的人，就不是真正意思上的人，而只是为了维持社会发展的工具。但在丹麦，教育的目标就是为了人能生活，教育的目的就是为了生活。
丹麦小学课堂是一年级和四年级的孩子换班上课的，教学内容是学习数学简单的运算。但在丹麦，这并不算一堂严格的数学课，这堂课的主要教学形式是“游戏”。孩子们要让手中的数字横着四个或者竖着四个连成一排就算胜利。然后这些数字都是游戏过程中在高年级学生指引下由低年级学生编写应用题并计算出的结果。整堂课教师只讲游戏规则，然后做个示范。接下来，便是高年级的学生带领低年级的孩子玩游戏。在游戏中，高年级的学生将他们会的数学运算毫不保留的交给低年级的小孩儿。低年级学生在这堂课里不仅学习了简单数学运算，思维也得到了开发。而高年级的孩子们从这门课中学到的却是如何沟通、如何教导等。这就是丹麦的小学课堂。教育目标不仅仅在于传授理论知识，更多的还注重培养孩子们的沟通能力、写作能力、团结与合作等各种生活技能。
2课堂内容、教学活动的选择与组织
在中国，“提供哪些教育经验才能实现教育目标”被归纳为“课程内容、教学活动的选择与组织”。
课程计划是对学生毕业前所要完成的所有学习任务的总体安排。如教育部于2002年颁布了再次修订后的《全日制普通高级中学课程计划》，规定普通高中必修课设有思想政治、语文、数学、信息技术、外语、物理、化学、生物、历史、地理、体育与健康、艺术、综合实践活动；
选修课设有数学、物理、化学等。
课程标准是有关各学科教学内容的教学指导性文件，主要规定学科只是范围、深度及其结构、教学进度和教学方法上的基本要求。课程标准作为各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作“组织者”的作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。因此，表写课程标准是课程开发的重要步骤。
教材是依据课程标准编制的，系统反应学科内容的教学用书。教材是课程标准的具体化，它不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。
但是在丹麦，教育目标是让孩子们懂生活，所以一切跟生活有关的课程都能顺利开展，包括厨艺、木工等等。而国家给的统一文件只有一个大致的框架，意在告诉教师需要传授一切生活所需，而不仅仅是知识。在教学进度、教学方法和学科结构上都没有做明确的说明，各个学校可以决定要教些什么。教师也可以自行选择教材或者不用教材，授课也允许采取不同的教学方法。但总的来说，一定要有所创新，要让学生的学习“寓于游戏”，喜欢学习。比如上面介绍的课程，就是老师自己创新设计的以游戏的方式让大家学习基本运算、学习沟通和合作等生活必备能力。所以，在丹麦，要成为一名合格的教师非常困难。不是像在中国，只要看得懂教案，能照着书本传授知识，流水线般得生产一批又一批考试的工具就成为一名优秀的教师。因此，教师的重点更多的要求是在授课的过程中要有不断创新的精神。对教师而言，这既是锻炼，也是挑战。
3课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。一般来说，课程设计得越好越精确，实施起来就越容易，效果也就越好。这是中国人的思维模式。在课程实施的过程中，教师扮演者一个很重要的角色。从某种意义上说，课程计划最终都是通过教师一个人授课而得到实施的。教师不顾学生主观求知的欲望和方向，以及学生的认知方向和学习风格，只向学生灌输教科书知识被命名为“填鸭式”的教学。“填鸭式”教学其教学目标上重视知识的传授，忽视学生的能力培养。这与丹麦老师几乎不参与课堂，整个课堂基本上靠学生自主学习形成了鲜明的对比。
在丹麦，低年级的班级，老师只是讲讲这堂课的规则，然后就在一旁观看，一切都是他们自己去摸索。若是高年级的班级，教室里一般是找不到老师的身影的，教师们都在咖啡厅喝着咖啡。更或者就是上述提到的混合式班级，低年级的孩子可以从高年级的孩子那里学到不少知识，同时又在培养他们的集体意识和团结合作以及沟通方面的能力。我们很难想象没有教师授课的课程如何开展，但事实上，丹麦的小学老师都这样做了。
4课程评价
课程评价就是评价设计这个课程的教育目标是否达到。它跟教育目标密切相关。有什么样的目标就有什么样的评价方式。
在中国，我们从生下来就已经被国家、被父母设定了要被打造出来的样子。国家要我们成为什么样的人，我们就要为成为那样的人做出努力。在我们不懂事的时候，父母告诉我们这样做是对的，那样做是不对的，无知的我们只能“听话”。教育的评价方式即检查最终要求被打造成的样子是否满足其标准化。而最标准化的考量形式就是高考。在中国，“分数”就是对中国学生、中国教育最准确的评价方式。
然而在丹麦，只要你懂生活的任何部分，你就能通过考试。低年级的孩子们交给父母的是一份“四格成绩单”，上面没有语文、数学、社会、自然的分数，也没有老师的评语，更没有排名。事实上，这份成绩单是由孩子自己或写或画完成的，上面只有四个格子，分别是“最喜欢的事情”“最讨厌的事情”“最擅长的事情”以及“最希望学习的事情”。
许多还不会写字的孩子，在四个格子里甚至只用图画表达。这份四格成绩单是每学期末，老师与家长面谈的根据。重点不是成绩，而是孩子的发展、个性以及与同学的相处。
如果你会做蛋糕，你的“成绩单”会认可你的能力；
如果你会修水管，同样也能交一份满意的答卷。丹麦也有类似的“高考”，但并不像我们这边只追求分数，而是采取等级制。如果你会读，可能你能得到C等，如果你会用，能得到B等，如果你能在此基础上发展创新，你能得到A。各种你自选的科目汇总后得到的A、B、C比例不同决定了你能进入的学校。也就是说，如果你获得A等的比例比较大，那么你很有可能进创造性的大学，进行创造性的工作。因为你有这方面的才能；
如果你C等比例比较大，你进入的大学会着重培养你操作方面的能力，以后你将从事各种操作行业的一线工作。学生们很坦然地接受这样的安排，事实上，这样的安排是按照“测试出来”的综合能力合理科学得进行选择的，真正地做到了因材施教、学以致用。有一点要提出，丹麦的人口不多，人力资源安排合理，学生们几乎没有像中国学生从小肩负的重担和感受到竞争压力，这也是这一评价体系在丹麦能被合理运用的一个根本原因。
丹麦VIA大学的教授Lisbeth Lunde Frederiken曾经说过，丹麦的小孩很少有人不喜欢学习的。虽然她没有给我一个精确的数据，但看着这些富于创新的课堂，孩子们又怎能抗拒学习。丹麦的社会结构、福利机制和文化背景等方面都跟中国有着很大的差异。所以，要想单从课程设计的改革这一方面来提高学生对学习的兴趣并不容易。更多的需要全方位、多角度的改善“教育目标”“课堂教学的内容”“教学形式”“教育评价体系”。但作为教师，如果能像丹麦的教师一样能够想尽办法为孩子学习提供轻松有趣的课堂环境，这将会为减少小学生厌学做出巨大贡献。
参考文献
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四年级数学教育论文范文第4篇
中华人民共和国的法学教育,可以划分为以下几个时期:1949年至1957年法学教育的初创时期;1958年至1976年法学教育的挫折和停滞时期;1977年至1993年法学教育的重建和恢复时期;1994年以来的急速发展时期。
(一)法学教育的初创时期(1949-1957)
1949年中华人民共和国中央人民政府成立,当时全国53所高等院校设有法律系,有在校法学本科生7338人。[1]1952-1953年进行"院系调整",对原有53个法律系进行整合归并,创设四所政法学院,即北京政法学院、西南政法学院、华东政法学院和中南政法学院,并在六所综合大学设置法律系,即中国人民大学法律系、东北人民大学法律系、武汉大学法律系、北京大学法律系、复旦大学法律系和西北大学法律系,构成新中国法学教育的"四院六系"。[2]在一举废除中华民国时期的全部法学教科书之后,代之以从苏联引进的各种法学教材[3],并聘请苏联专家担任主要科目的授课教师。[4]至1957年才出版了新中国自己的第一套法学教科书。[5]至1957年,全国累计招收法律本科生12569人,毕业法律本科生10856人,当年有在校法律本科生7954人。[6]
(二)法学教育遭受挫折和停滞时期(1958-1976)
1956年开展所谓"整风反右"运动,强调阶级斗争和否定法治的左的思潮泛滥,凡是主张法治和主张法律具有继承性和社会性的法学教师均受到批判并被划为"资产阶级",导致了中国法学教育的急遽萎缩和衰败。1959年撤销了主管法学教育的司法部。四所政法学院被下放地方,并压缩招生规模。[7]
1964年起在全国范围内开展"社会主义教育运动"(简称"四清运动"),各政法院系师生被分批编入四清工作团(队)深入农村参加"四清运动"。[8]至1966年5月,"四清运动"升级为""。包括政法学院在内的全部大学停课,称为"停课闹革命"。各级人民法院、人民检察院和公安机关被撤销,称为"砸烂公、检、法"[9]。
整个国家陷入无政府状态。1966年,包括政法学院在内的全部大学停止招生,1968年政法学院和综合大学法律系被撤销,仅保留北京大学、吉林大学两个法律系。中国法学教育出现了长达10之久"停滞期"。[10]
(三)法学教育的恢复时期(1977-1993)
结束,需要重建法律机构和法律体系,恢复法律秩序。首先就是重建在中被撤销的各级人民法院、人民检察院和公安机关,还要重建50年代被废止的律师制度,急需大批应用型法律人才。国家领导人多次谈及法官不够、检察官不够、警官不够、律师不够。[11]
为了重建人民法院、人民检察院、公安机关和恢复律师制度,采取了所谓"专业归队"的应急措施,即将分散在各地各行各业的法律人才调回法院、检察院和公安机关或者鼓励其重操律师职业。但据资料显示,1949年至1976年,全国仅毕业法律本科生23618人。[12]按照邓小平的意见,中国建立高度的民主和完备的法制需要50万律师[13],区区2万多人,即使至结束时都安然健在,且全部"归队"到各律师事务所,也只能是杯水车薪。据1983年对全国各级人民检察院、人民法院和政府司法行政部门的干部队伍的统计,属于大专以上学历的占8%;属于高中和中专学历的占33.6%;属于初中学历以下的占58.3%。其中,法律大专以上毕业的占3%;接受过短期法律知识培训的占54%;未接受过法律知识培训的占43%。[14]可见,尽快恢复发展法学教育,加快培养法律人才,是中国在结束后所面临的最重大、最紧迫的课题。[15]
1978年西南政法学院和中国人民大学等法律系开始招生,当年全国法律专业招生人数共696人。[16]紧接着,北京政法学院、华东政法学院、西北政法学院、中南政法学院相继重建、开始招生,各综合大学也陆续重建法律系开始招生。至1993年,已有5所政法学院和130个大学法律系,已培养专科、本科、硕士、博士
5万多人,有在校生4万人[17]。此外,还有114个成人高等政法院系,已培养成人本科、专科学员10万多人[18]。还有58所中等司法学校,已培养中等法律人才近10万人。[19]基本满足了改革开放后重建法律秩序、法律机构对于应用型法律人才的需求。
(四)法学教育的急速发展时期(1994-)
随着法律在国家政治生活、经济生活和社会生活中的作用增大,人们对法学教育的认识也在深化。特别在1993年决定建立市场经济体制和实行依法治国、建设法治国家之后,国家对法学教育提出更高的要求和新任务,不仅要继续为各级人民法院、人民检察院、公安机关和司法行政部门培养大批高素质的法律人才,而且要为各级政府机关、各类企事业单位和社会中介组织培养大批高层次、多样化的法律人才。导致中国法学教育的飞速发展。据1998年的统计,全国开设法学专业的普通高校214所,在校生8万余人;另有成人高等政法院校150所,在校生8.6万人;中等法律学校57所,在校生2.2万人。[20]
1998年"高校扩招",高等教育规模急速扩张,进入所谓"大众化"发展阶段[21],设置法学本科的普通高校激增,招生规模成倍增长。全国设有法学本科专业的高等院校,1998年为214所,2001年为297所,2004年为269所,2005年增至564所,2006年达到606所。据2005年的统计数据,当年新招法学本科生108779人,法学博士生2305人,法学硕士生22465人;在校法学本科生414309人,法学博士生7520人,法学硕士生57752人;毕业法学本科生76140人,法学博士生1191人,法学硕士生12912人。[22]
特别值得注意的是,法律硕士专业学位(JM)教育的创设。至90年代中期,高等法学教育虽有很大发展,但培养法律人才的数量和类型都不能满足社会的需要。中国向市场经济体制的转轨,建设法治国家和加入WTO,急需大批高层次的应用型法律人才,有必要开创培养高层次应用型法律人才的新途径。于1994年论证、提出方案,1995年经国务院学位委员会决定,借鉴美国法学院JD教育的成功经验,创设法律硕士专业学位(JM)教育。开设法律硕士专业学位教育的高校,1995年为8所,1997年为13所,1998年为22所,1999年为28所,2003年为49所,2004年增至60所。从1996年开始至2006年,累计招生近50000人,其中已获得学位18102人,现有在校生近30000人。[23]
现今中国已经形成多类型、多层次的法学教育体系,分为三种类型:第一种类型,是普通高等法学教育,包括政法学院(大学)和综合性大学法学院,以及财经、理工、农林、医学等单科性大学的法学院、法律系,主要培养法官、检察官、律师等应用型法律人才(法学本科、法律硕士);少数培养学术型法律人才(法学硕士、法学博士);第二种类型,是成人高等法律职业教育,包括法律函授、法律夜大、，！政法管理干部学院、法官学院、检察官学院、政法干校等,主要培养法律辅助型人才(法律专科);第三种类型,是中等法律职业教育,包括29所司法学校和27所司法警官学校,培养中级法律人才。[24]
二、中国法学教育和人才培养的类型
(一)法学本科教育
新中国建国初期学习苏联的经验,实行"院系调整",建立四所单科性政法学院,并在六所综合大>！
改革开放初期重建法学教育,四所政法学院与大学法律系的本科教育均为四年制,其培养目标相同,均以培养应用型法律人才为目标;而培养学术型法学人才的任务,改由各政法学院和部分大学法律系的研究生教育承担。
80年代至90年代中,各政法学院和大学法律系曾经按照法学"二级学科"[25]设置专业,如法学专业、经济法专业、国际法专业、行政法专业、诉讼法专业等,并相应将法律系拆分为法学系、经济法系、国际法系、行政法系、诉讼法系等。90年代中期在教育主管部门要求之下,各政法学院和大学法律系改为按照"一级学科"设置本科专业,亦即将原先的法学专业、经济法专业、国际法专业等合并为一个专业:法学专业。
法学本科教育的对象,是经国家统一高考合格的高级中学毕业生,统一实行4年学制。法学本科教育的课程设置,分为五类课程:第一类为公共必修课;第二类为专业基础必修课;第三类为专业选修课;第四类为实践教学必修课;第五类为综合素质选修课。其中,公共必修课、专业基础必修课和实践教学必修课,由教育主管部门统一规定科目,学校和学生均无选择、变更余地。专业选修课和综合素质选修课,由各校根据自己的师资、教学条件开设,学生自由选修,达到所要求学分即可。[26]
法学本科学生,在四年期间完成教学计划的各项要求,经审核准予毕业,其课程学习和毕业论文的成绩表明,确已较好地掌握法学学科的基本理论、专门知识和基本技能,并且有从事法学研究工作或担负法律实务工作的
初步能力的,授予法学学士学位。[27] (二)法律硕士专业学位教育
法律硕士专业学位(JM),属于特定法律职业背景的专业学位。[28]法律硕士专业学位教育,按法学"一级学科"设置,不做细致的专业分类。[29]法律硕士专业学位教育的培养目标,是为法律职业部门培养高层次的复合型、实务型法律人才。要求掌握法学基本原理,掌握从事法律职业所要求的法律知识、法律术语、思维习惯、法律方法和职业技术;能综合运用法律和其他专业知识,具有独立从事法律职业实务工作的能力,达到有关部门相应的任职要求;较熟练地掌握一门外语,能阅读专业外语资料。[30]
法律硕士专业学位教育的招生对象,是通过全国攻读硕士学位研究生统一考试,并经培养单位复试录取的具有大学本科学历(或本科同等学力)的非法学专业的毕业生。[31]采用全日制和非全日制两种学习方式。全日制学习的学制为三年;非全日制学习的学制不超过四年。以课程教学为主,重视和加强案例教学。采取灵活多样的实践形式,着重理论联系实际能力的培养。研究生毕业并获得法律硕士专业学位,总学分不得低于75学分。采取灵活考核办法,着重考查学生运用所学专业理论和知识,发现、分析、判断和解决实际问题的专业能力和方法。
根据国务院学位委员会办公室制定的《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》的要求,法律硕士专业学位教育,按法学"一级学科"设置课程,分为三类课程:第一类为必修课程、第二类为推荐选修课程、第三类为自选课。其中,第一类必修课12门(32学分)[32];第二类推荐选修课8门(要求选修13学分)[33];第三类自选课(8学分)。必修课科目和第二类推荐选修课科目,均由该《培养方案》统一规定,第三类自选课由培养单位自行确定。
考虑到法律硕士专业学位研究生没有法律专业教育背景,也没有从事法律职业的实务背景,2006年修订后的《培养方案》,特别增加第四类实践必修课程(12学分):法律文书课(起草合同书、公司章程、诉讼文书、仲裁文书等的训练,由律师、检察官、法官讲授);模拟法庭训练课(由教师组织,法官、检察官、律师辅助指导);法律谈判课;法律实践课(在法院、检察院或律师事务所实习2-3周)。
法律硕士专业学位研究生应撰写学位论文(10学分)。考虑到法律硕士专业学位教育的特点,2006年修订后的《培养方案》规定,学位论文应以法律实务研究为主要内容,不限于学术论文的形式,可以案例分析、研究报告、专项调查代替学位论文。学位论文的字数一般不少于2万字,由三名本专业具有高级职称的专家(其中须有一位校外专家)评阅;学位论文答辨委员会成员中,应有一至两名实务部门或校外具有高级专业技术职务的专家。课程考试合格且学位论文答辩通过者,授予法律硕士专业学位。[34]
(三)法学硕士学位教育
法学硕士学位属于学术学位。[35]法学硕士学位研究生教育的招生对象,是具有学士学位的法学本科毕业生或者具有同等学力的考生。应参加全国统一组织的攻读硕士学位研究生入学考试。[36]国家统一划定各学科硕士研究生录取分数线,由招生单位决定录取。法学硕士学位教育的目标,是培养掌握本学科坚实的基础理论和系统的专门知识[37],掌握一门外国语,具有从事法学研究、教学或独立担负专门业务工作能力的学术型法律人才。[38]
特别要说明的是,与一些发达国家把硕士学位作为攻读博士学位的过渡型学位不同,中国的硕士学位是一个独立的学位。中国的硕士学位教育是独立的培养阶段,学制较长(一般为3年),要求较高的学术水平。[39]法学硕士学位研究生学习年限3年。[40]法学硕士研究生的培养,采取系统理论学习、进行科学研究和参加实践活动相结合的办法。在指导方式上,采取导师[41]个别指导为主,集体指导为辅的方法。[42]
课程设置分为:第一类公共必修课:马克思主义经典着作选读;科学社会主义的理论与实践;第一外语课。第二类专业基础和专业必修课,一般3-4门。第三类社会实践必修课;第四类选修课。学习方式,采取自学、听课、讨论等方式。课程学习阶段结束时,进行一次中期考核,考核内容包括研究生的思想品德、课程学习、科研能力。[43]然后在导师指导下,独立完成学位论文。
硕士学位论文不少于3万字。在硕士学位论文提交答辩前,应由两名副教授以上专家评阅。答辩委员会由3-5人组成,至少有一名外单位的专家。答辩不合格的,可在一年内修改,重新答辩一次。[44]硕士学位论文经答辩通过,由答辩委员会作出授予硕士学位的建议,经院系学位评定委员会审查审查合格的,授予法学硕士学位。
(四)法学博士学位教育
法学博士学位,属于中国现今三级学位的最高学术学位。特别应注意的是,中国的博士学位研究生教育,既不同于将博士生作为导师的科研助手、不重视课程学习、通常无须修课的欧洲模式,也不同于着重课程学习、须修满大量学分的美国模式,而是兼采欧美两种培养模式的长处,具有中国自己的特点,即在实行导师制的同时,也有课程学习的要求,但不要求修大量的学分。[45]
法学博士研究生教育,以获得法学硕士学位或具有同等学力(如具有高等学校的讲师职称)者为招生对象。[46]培养目标是,掌握本学科坚实宽厚的基础理论和系统深入的专门知识,具有独立从事科学研究工作能力,能够在科学研究中取得创造性成果的高级法学理论研究人才。[47]博士研究生在校学习时间不能少于3年。导师个别指导和课程学习相结合,着重培养博士研究生的优良学风、探索精神,独立从事科学研究的能力和创新能力。课程设置:(1)马克思主义理论课(必修课);(2)外语课,第一外语(必修课),第二外语(选修课);(3)专业基础课(必修课);(4)专业课(必修课);(5)选修课。课程学习,采取自学、听课、讨论等方式。[48]
课程学习经考核合格,在导师指导下撰写博士学位论文,时间不少于1学年。博士学位论文一般为10万字。[49]按照《学位条例暂行实施办法》第十三条的规定,博士学位论文应当表明作者具有从事科学研究的能力,并在科学上做出创造性的成果。根据《学位条例》第六条规定,博士研究生,通过博士学位的课程考试成绩合格,博士学
位论文答辩通过,达到博士学位的学术水平者,授予法学博士学位。
三、中国法学教育面临的问题
(一)法学本科教育存废之争
中国法学本科教育长期分为两大阵营,一是原来属于教育部的综合大学法律系的本科教育,目标是培养从事教学和科研的学术型法学人才,二是原来属于司法部的政法学院的本科教育,目标是培养从事审判、检察、公安和律师实务的应用型法律人才。进入九十年代,综合大学法律系本科教育与政法学院本科教育在培养目标上已经同一,其结果是,法学本科毕业生既不符合学术型法学人才的要求,也不符合应用型法律人才的要求。在九十年代中期,借鉴美国法学院的经验,创立以培养应用型法律人才为目标的法律硕士专业学位教育之后,发生了法学本科教育存废的争论。[50]目前争论虽仅局限于网络等媒体,但问题重大,值得关注。
(二)法律硕士专业学位教育的宭境
创设法律硕士专业学位(JM)教育,是改革开放以来中国法学教育制度中最重要的一项改革措施,经过10余年的不断探索和试验,逐渐成为培养高层次的应用型、复合型法律人才的主要途径。现在面临的问题有二:
其一,由已有培养法学硕士学位授权的高校开设法律硕士专业学位教育,造成同一法学院既培养法学硕士研究生,也培养法律硕士研究生,尽管《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》要求加强教学与法律实务部门的联系,要求聘请法律实务部门的专家参与法律硕士研究生的教学及培养工作,以弥补法学院在法律实践方面的缺陷,但往往难于切实贯彻落实。许多法学院的法律硕士专业学位教育,在培养方案、课程设置、培养方式、教学方法、课程内容等方面,都与法学硕士研究生教育没有实质差别,最终导致所谓"学术型人才缺理论,应用型人才缺实践"的问题[51]。
其二,因法律硕士专业学位教育与法律职业之间缺乏实质性的联系,法律硕士研究生从事法官、检察官和律师职业的前提是通过国家司法考试和国家公务员考试,而检察院、法院或者律师事务所等法律职业用人单位在招聘人才时,对法律硕士学位获得者并不优先考虑,造成法律硕士研究生在毕业之后能够从事法官、检察官、律师等法律职业的人数极少,大部分法律硕士毕业生不得不在法律职业之外另谋出路,与创设法律硕士专业学位教育的初衷相悖,且造成法律教育资源的浪费。因此,有学者建议将司法考试与法律硕士生入学考试合二为一,将法律硕士研究生教育与司法研修合二为一,获得法律硕士学位即有从事审判、检察与律师职业资格。[52]
(三)法学硕士学位教育的困惑
现行法学硕士学位教育的培养目标是参照苏联的副博士学位,主要特点是要求过高,3年时间要完成修课与学位论文写作的任务,并且与博士阶段的学习缺乏衔接。法学硕士学位研究生教育的目标,是为从事法律教育和法学研究培养学术型人才。只是十年前法学硕士研究生人数还很少,毕业后一般都有机会进高校做教师。但自高校"扩招"以来,在校法学硕士研究生人数激增,而毕业后能够进入法律教学和研究机构的人数极少。除少数报考法学博士研究生外,绝大多数法学硕士学位毕业生都选择参加国家司法考试或国家公务员考试,进入各级法院、检察院、公安机关、律师事务所、仲裁机构、公证机构和各级政府部门。
绝大多数法学硕士只能从事实务工作,而培养目标却坚持学术取向,造成法学硕士学位教育中的许多矛盾、冲突和左右摇摆,结果弄得非驴非马,不知所措。并且,大批法学硕士研究生涌入法律实务部门,挤占法律硕士专业学位研究生的就业机会,造成对法律硕士专业学位教育的冲击。因此,有的学者建议压缩法学硕士学位研究生招生规模[53],普遍的观点认为,应当缩短法学硕士研究生的学制,降低其学位论文的学术要求,甚至主张取消撰写硕士学位论文的要求,将法学硕士学位教育作为攻读法学博士学位的过渡阶段[54]。
四年级数学教育论文范文第5篇
吉林建筑大学城建学院位于吉林省省会长春市，创建于2000年6月，2004年经国家教育部批准首批确认为独立学院，2008年经吉林省学位委员会批准取得学士学位授予权，2015年吉林省教育厅批准我校开展硕士研究生联合培养工作，是一所面向全国招生的民办全日制省属本科普通高等学校。
学校坐落于吉林省长春装备制造产业开发区，校园占地65.51万平方米，总建筑面积33.3万平方米。学校图书馆藏书81余万册、中外文期刊500余种，教学科研仪器设备总值6000余万元。
学校设有建筑系、土木工程系、管理工程系、艺术设计系等10个教学系(部)，开设了本科专业37个，涵盖了工、管、文、艺四大学科门类，全日制在校生10000余人。2015年学校被吉林省教育厅确认为吉林省高校学校整体转型发展试点单位。学校拥有省级重点建设二级学科1个，省级品牌专业建设点1个，省级“十二五”特色专业2个;设有省级卓越工程师教育培养计划试点专业1个、省级人才培养模式创新实验区1个，省级实验教学示范中心1个，省级实验教学示范中心建设单位1个，省级大学生校外实践教育基地2个。
学校拥有省级精品课7门、省级优秀课程29门，取得教研项目6项，省级教研项目84项，省级教学成果奖3项，省级优秀教材三等奖3部。学校拥有省级教学名师3名，省级优秀教学团队5个。
学校大学生思想政治教育工作获吉林省学生工作创新奖，在全省高校大学生思想政治教育工作评估中获优秀等级，大学生社会实践活动多年被评为省、市级优秀组织单位。学校在全国大学生艺术展演活动中，连续多次获得国家教育部颁发的各类奖项。学生在全国大学生数学建模、英语、电子设计大赛和“挑战杯”等课外学术科技作品大赛中多次获得大奖。
学校坚持以教学为中心，围绕“质量一流、管理一流、设施一流、服务一流”办学目标，贯彻“注重基础、重视应用、强化实践、特色育人”的教学方针，坚持育人为本、德育为先、质量立校、人才强校、特色兴校的办学理念，为城市建设和城市发展领域培养城市规划、城市建筑、城市管理各行业高级工程、技术应用型人才，学校科学的管理模式和鲜明的办学特色得到了社会各界和广大学生家长的广泛赞誉和认同。
艺术设计系简介
艺术设计系始建于2003年，是学院首批创建的教学系(部)。经过十余年的建设和发展，艺术设计系办学规模不断扩大，办学水平不断提高，教学条件不断改善，人才培养质量显著提高。艺术设计系现设有环境设计、视觉传达设计、公共艺术、动画和风景园林五个本科专业，聘请了同济大学、鲁迅美术学院、吉林大学、东北师范大学、吉林艺术学院等高校的专家教授担任专业教学及教学管理工作，形成了一支结构合理、综合素质较高的专兼职教师队伍。
艺术设计系注重青年教师专业素质和能力的培养与提高，积极鼓励专业教师参与教学改革与教育科研工作，近年来，专业教师在教科研方面取得了丰硕的成果。我系现有省级优秀课程三门，完成省级科研课题四项，发表省级以上论文六十余篇，公开出版《艺术设计优秀作品集》四部，自编公开出版高等院校教材七部，其中五部为全国“十二五”精品课程规划教材。在教学中始终注重理论与实践的结合，加强动手能力、创新能力与综合素质的培养，学生与教师在国家、省举办的艺术展览和比赛中获得艺术创作奖三十余项，省级艺术创作奖一百余项，优秀组织奖八项。其中，2015年“吉林省第四届大学生艺术展”9位同学荣获一等奖，28人荣获二、三等奖。2016年第四届全国高校廉政文化大赛中，7位教师分获一、二、三等奖;荣获“中国环艺双年展”优秀组织单位，多位教师获优秀指导教师，艺术设计系已经成为培养未来艺术设计师的摇篮。
专业介绍
1、环境设计专业
学制：四年 授予学位：艺术学学士
培养目标：
本专业培养适应环境设计领域需要，德、智、体、美全面发展，具备环境设计专业所需的基础理论、相关学科领域理论知识与专业技术知识，具有较强的实践动手能力、创新能力和设计实践能力的高级应用技术型人才。
核心课程：
室内设计原理、景观规划设计原理、中外建筑史、人体工程学、居住室内外环境设计、办公室内外环境设计、商业室内外环境设计、CAD、3DMAX、SketchUP、Photoshop、装饰工程预决算等。
就业方向：
毕业生主要面向建筑设计院(所)、景观工程公司、装饰工程公司从事建筑室内外环境设计、景观设计、园林设计、预算编制和工程施工管理等工作;也可到相关的设计研究、策划、施工及管理、教育等单位或部门从事与专业相关的工作。
2. 视觉传达设计专业
学制：四年 授予学位：艺术学学士
培养目标：
本专业培养适应视觉传达领域需要，德、智、体、美全面发展，具备视觉传达专业所需的基础理论、专业技术知识和实践与创新能力，获得平面设计及视觉传达方向专门设计人员应具有的基本训练的高级应用技术型人才。
核心课程：
视觉传达概论、包装设计与应用、视觉识别与应用、品牌设计与媒体应用、广告策划与应用、图像处理软件等。
就业方向：
毕业生主要面向广告、策划、平面设计、传媒、影视等相关企业，从事广告设计与策划、平面设计、品牌设计与推广、包装设计等工作;也可到相关的设计研究、新闻、出版、教育等单位或部门从事与专业相关的工作。
3. 公共艺术专业
学制：四年 授予学位：艺术学学士
培养目标：
本专业培养适应公共艺术领域需要，德、智、体、美全面发展，具备公共艺术专业所需的基础理论、专业技术知识和实践与创新能力，获得艺术设计展示方向专门设计人员应具有的基本训练的高级应用技术型人才。
核心课程：
公共艺术概论、公益展示设计、商业展示设计、文化展示设计、室内软装饰设计、材料与工艺、公共空间设计、陈设设计、空间形态与视觉传达等。
就业方向：
毕业生主要面向策展布展设计、室内软装饰设计、相关艺术设计机构及工程公司，从事展示设计、空间陈设设计、公共艺术品设计等工作;也可到相关的设计研究、策划、施工及管理、教育等企事业单位从事与专业相关的工作。
4.动画专业
学制：四年 授予学位：艺术学学士
培养目标：
本专业培养适合动画领域需要，德、智、体、美全面发展，掌握本学科领域理论知识与专业技能，受到艺术设计与数字动画技术等专业训练，具备动画专业所需的基础理论、专业技术知识和实践与创新能力，获得动画设计师基本训练的高级应用技术型人才。
核心课程：
动画原理、导演分镜头研究、视听语言基础、无纸动画软件技术、PhotoShop图像处理、三维动画软件扩展I、三维动画软件扩展II、建筑游历动画设计与制作、动画项目设计、影视后期特效制作等。
就业方向：
毕业生主要面向动画公司、游戏公司、网络传媒公司、电视台、广告公司、建筑设计机构、出版社及相关设计类公司等;从事数字动画设计与制作、建筑动画策划、制作与表现、媒体广告、电影电视特效、网络新媒体动画设计等工作;也可去相关的设计研究、管理、技术应用、文化推广、教育等单位或部门从事与专业相关的工作。
考试报名
(一)招生计划和学费标准 2017年艺术类招生专业设有环境设计、视觉传达设计、公共艺术、动画四个专业，学制四年，共拟在全国计划招收本科生500名，学费标准为：环境设计、视觉传达设计、公共艺术专业18000元/学年，动画专业19200元/学年，实行文、理兼招(招生计划以各省、市招生主管部门公布为准，各专业学费以吉林省物价部门审批为准)。
(二)报考条件 符合教育部2017年普通高等学校招生工作规定和各招生省份的普通高校招生考试考生报名条件者均可报考。
(三)报名 报名时间和地点：我校承认各省美术类专业统考成绩，参加各省美术类专业统考的考生，按照各省、市招生主管部门的有关艺术类专业考试文件要求进行报名。
(四)考试 1.专业考试：凡参加各省美术类专业统考的考生，均按照本省招生主管部门的有关文件要求进行专业考试。
2.文化考试：考生凭各省2017年美术类专业统考合格证参加全国普通高校艺术类专业考生的文化课考试。
(五)录取 1.专业分数线确定办法：执行生源所在地省级招生部门确定的美术类专业统考本科合格分数线。
2.文化分数线确定办法：执行生源所在地省级招生部门确定的艺术类专业本科文化课录取控制分数线。
3.录取办法：在思想政治品德考核和体检合格、文化课成绩达到考生所在省的艺术类专业本科录取控制分数线、取得各省2017年美术类专业统考合格证的考生，方可报考我校。实行“分数优先，遵循志愿”的原则录取。录取时按综合成绩进行排序择优录取：综合成绩=(专业成绩总分×100%)+(文化课成绩总分×60%)，综合成绩从高分到低分按照每名考生的专业志愿顺序逐一进行检索录取，当第一专业志愿不能录取时，检索其第二专业志愿，以此类推。如综合成绩相同专业志愿相同，有关省有等级要求则等级高者优先录取，等级相同或无等级要求,专业成绩高者优先录取，若专业成绩再相同，素描成绩高者优先录取，若素描成绩再相同或无专业课单科成绩，则比较文化课单科成绩：文史类考生依次按语文、外语、文科综合、数学单项科目顺序比较成绩，理工类考生依次按数学、外语、理科综合、语文单项科目顺序比较成绩。所有专业志愿都无法满足且服从专业调剂的考生，依次从高分到低分调剂到未录满的专业。所有专业志愿都无法满足且不服从专业调剂或服从调剂但分数未达到调剂标准的考生，均做退档处理。(有关省招生部门有明确录取规定，则按该省录取规则执行)
(六)联系方式
地址：吉林省长春市宽城区学建大路1111号
电话：0431 –81865504 81865508 81865509
传真：0431 –81865507
艺术设计系网址：http：//yssj.jlucc.edu.cn
招生就业网址：http：//zsjy.jlucc.edu.cn
