一是以省远程研修为引领，带动教师全员培训。继续组织了全市教师寒假集体学习，狠抓教师的理论学习、集体备课。组织教师参加省“互联网+教师专业发展”全员研修，基本实现一师一优课。强化校本教研，指导全市的校本下面是小编为大家整理的2023外语培训总结【五篇】【完整版】,供大家参考。
外语培训总结范文第1篇
一是以省远程研修为引领，带动教师全员培训。继续组织了全市教师寒假集体学习，狠抓教师的理论学习、集体备课。组织教师参加省“互联网+教师专业发展”全员研修，基本实现一师一优课。强化校本教研，指导全市的校本培训工作，登记审核所有教师校本学分。二是以骨干教师培训为重点，促进全市教师整体素质。充分发挥教师培训中心的服务与支撑作用，加强自身基地建设，举办了心理调试、班主任、消防安全等多期骨干培训。三是以专业培训为核心，提升校长的专业成长。举办了全市校长专业成长培训班。发挥外出挂职学习校长的示范引领作用。通过提升校长先进办学教学理念。
（二）深入开展语言文字工作
以巩固普通话基本普及县域验收成果为目标，以开展语言文字工作达标学校建设为载体，以全国推普周为契机，积极开展教师文明礼仪大赛、师生普通话演讲、书法比赛、经典诗文诵读等活动。把“推普”宣传与城市和乡镇文明建设宣传教育相结合，深入开展语言文字工作。
（三）大力实施民办教育
一是加大政策扶持力度。在建设、投资、师资等方面大力支持，在管理、教学、教研上大力帮扶指导，二是构建多元办学体系。以建设非营利性民办教育为主，依托现有公办名校创办民办学校；
以社会资本建设营利性民办教育为辅，积极引进社会力量办学。三是监管多管齐下。引导社会力量规范办学行为，完善年检评估制度，强化日常监管，建立办学条件、办学行为、学校安全负面清单，实行负面清单“一票否决”制度。
（四）严厉整治有偿补课
深入推进在职教师有偿补课治理工作。疏堵结合，进一步实行网格化管理，健全有偿补课分级管理制度，建立有偿补课督查机制。针对群众反响强烈的教师有偿补课问题，联合市场监管、民政、公安、消防等部门，开展3次专项治理行动，对整班集体有偿补课、强制学生补课、课上不讲课后补习班讲等恶劣行为进行严厉查办。
外语培训总结范文第2篇
关键词:软件外包;人才培养;实训教学
1 引言
面对全球软件外包方兴未艾的趋势，中国面临着一个历史性的选择和机遇。一方面是中国软件外包产业方兴未艾，依然充满机遇，一方面却是巨大的威胁已然来临，前途荆棘密布。尽管从政策支持、硬件环境建设到软环境培养几方面，已涌现出一批的软件园、软件出口基地，政府、企业、高校业已尽了最大努力，但是中国方兴未艾的软件行业，面临的是“绿色工业”的“能源危机”。
妨碍刚刚起步的中国软件产业加速发展的症结，是国内软件专业人才的严重匮乏。表面看来，我国软件人才增长速度还要高于产业发展速度。2006年，我国软件全行业从业人员达到100万人，另有约40万软件人员从事软件与软件应用、研究与教学等相关工作，同时每年还在以5~7万人的速度培养新的人才。从数量上说与软件产业的需求基本吻合，但是，现实的情况是这一庞大的软件队伍却无法满足蓬勃发展的软件产业需求。
软件外包产业要想做大做强，规模和人才是两个关键问题，但是这两个问题相辅相成，相互左右，归根到底还要归结到人才问题上。软件外包企业需要大批的掌握外包基础知识的初级软件工程师;需要具有外包项目实战经验、能带领外包团队的中级技术和管理人员;需要熟悉客户语言和文化背景、精通国际外包行业规则、具有国外市场开拓能力的高级人才[1]。
缺乏软件外包人才表明了软件外包市场需求旺盛，也反映了高校和社会的计算机教育与培训不能适合软件外包企业的实际需要。软件外包服务行业并不是门槛较低的工作，需要掌握专业知识和语言交流技能，具有国际化背景的外向型、复合型人才。在软件外包人才培养问题上，究竟应该采用什么样的人才培养模式来进行呢?这仍然是一个值得令人深思的问题。
本文从软件外包人才现状着手分析了我国软件外包市场的人才需求特点及目前培养方式存在的问题，并针对人才培养的具体方式进行探讨，深入介绍了国内外几种不同的软件外包人才培养方式的具体特点，分析和总结不同方式的优势与弊端。
2 软件外包人才需求特点
2.1 软件外包人才的结构需求
中国目前最迫切需要发展的是软件业。软件业对于人才的需求比一般人们的理解更要专业，尤其与我们现有的软件教育模式是不相匹配的。现有软件教育模式所培养的软件人才结构呈“纺锤型”。而如同传统的工业、制造业一样，软件工业对人才的真正需求呈金字塔形结构，这支队伍要有合理的软件人才结构，好像是“金字塔”型:塔尖5%的人才是架构师，中、高层的35%是管理项目、技术和产品的高级软件工程师，即我们通常所说的项目经理、CTO或者技术总监等，底层的60%应该是软件编码人员，我们称其为程序员。
从外包人才的结构层次看，国内外包市场不是局部的人才短缺，而是全方位的供应不足。国内软件外包行业不仅缺少掌握了外包基础知识的初级软件外包工程师，也缺少具有外包项目实战经验，能够带领外包团队的中级技术和管理人员，更缺少熟悉熟悉客户语言和文化背景，精通国际外包行业规则，具有国外市场开拓能力的高级人才。因此说目前国内三个层次的人才供应都有问题。
2.2 软件外包人才能力需求
由于外包服务领域的多样性、行业的高速发展性和市场的国际性，软件外包服务与其他传统服务行业相比具有显著的不同，对外包人才的技能和素质的要求有行业自身的特征。从对人才的要求分析，软件外包服务行业并不是门槛较低的工作，需要掌握专业知识和语言交流技能，具有国际化背景的外向型、复合型人才。综合来看，语言沟通能力、行业技能和经验、项目管理和协作能力以及文化理解等综合能力是从事软件外包行业人才的必备能力。
3 国内软件外包人才培养模式
2006年中国软件外包产业人才预计将增加近2.5万人，人才压力巨大。无法找到合适的人才，已经成为软件外包企业人才招聘的普遍难题。培养软件外包人才应该采用全方位、多渠道、企业广泛参与的多种培养模式，才能从根本上解决外包行业人才短缺的问题[2]。从目前的培训渠道看，国内软件外包企业人才来源主要包括有:产业已有人才流动、大学毕业生、引进国际人才、企业自己培养、培训机构培养人才等等。
3.1各类软件学院和职业技术学院培养的学历教育
目前，高等院校是我国人才培养的主体，拥有社会教育机构所不可比拟的教学设施和师资力量，每年都向社会输送大量的计算机及相关专业毕业生。这些学院的毕业生已经掌握了软件外包行业需要的软件基础知识和英文读写能力。但是，由于长期计划经济的影响，市场到底需要什么样的毕业生，学校缺乏获知的渠道，加之高校教材更新速度明显滞后于软件外包技术发展速度，因此学院还无法培养出合适的软件外包直通人才。这些毕业生他们缺乏的是外包项目的工作经验，缺乏大型项目的交流和团队合作的锻炼。因此，他们是外包行业最大的潜在资源，具有较强的可塑性和培养性。
3.2 各种自发的社会办学的培训和认证机构
社会办学和认证机构通常以取得技能证书或就业为目的，注重课程学习的针对性和实用性。但是不少机构由于缺乏良好的师资、而且过分重视培训的盈利目的，学员的入学基础参差不齐，缺乏严格的考核评定，使得学员的学习效果大打折扣。
3.3 软件外包企业与培训机构的定制和联合培养
由于有了软件外包的参与，这种培训模式更有针对性，与外包项目的实际结合得更紧，而且培训后的学员需要经过外包企业的考核才能正式进入企业，所以，这种方式培养的人才成功率较高。但是，由于软件外包企业与培训机构往往只是松散的合作关系，企业对培训过程的监督和跟踪不足，使得课程内容、进度和学习要求与实际要求脱节。
3.4 软件外包企业内部培养
由于社会上招聘不到合适的外包人才，社会培训机构的学生无法满足企业的期望，很多软件企业加强员工的内部培训。最大的好处是参与培训的员工熟悉企业的外包工作方式，在具有丰富外包项目经验的培训人员的授课下，通过参与实际的外包项目，获得最直接的项目工作技能，学习工作流程和交流方式。但是，企业内部培训成本过高，培训后的员工离职带来的培训损失，成为软件外包企业内部培训的制约因素。
4 全真企业案例实训教学+混合式语言学习人才培养模式的探索
各种培训渠道都各有利弊，那么面对巨大的外包人才缺口，是否存在破解软件外包人才匮乏的“银弹”?经过对各种外包人才培养方式优劣的综合比较和分析，由软件外包企业全面参与的专业培训方式或许是解困良药。业界人士称之为“企业实训模式”。“企业实训模式”不是空头设想，实际上，IBM、惠普等大型软件公司已经在我国实行了这种方式，并且取得了较好效果。我国著名软件外包企业东软也已经对此模式进行考证和试用推广，并历经五年的锤炼总结，于2007年正式推出东软自主品牌的软件工程师认证实训体系，并正在国内积极推广这种软件外包人才的最佳培训模式。
4.1 对日软件外包人才培养成功经验
通过对东软的了解，我们发现近年来东软在软件外包人才的数量上始终能做到快速增长。归根结底是因为其对日软件外包基础人才(即程序员)培养方面的三个来源，其一为与高校的定制培养模式，其二为通过东软的培训中心进行的认证体系课程及实训项目培养，其三为社会招聘后部门内部培养。而这三种来源在培养模式和所采取的课程及讲授方法上都采用了“全真企业案例实训教学+混合式语言学习”的独树一帜的软件外包人才培养的方式。案例实训教学、混合式语言学习正是东软能在短期内获得软件外包人才的数量和质量保证的关键因素。
4.2 欧美软件外包人才培养成功经验
欧美软件外包人才的培养更注重外语能力，尤其是英语能力的要求。随着东软国际化进程的加快和各项业务的具体要求，英语已经成为员工应该掌握的必要的工具，员工的整体英语能力也成为公司在国际化竞争中成败与否的关键因素。因此，除了沿用对日软件外包人才培养中采用的“企业全真案例实训教学”的软件开发能力培养模式之外，为了切实有效帮助员工采用合理的学习方法尽快提高英语能力，大连东软教育服务有限公司联合东软其他部门整合资源共同推出了针对不同学习需求的“混合式语言学习(Blending Learning)”培养模式。
该培养模式特点为“线上线下互动，面授在线结合，自主强化配合”。此种“混合式语言学习”培养模式充分考虑东软员工多样化的培训需求，既考虑地域、时间的差异，也考虑个体培训需求和原有基础的差异。对于在职的员工，培训的最大问题就是很难长时间在统一时间和地点进行集中的面对面培训，因此可以采用以E-learning学习为主，面授学习和电话外语辅导进行辅助的“混合式语言学习”培养模式，主要针对在线学习平时积累和反映出来的问题，汇总后进行一些学习方法及关键问题的讲解，集中时间短，针对性强，充分与在线培训优势互补，达到预期的学习效果。
这是一套基于计算机网络设计的有针对性的个性化培训解决方案，即集成“水平测试—能力细化分析—学习建议方案—在线学习提升+面授语言培训+电话外语辅导—水平再测试”的个性化测评、学习方案。该学习方案将针对员工的具体学习需求采用分层次、分阶段的培养方式进行，至少历时三个月，以英语学习为主，也可根据需要进行其他语种，比如日语的学习。该培训模式已在东软内部从事欧美软件外包的项目组实施，并取得了良好的效果。
5 结论
“全真企业案例实训教学+混合式语言学习培养”模式将软件外包人才的培养系统化，从职业岗位需求出发，反向制导推出需要考核的内容，并将其细化分解成需要学习的知识点及课程，然后采用项目全真案例实训教学配合混合式语言学习的教学模式将必备的知识传授给参训学员，当其通过标准化的在线水平考试系统考核合格后即可输出到企业工作，这种培养模式经过东软的实践证明是行之有效的。
参考文献
外语培训总结范文第3篇
关键词：
大学英语；
认知策略；
策略培训
作为一名大学英语教师，在日常的教学与考试中发现学生英语听力理解能力相对比较薄弱。造成这种情况的原因是多方面的。在中学学习阶段，英语教学侧重语法、词汇的学习和阅读能力的提高。而对于听说能力，进行的训练相对来说是很少的。此外，听力教学方法单一，大多数听力教学只是在课堂上播放录音，然后给出正确答案，教师并没有注重听力学习技巧的训练。再者，西部高校学习英语的环境不是太好，大学英语学生很少有机会接触到英语本族语。时间久了，学生对听力学习丧失了兴趣，产生了厌倦心理。本文试图把认知策略引入大学英语听力教学实践中，帮助学生培养认知意识，改进学习方法，提高他们的学习能力和学习效率。
一、语言学习策略和认知策略
语言学习策略是学习者为了使语言学习更成功、更有目的、更愉快而才去进行的的行为或行动。学习策略可分为元认知策略、认知策略、情感策略、社交策略。认知策略主要是学习者为了更有效地识别、理解、保持和提取信息而采取的策略。认知策略与语言学习材料有直接联系，往往运用于具体的学习活动中。认知策略一般包含记笔记、预测、推理、利用关键词、新旧知识联系、总结概括等。
二、试验设计
1.研究问题
本研究主要探讨以下几个问题：（1）认知策略培训是否能有效提高听力理解水平；
（2）培训后，学生的认知意识是否有显著提高；
（3）听力能力强的学生和听力能力弱的学生在听力成绩提高的程度上是否有显著差异。
2.受试
本研究的受试共50名， 来自于天水师范学院数学与统计学院数学与应用数学专业10级六班，年龄在19到21岁之间，其中男生29名，女生21名。在此之前没有接受过任何听力策略培训。
3.调查工具
调查工具为问卷和英语听力试卷。问卷选择了英语认知策略使用问卷，目的是了解受试在英语听力过程中使用哪些认知策略，哪些认知策略经常使用，哪些不常用。所有问卷选项都采用五分量表的形式，内容划分的分值从1到5（从不=1；
偶尔=2；
有时=3；
经常=4；
总是=5）。问卷内容全部用汉语表达。英语听力试卷分值为100分，题型采用大学英语四级题型，有三部分组成，难度相当于大学英语三级水平考试。
4.数据收集方法
本实验数据主要来源于两次问卷调查和两次测试（前测、后测）。实验起于2011年9月止于2011年11月，历时3个月。培训前听力测试成绩和认知策略使用情况问卷调查的数据收集2011年9月，培训后听力测试成绩和认知策略用情况问卷调查的数据收集于2011年12月。实验后应用SPSS16.0软件对数据进行了分析。
5.培训过程
受试接受了为期三个月的基于认知策略的听力教学。在教学中把认知策略的培训与正常的听力教学目标与教材结合起来。授课使用的听力教材是上海外语教育出版社出版的全新版大学英语听说教程（第二版）。听力课程被分为三个阶段：听前阶段，听力阶段和听后阶段。其目的是为了让学生在听力的整个过程中清楚地了解和应用不同的认知策略。认知策略选择了记笔记、预测、推理、利用关键词、新旧知识联系、总结概括6 项。听前阶段主要训练预测这一认知策略，听力阶段主要训练记笔记这一策略，听后阶段训练的策略则是推理、利用关键词、新旧知识联系、总结概括。每次训练后， 教师布置难度适中的课后听力练习任务， 并督促学生在听力过程中有意识地练习已学策略。
三、结果与讨论
认知策略培训前，笔者对学生进行了听力能力测试和问卷调查，以了解学生的听力水平和其现有的策略使用情况。结果发现，学生听力测试平均成绩为49.68分。从中可以看出学生英语听力水平较低。问卷调查显示学生使用策略的情况为：（1）记笔记（23%）；
（2）预测（12.5%）；
（3）推理（8%）；
（4）利用关键词（13%）；
（5）新旧知识联系（3.5%）；
（6）总结概括（5%）。从问卷调查的结果可以看出学生策略使用意识淡薄，更谈不上在听力理解过程中有效地使用认知策略。
1.学生听力成绩的变化
策略培训完成后，对受试前测成绩和后测成绩进行了配对样本T检验。从表1的数据分析来看，经过为期三个月的听力策略培训，学生听力平均成绩由训练前的49.68分提高到59.18分，并且前后两次测试成绩有非常显著的差异（p=.000），说明学生的听力水平较以前有了一定进步，听力策略训练是可以提高受试的听力测试成绩的。
表1：
培训前后听力成绩比较
成绩
人数
平均值
标准差
提高幅度
T-检验
P值
前测
50
49.68
11.673
9.500
10.513
.000
后测
50
59.18
10.580
2.认知策略运用的变化
认知策略培训以后，笔者对学生又进行了一次问卷调查，以了解学生现有的听力策略使用情况。结果发现：（1）记笔记（63%）；
（2）预测（55%）；
（3）推理（38%）；
（4）利用关键词（33%）；
（5）新旧知识联系（28%）；
（6）总结概括（25%）。从问卷调查的结果可以看出学生在听力测试中使用认知策略的意识有了较大提高，虽然目前学生策略使用的情况谈不上理想，但较以往已经有了较大改观。
3.不同听力水平学生策略培训后成绩比较
笔者根据受试前测成绩把学生分为高分组和低分组， 在策略培训完成之后，对他们的成绩提高幅度进行独立样本T检验，以了解听力水平不同的同学在策略培训后成绩是否存在显著性差异。
表2：
高分组与低分组成绩提高幅度比较
成绩提高幅度
人数
平均值
标准差
T-检验
P值
高分组
50
14.00
2.915
2.485
0.042
低分组
50
9.50
2.380
检验结果显示，在0.05的显著性水平上，高分组与低分组存在显著性差异（0.042< 0.05）。
这说明高分组比低分组的同学能较好的使用所学策略。
四、结语
根据研究的结果可以得出以下结论：认知策略训练有助于提高学习者的听力理解成绩，提高学生运用策略的意识， 并且听力水平较高的学生比水平较低的学生使用策略的能力较强。然而， 我们也意识到， 策略训练的效果受许多因素的影响。
我们应分析不同水平、不同学习风格、不同学习背景的受试以及不同性格学生，不同教师教学方法等因素。学好英语是一项复杂而且困难的任务，语言作为交际的工具，听说读写是密不可分的。我们在日常的大学英语教学中应该注重听力教学，并且努力改变单一的教学模式，找出合理的听力策略训练模式，提高学生学习英语的兴趣和听力理解水平。
参考文献：
[1]Ox ford， R. L.Use of Language Learning Strategies：A Synthesis of Studies with Implications for Teacher Training[J].System 17，1989.
[2]Ox ford， R. L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].Boston， MA：Heinle & Heinle Publishers，1990.
[3]李慧，由立发.基于SPSS 的英语听力策略教学效果分析[J].外语电化教学，2007（02）.
[4]文秋芳.英语学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，1995.
[5]朱湘华.大学英语听力策略训练模式与效果分析[J].外语研究，2010（02）.
外语培训总结范文第4篇
关键词：
学习策略 策略培训 外语教学
1.学习策略研究综述
在过去的几十年中，人们研究教学法的浪潮此起彼伏，从传统的语法教学法、听说法到七八十年代的认知法、交际法、再到后来的沉默法、全身反映法。新的教学方法不断出现，但外语教学没有收到令人满意的效果，研究者们逐渐认识到，只重视教师教的“方法、策略”，而不重视学习者学的“方法，策略”，双边关系中只研究“教”而不研究“学”，自然收效甚微。基于此，研究者们开始从研究“怎样教”转移到“怎样学”，将重点放在培养学习者的语言学习策略上。从此，第二语言学习策略的研究成为应用语言学研究的热点和外语教学理论研究的重要基础。学习策略研究主要涉及五个方面：（1）对善学语言者使用的策略的研究；
（2）善学语言者和不善学语言者在使用策略上的差异对比研究；
（3）策略的使用与二语成绩的关系研究；
（4）影响策略使用的因素的研究；
（5）策略的培训及其成效的研究。这些课题的研究成果对二语教学的理论和实践带来很大影响。当然，不可否认的是学习策略研究还存在一些现实问题，比如：学习策略定义的认定尚无定论，分类的标准和方法不统一；
对善学者的策略研究上受条件因素的影响较大，所以还不能简单地加以推广；
在策略的使用与成绩的关系的研究上，存在一些争执，有的研究没有发现二者有关系，如何灵活地应用各种策略，如何结合才更有效。这些问题有待进一步研究。但总体来说，培养学习者的学习策略对促进学习有重要意义。因此，学习策略的培训方式及其实施成为外语教学实践研究的重点内容。
2.涵盖学习策略培训的外语教学
要使学生学会学习，就必须对学生进行训练，培养他们掌握各种学习策略。虽然有些学生会有意或潜意识地使用一些策略，但未必能将其系地统化、合理化。如果学习者可以接收到设计有效的策略培训，无疑可以培养他们的良好的策略意识，不断充实自己的策略，并能有效地应用各种策略，比较理想的做法是将策略培训与外语教学融为一体，教师结合学习内容演示策略，学生在完成学习任务时练习使用策略。策略训练的目的不在于掌握策略本身，而在于提高学习者的策略意识，扩大策略的选择范围，锻炼与培养学生的自我监控和自我调控能力，从而使学习者对学习策略更加敏感，更加有意识地在学习过程中选择相应的有效策略。当然，尽管策略训练存在一些问题，但凡是对策略训练作过评价研究的，都会为真实课堂中策略训练提供宝贵的实证数据。
策略训练的形式有很多种，但与外语教学结合程度最密切的训练方式是以策略训练为基础的外语教学，即SBI（Strategies-Based Instruction）。在此模式中，学习策略的培训与外语教学充分结合，显得真实、自然、具体、形象。与其他方法相比，该方法对现有课程干预最少，但效果显著。学习者在完整的语言学习过程中，可以根据不同的学习任务和目标，循序渐进地进行学习策略训练。在这样的课程中，教师的任务主要是描述、示范和列举相关的学习策略，在进行了相关的学习策略使用后，指导全体学生进行效果的评估和讨论，鼓励学生总结最适合自己的策略。外语教师在培训过程中，既是外语课程的传授者，又是学习策略训练的培训者，这对教师来说是个挑战。教师一方面要亲身体验以策略训练为基础的外语教学，使他们学会识别、使用、强化策略，另一方面要让教师学习编写训练教材，掌握策略训练的技能技巧。根据Cohen的SBI培训模式，当教师具体实施策略培训时，应遵循以下步骤：第一步，决定学习者的需要，训练可得到的资源；
第二步，选择策略；
第三步，充分认识将策略训练融入外语教学中的好处；
第四步，考虑学生参加策略训练的积极性；
第五步，准备材料和活动内容；
第六步，实施策略培训；
第七步，评估和修订策略培训内容。
3.结语
学习策略的研究应与外语教学紧密结合，语言学习是高层次的认知过程，不仅要学习者感知、理解、领会语言，还要有效地把握思维、记忆、选择、分类等心理过程。因此，培养学习者的语言学习策略是外语教学的重要内容。尽管第二语言习得研究者从不同角度提出关于学习策略的理论框架模式，但外语教学仍然缺少学习策略的系统理论。因此，建立一个与外语教学实践密切相关的完整的学习策略理论非常必要。
参考文献：
[1]Cohen，A.Strategies in Learning and Using Second Language[M].London：Longman，1998.
[2]Ellis，R.The study of second language acquisition[M].Oxford University Press，Oxford，1994.
[3]Oxford，R.L.Language Learning Strategies：what every teacher should know[M].New York：Newbury House，1990.
外语培训总结范文第5篇
海南师范大学外语系以服务少数民族和贫困地区为宗旨，在当地教育局的统一部署与安排下，重组我系英语学科教师教育资源与中学英语教学实践资源，与琼中县基地学校共同建立起为期一年的周末流动师资培训学院，计划在琼中县培养10-12名研究型初中英语骨干教师，帮助他们更有效地更新教育教学理念和专业知识，提高学科教育理论修养和教学研究能力，并以他们为种子队员，推动教师所在学校的“校本教师培训”与反思性实践活动的开展，促进琼中县初中英语教师队伍的专业化进程，实现琼中县英语学科课程改革和海师大外语系英语学科教学研究的双赢目标。
二、培训目标
研究型骨干教师应该具有较强的英语学科教学能力和愿意对英语教学进行反思性实践研究的积极态度与基本技能，包括：
1、能够清楚地描述自己教学的目标、具体过程、结果和存在的教学问题;
2、对个人教学有自我监控的意识与能力(包括能够有效观察课堂、记录、反思和讲述自己的教学决策思路);
3、能够对教学进行质量评价、分析和诊断，并能够处理自己的教学问题;
4、能够对教师的课堂教学行为进行内容分析、学会对教学进行比较与归纳;
5、能够用有关语言、学习、教学等相关的外语教学理论对教师教学行为背后的原因进行推理和解释;
6、习惯于与其他同伴教师进行反思性交流与合作;
7、对自己的教学问题或某种课堂现象能够采用正确方式进行调查;
8、能够对自己的调查数据进行处理和对调查结果进行讨论，并能将自己的调查过程与结论撰写成行动研究报告。
三、培训内容
海师大周末流动师资培训学院英语学科从06年12月开始至07年12月结束，在琼中县进行为期两个学期的周末培训活动。
本培训着眼于提高教师个人对外语“教”与“学”的个人理解，发展教师自身的专业发展意
识与对个人教学行为与思维过程进行研究的意识。为此，教师将以所在学校教研小组为单位学会开展经常性的教学反思与交流活动，以提高其自我专业发展的技术和能力，特别是进行教学行动研究所需要的各种方法、手段与技巧，并通过这种互助性的(Peer-Support)小组研究活动，在交互性的学习与研究中学会总结和扩展自己的教学实践知识，为教师专业的终生发展打好坚实的基矗
第一学期(06-12-16至07-7-21)集中培训14个周末，培训内容主要为
(1)英语学科教学知识与技能的学习与交流;
(2)英语课堂教学的分析与评估;
(3)英语教学反思与交流等三部分，包括训练营学科教学知识与技能学习4×14学时，案例分析为主的课堂教学研究4×14学时，校本互助型教学反思与研究，并辅之以网络上的教学研究指导共7个月，每周一次，约2×28学时，共计168学时(详见上学期培训安排)。
第二学期(07-8-1至07-12-15)集中培训5个周末，培训内容主要为
(1)英语教学基本理论的应用;
(2)英语教学的研究方法;
(3)英语教师的行动研究等三部分，包括训练营的英语教学理论讲座与教学研究方法讲座共4×5学时，行动研究案例分析4×5学时，通过网络进行的教学研究指导5个月，每周一次，约2×20学时，共计80学时。
四、培训与检测方式
1、主题性集中培训
每次集中培训都以一个教学主题为中心进行课堂教学分析与研讨活动，邀请本县全体初中英语教师共同参与，一方面有利于促进全县初中英语教师专业化的整体进程，同时为研究型骨干教师的专业发展提供良好的教师教育氛围与同伴教师之间相互支持和交流合作的人文环境。凡积极、认真参加每次主题培训活动、并能大胆发表个人意见的教师均可获5学分。
2、自主性记录培训
每位研究型骨干教师必须填写专业自查表，包括：
(1)本校英语教育的水平、条件和问题;
(2)本人从教英语的历史及特长;
(3)本人参加培训的需求与打算;每次训练后都要撰写训练笔记，总结收获体会;每次校本的小组反思后都要写教学反思日志;培训期间还要通过电子邮箱和写博客的方式与指导教师和其他学员进行交流，每周至少一次。凡认真完成以上学习与反思记录工作的教师均可获5学分。
3、任务性检测培训：
每位研究型骨干教师必须完成以下“专业知识与技能”、“课堂教学研究”和“教学行动研究”三项专业培训任务，以便进行培训目标的全面检测，凡达标者可获10学分，执行细节如下：
(1)专业知识与技能培训的任务与检测：
每位研究型骨干教师必须在基地学校或所在学校演示1-2节公开课，清楚描述自己的教学目标、过程、结果和所存在的教学问题，接受其他教师的评价与建议，并写出自己公开课的反
思报告。完成公开课任务的教师可获1学分，优质课可加0.5学分，能够在反思报告中清楚描述和分析自己的教学行为、思想过程的教师可再加1学分(共2.5学分)。
(2)课堂教学研究培训的任务与检测：
每位研究型骨干教师至少要将自己的1-2节课进行录音，转录成课堂话语文本资料，以便对自己的课堂教学的内容进行归纳性分析，并在指定时间与地点向其他教师报告自己的分析结论。完成分析文本的教师可获1学分，在分析报告中能正确归纳自己教学行为要点的教师可加1学分，能够在互助组内推广该课堂教学分析方法的教师可再加0.5学分，(共2.5学分)。
(3)教学行动研究的培训任务与检测：
每位研究型骨干教师必须结合自己的教学实际提出至少1个教学行动调研方案，并写出相关的调查报告和行动研究报告，完成该任务的教师可获1学分，在研究报告中能正确运用研究方法和手段调查问题、处理数据、进行调查结果讨论的教师可加1学分，能够根据自己的研究结论进一步进行后续研究、并在互助组内推广该研究方法的教师可再加0.5学分，(共2.5学分)。
教师在培训期间所撰写的其他教育教学改革论文、实验报告或相关论文、教学实践指导报告等都可分别获1、2或2.5学分。
以上各项培训的学分为20。凡获18学分以上(含18学分)的教师，评估总成绩为“优秀”、凡获得17-15分的教师为“合格”，获15分以下的教师为“不合格”。
评价考核工作由培训导师，研讨小组，及教师本人共同完成。流动学院英语学科工作站将为每位教师统一建立“研究型骨干教师专业发展”个人档案(包括纸质与电子两种文本)。评价以量化记分和定性评价相结合，以利于教师的继续发展与本流动学院对我省贫困地区外语教师教育现状的深入调查和研究。
凡检测合格的教师将获得海南师范大学流动学院所颁发的相关证书，优秀的骨干教师将获得海南师范大学外语系师范生“英语教育实践导师”的荣誉称号，他们还可以参与流动学院对其他县的轮训服务工作或师范生的教育实习指导工作。
