新入职教师培训总结范文第1篇本文作者：宋静王侠工作单位：西安文理学院幼儿师范学院师徒结对的构建策略（一）幼儿园必须把新教师的入职教育作为专项工作列入园务工作计划随着学前教育的质量日益受到重视，幼儿园相下面是小编为大家整理的2023新入职教师培训总结【五篇】,供大家参考。
新入职教师培训总结范文第1篇
本文作者：宋静王侠工作单位：西安文理学院幼儿师范学院
师徒结对的构建策略
（一）幼儿园必须把新教师的入职教育作为专项工作列入园务工作计划随着学前教育的质量日益受到重视，幼儿园相应加大了对教师的培训力度，但多数幼儿园的培训并未根据教师的实际需求进行。幼儿园培训多为全园性培训或以年级为单位进行，培训内容多为新观念和新方法的介绍，或是对教育教学技能优化的研讨，几乎没有针对新入职教师的专项培训。新教师主要是在工作实践中通过自觉或不自觉地观察和模仿老教师的行为来获得专业成长的，新教师在这个过程中不断产生的“不适应”会导致她们产生挫败感，甚至产生离职的念头。已有研究发现，许多幼儿园管理者对于因“不适应”而离职的教师，往往简单地归因于这些新手教师不能吃苦，而忽略了她们内心的感受。因此，幼儿园应当把对新教师的入职教育当成一项专项工作来对待，必须在新教师进入岗位前就对新教师的成长进行规划，且这种规划不应是幼儿园单方面制定的。幼儿园首先应对新教师的能力与特质进行分析，做出初步的成长规划，然后与新教师坦诚交流，指导新教师为自己的专业发展制定出切合实际的时间表。（二）营造师徒结对氛围，培养优秀的教练团队幼儿园的师徒可以形式多样，但主要形式有园内的教学和班级内的师徒。前者是指新教师根据本人的教学兴趣或自己的专业弱项，确定一个主攻方向，与园内能补己短的老教师结成师徒关系；
后者是指新手教师拜班级中的老教师和老保育员为师，向她们学习保育和教育的知识技能。幼儿园如果重视班级中的师徒结对，并对其培训进行监督和指导，尤其是对师傅们教的水平的提高和徒弟们知识技能的进步表现出适当的关注，就能有利地促进班级内学习型组织的形成。例如，类似于“比武”的新手竞赛可以为师徒双方树立共同的努力目标。此外，为了追求更高效的教与学，师傅们需要对已经形成惯性的工作方法进行反思，并为使新手尽快进步而加强与新手的沟通。幼儿园则可以通过举行“拜师会”帮助新老教师确立明确的师徒关系，营造一种“愿教、肯学”的学习氛围。本文用“教练”的称谓取代传统语境中的师傅，主要是因为在师徒结对的入职培训中，师傅的传道方式不是自发的，而是由幼儿园统一规定的，主要侧重于老教师教育教学经验和实践智慧的传递。因此，作为“教练”的老教师应当能够熟练运用以下基本技能：1.谈话。教练与新手教师积极的、鼓励性的谈话，有助于帮助新教师缓解心理紧张。谈话的内容可以包括幼儿园基本情况、政策、资源、活动程序介绍，幼儿生活管理、教学策略、压力处理等新教师最常遇到的问题，或者在某项比较专门的技术或策略上为新教师提供帮助等。2.示范。通过示范，新教师可以清楚地了解工作的每一个环节及其要求，知道工作中可能会出现的问题以及“教练”解决某一问题的思维过程，由此获得对教学策略应用情景或条件的理解等。3.辅导。幼儿园教育教学工作纷繁芜杂，新教师在起始阶段多数难以应付这些困难，因此“教练”对新教师的日常工作要多注意观察和分析，并提出适当的建议，同时在带教过程中要注意抓住带教重点，采取多种带教和考核方式，从多方面强化对新教师的培养。（三）完善师徒结对的运行机制1.建立师徒结对的网络管理机制。为了使入职教育工作能够长久、有序和有效地进行，幼儿园不仅必须把新教师的入职教育作为专项工作列入园务工作计划，而且还应当建立、健全如下图所示的责任系统。在这一管理网络中，业务园长充任总教练聘任教练，班组指新教师所在的自然班，教练由班级中的两名老教师（保育员）担当，其中班主任是主要责任人。总教练对教练的培训工作进行指导和检查，并参与小组培训。入职培训结束后，业务园长组织对新手教师进行考核，并根据教练的日常培训工作对教练的工作进行总体评定。2.规范班级师徒培训流程。自然班是新教师专业成长的理想环境，如果能对班级师徒结对进行宏观的规范和调节，就能提高这种培训的功效。因此，幼儿园首先应为新教师编制合适的培训课程，其内容应主要包括保教技能培训和心理辅导。前者是根据幼儿园的工作特点和工作需求，循序渐进地向新教师传授教育保育、班级管理等技能；
后者是教练根据新教师当下的思想状况，在日常工作和生活中向新教师传授调适心理问题的方法，帮助其适应新的工作和生活环境。其次，教练应进行现场培训。教练参考园所制定的培训课程计划及新教师的实际水平，在教育现场对幼儿园教育教学的要点进行讲解和示范，指导新教师进行教学反思，让新教师逐步掌握实施教育教学所必需的各种能力。再次，通过评价促进新教师成长。对新教师的评价要以过程性评价为主，并尊重新教师在评价过程中的主体地位。3.总教练通过小组活动对师徒培训进行过程指导。业务园长作为总教练需要不断地对师徒结对培训进行督导。总教练的督导可以小组活动的方式进行，它的对象既可以是教练团队，也可以是新手团队。对新教师而言，她们被分配到独立的教学班级，在和老教师进行对比时可能会产生自己远不如人的自卑感。而新教师彼此的交流则会使他们产生归属感，通过听取别人的学习体会和总教练的点拨，容易获得对相关知识和技能的领悟。对老教师而言，则可以通过这个平台开阔眼界，提高带教水平。总教练通过小组活动可以了解班级培训的情况，对新老教师适当地进行职业道德教育、心理辅导或专项技能培训等。
幼儿园实施师徒结对培训的外援策略
幼儿园新教师入职培训存在着一个重要的瓶颈，这就是幼儿园从管理者到一线教师的理论水平都较低，难以自行编订科学规范的入职培训计划和课程，也就难以满足新教师入职培训的需求。[3]针对这一问题，幼儿园可以通过和大学合作开办专业发展学校，借助大学或科研机构的专业和人力资源优势，为新教师入职培训奠定坚实的基础，使大学与幼儿园、专家与幼儿教师之间形成“共生关系”。[4]在这种“共生”中，首先可以由大学专家帮助幼儿园完成新教师入职教育课程的建构。其次，专家可以定期深入幼儿园，参与幼儿园的教育教学活动，对入职培训中的班级培训进行监督和指导，促进其培训效果的提升。这种合作有利于弥补幼儿园教师教育理论和研究方法方面的欠缺，唤醒教师的研究意识，培养教师的研究能力。总之，师徒结对在幼儿园并不是新鲜事物，但对新教师而言，班级工作是她们工作的主要内容，她们在入职的初期也最需要在班级中产生归属感。因此，幼儿园以班级为基地构建师徒结对模式，无疑是最便捷、最有效的对新教师进行入职教育的途径。
新入职教师培训总结范文第2篇
一、培训目标
通过培训，帮助教师知道新时期教师职业道德规范的基本体系和内容，深刻理解新时期教师职业道德的内涵、特征、功能及基本要求，深入思考新时期我们应该提倡什么样的师德，从教师职业生成的角度正确认识教师专业发展的迫切性和现实意义，及时更新教育观念，增强发展的信心和动力，显著提升教师职业道德素养。
二、培训对象
我镇所有在职的小学教师(已参加市级及以上骨干培训的教师可以不再参加本地的集中理论培训，但须参加校本培训，并发挥引领作用)。
三、培训内容
1、《新时期教师职业道德修养》
2、《教师职业道德》
3、《教师职业道德案例库》
4、《教师心理素质教育》
5、《师德启示录》
四、培训形式
采取集中培训和校本培训相结合的方式进行。
集中培训时间为一天，由区教师进修学校负责实施。集中培训力求做到精心组织，全员参与，严格考勤，努力提高培训的针对性和实效性。要结合学习资料帮助教师理清学习的重点与难点，加强学习指导，督促教师做好读书笔记，不断提高学习效率，要以教师的教育实践为基础，强调教师的自主学习，重视教师的实践反思，精心组织各具特色的校本培训活动，让教师在活动中感悟，从感悟到领悟，从领悟到行动上的追求，逐步形成新的教育观念和教育行为。
五、培训安排
1、准备阶段(XX年8月——XX年1月)。
主要工作：
1)调研摸底，并在此基础上，确定培训内容、培训形式，制定《师德与教师职业》课程培训计划。
2)制定《师德与教师职业》课程培训考核表。
3)根据《镇海区开展农村中小学教师素质提升工程全员培训的指导意见》和《镇海区《师德与教师职业)课程培训计划》，结合学校实际，制定《师德与教师职业》课程校本培训计划，并在XX年2月17日前报镇海教师进修学校德育教研室审核确认。
4)推荐《师德与教师职业》课程校本培训辅导员一名，并在XX年1月13日前报镇海教师进修学校德育教研室审核确认。
2、实施阶段(XX年1月——XX年4月)。
主要工作：
1)辅导员培训。XX年1月23日，《师德与教师职业》课程校本培训辅导员赴奉化参加培训，听省教师培训中心专家辅导讲座。
2)组织集中培训。
时间：上午八点。
地点：骆驼中心学校报告厅
培训对象：九龙湖镇中心（包括完小）所有在职的小学教师
主讲：师德培训讲师团成员
要求：认真做好听课记录
组织者：教师进修学校
3)组织校本培训。
从XX年2‘月至4月，认真实施学校《师德与教师职业》课程校本培训计划，至少精心组织6次校本培训活动，重点围绕《新时期教师职业道德修养》组织教师进行理论学习，联系自身实际进行交流研讨，挖掘典型案例进行深入研究，有针对性的选择主题开展师德讨论，并与学校的校本教研活动和教师政治学习活动相结合，重视师德校本培训的过程管理。每位教师至少要上交3次培训作业(作业内容自定)，要把培训教师的出勤和作业情况及时记录在培训考核表上，并按要求上交培训考核表。
3、考评阶段(XX年4月底——XX年5月)。
主要工作：
1)书面考试。4月底组织闭卷统考，主要考查教师对课程理论知识的掌握情况，由省统一命题，区进修学校组织考试、阅卷。考试不合格(60分以下)的教师允许有补考机会，但补考前必须重修。考试作弊的教师本课程总评不合格，并记录在案。
2)过程考核。主要通过对参训教师培训期间的学习态度、作业质量、出勤等情况的观察记录，给予培训过程恰当的综合性评价。在4月底，完成《师德与教师职业》课程培训考核表并及时上交区教师进修学校德育教研室。
3)学分登记。过程考核和书面考核合格后，由进修学校发给单科合格证书，并在继续教育登记手册中记入相应学分，《师德与教师职业》计36学分。如考核不合格，则不能登记继续教育学分。
4)总结评价。XX年4月底建立《师德与教师职业》课程培训档案(包括校本研修计划、考核表、培训总结、每位教师的学习笔记、3次作业等资料)，同时将《师德与教师职业》课程培训总结及时上交区教师进修学校德育教研室。
新入职教师培训总结范文第3篇
1 调查对象及调查方式
本文将高校新教师界定为年龄在25～35岁之间、教龄在0-5年之间、进入高校系统从事教学科研的一线任课教师。本文数据来源于课题组的问卷调研，此次调研采取随机抽样与分层抽样相结合的方式，选取重庆5所本科院校和5所高职院校的新教师作为调查对象，每所本科院校分别选择20位新教师作为样本，每所高职院校分别选择10位新教师作为样本。此次调查共发放问卷150份，回收问卷119份，其中有三份为无效问卷，最后有效回收问卷共 116份，有效回收率为77.33%。
2 样本基本特征
在所有有效样本中，来自重庆五所本科院校的新教师共73位，占62.93%，其士42位，占57.53%，硕士31位，占42.47%。来自五所高职院校的新教师共43位，占37.07%，其中硕士29位，占67.44%，学士14位，占32.56%。总体来看，重庆本科院校与高职院校在招聘新教师时对其最高学位的要求存在着明显差异，前者一般要求是博士学历，后者则主要是学士和硕士。
3 新教师教学能力影响因素的比较分析
3.1 个人因素对教学能力的影响
在选择教师职业的理由方面，①本科院校有高达58.90%的新教师是出于“工作时间相对自由”；
有54.79%出于“个人兴趣”；
有43.84%选择理由是“教师职业比较稳定”；
12.33%是觉得“教师声望高”；
只有1.37%是基于“教师的收入较高”。而高职院校有高达65.12%的新教师是出于“工作时间相对自由”；
分别有58.14%是“个人兴趣”和“教师职业比较稳定”；
11.63%是觉得“教师声望高”；
只有2.33%是基于“教师的收入较高”。可见，“教师的收入较高”这个选项所占比重最低，说明目前高校给新教师所提供的收入水平都不足以成为新教师选择教师作为职业的理由。
在教研平衡方面，本科院校有36.99%的新教师认为自己在日常工作中经常会遇到教学与科研难以平衡的问题，42.47%表示“有时”会碰到教研失衡问题；
而高职院校有高达53.49%新教师认为自己在日常工作中经常会遇到教学与科研难以平衡的问题，30.23%表示“有时”也会碰到教研失衡的问题。说明两类院校的新教师在日常工作中处理教学与科研的平衡问题上具有显著的差异性。
3.2 学校因素对教学能力的影响
3.2.1 教学能力培养效果
在参加教学能力培训的意愿方面，高职院校有88%以上的新教师参加教学能力相关培训的意愿特别强，而相对来说，本科院校非常愿意参加相关培训的新教师比例不到高职院校的一半，愿意参加培训的总比例也只有70%左右。这说明本科院校的新教师在通过参加培训来提升自身的教学能力的积极性远没有高职院校的新教师高。
在教学能力培训形式方面，根据新教师所参与的教学能力培训形式的参加频率进行排名，两类高校居前四位的培训形式均为岗前培训、公开课与示范课、教学交流、教学研讨与经验分享以及有关教学的专家讲座。但是，本科院校的新教师只有在岗前培训方面所占比例高于高职院校，在后面三项培训形式上，都要低很多，尤其是“听有关教学讲座”的新教师所占比例比高职院校要低24.56%。另外，在“新教师研修”和“基层/企业实践锻炼”两种培训形式上，高职院校的新教师参与比例也远高于本科院校。
关于“现有培训方式对解决教学方面所遇到的困难是否有帮助”，本科院校只有36.99%的教师认为“有一定的帮助”，高职院校则只有23.26%的教师认可。可见，两类高校的新教师认为，目前的培训项目对解决教学方面所遇到的困难帮助都不大，这意味着当前的培训项目实际效果并不好。
3.2.2 教学能力考核效果
在学生评教方面，本科院校有24.66%的新教师认为质量监控手段如学生评教对于自身教学能力的提升帮助比较大，高职院校也只有23.26%认为有一定的帮助。虽然本科院校和高职院校的新教师都认为学生评教对于自身教学能力的提升帮助都只具有一定的作用，但所占比重均不足30%，可见，目前重庆高校的学生评教方式均没有达到预期的效果。
在考核评价方面，本科院校只有28.77%的新教师认为其所在学校的教师考核评价指标能基本反映出其教学能力水平，高职院校也只有27.91%认为能“大部分能反映”。总体来看，无论是本科院校还是高职院校，大部分新教师都认为其所在单位的教师考核评价指标不能反映其教学能力水平。
为了提升自身的教学能力，本科院校有57.53%的新教师希望其学校能够提高其收入水平；
23.29%希望学校“加大教学奖项的奖励”；
有8.22%希望学校提供“住房保障”；
还有10.96%希望学校提供“人文关怀、情感激励”。高职院校有46.51%的新教师希望其学校能够提高其收入水平；
32.56%希望学校“加大教学奖项的奖励”；
还有20.93%希望学校提供“人文关怀、情感激励”；
但没有要求学校提供住房保障。
3.3 国家政策因素对教学能力的影响
在政策法规方面，本科院校有35.62%的新教师基本认同“现今的高等教育政策法规有利于教学能力的发展与提高”，高职院校有37.21%基本同意。可见，无论是本科院校还是高职院校，都有三分之二左右的新教师认为现今的高等教育政策法规在教学能力的提升方面帮助不大。
在教育经费方面，只有20.55%的新教师对于国家对教育教学的经费支持力度比较满意，高职院校则有37.21%比较满意。通过对比分析，高职院校的青年老师比本科院校的新教师对于国家对教育教学的经费支持力度的满意程度相对要高一些，但总体上的满意程度都有点偏低。
在薪酬待遇方面，本科院校只有10.96%的新教??认为其所在学校提供的新教师福利、薪金待遇能够使其安心教学，高职院校有20.93%表示“比较同意”。调研结果显示，本科院校的新教师比高职院校的新教师对其单位所提供的薪酬待遇满意度要偏低一些，明确表示不满意的新教师比重超过40%，但高职院校不满意的新教师所占比重只有30%左右。
总体来说，在教学能力提升的影响因素方面，②本科院校新教师中，所占比重超过50%的影响因素有“学校的教师评价指标体系”、“科研任务繁重”和“教学研究经费不足”，前二者的比重达到60.27%，后者所占比重为50.68%。高职院校被访的新教师中，所占比重超过50%的影响因素有“培训制度及体系不完善”、“学校的教师评价指标体系”和“承担行政或其他事务过多”，比重分别为74.42%、65.12%和51.16%。可见，无论是本科院校还是高职院校，都有60%的新教师认为“学校的教师评价指标体系”是其教学能力的主要影响因素，但高职院校新教师认为“培训制度及体系不完善”和“承担行政或其他事务过多”都是比较重要的影响因素，其所占比重基本上都是本科院校的2倍。在“科研任务繁重”方面，本科院校新教师所占比重超出高职院校20%。可见，本科院校新教师认为“科研任务繁重”是其教学能力的最重要阻碍因素；
而高职院校新教师则认为“培训制度及体系不完善”和“承担行政或其他事务过多”是影响其提升其教学能力的最重要因素。
4 结论与建议
本研究主要采用重庆10所高校的问卷调查数据，对重庆本科院校与高职院校新教师在教学能力影响因素方面的区别进行了比较分析，可得到以下几点结论，并给出相应的改进建议。
第一，本科院校新教师适当降低科研要求，高职院校适当调整教学任务。一方面，目前我国大多数本科院校都普遍强调科研成果和科研水平，将著作的发表、论文的数量等科研指标作为教师考核和职称评定的主要依据，使得新教师将大量的精力投入到科研当中，教学成为大势所趋下的附属品，投入教学的精力不够，教学责任意识淡薄、教学质量低下。对此，学校可以针对新教师适当地调整其考核标准，如在入职后1～3年内，相关单位可以考虑暂时降低其科研标准，先让其尽量集中精力提高教学能力。另一方面，高职院校新教师的教学任务偏重，还要承担行政事务，但科研压力相对较轻。对此，相关单位可以考虑通过对新教师进行一段时间的考察，根据其优势来决定其工作的侧重点：如果擅长教学，则让其多承担教学任务；
如果更擅长于行政工作，则减少其教学任务，多安排其管理行政工作。
第二，结合培养目标，提供多样化与趣味性并存的培训形式。调查结果显示，无论是本科院校还是高职院校，选择的主要培训形式都是岗前培训、公开课与示范课、教学交流、教学研讨与经验分享以及参加有关教学的专家讲座。但是，本科院校的新教师只有在岗前培训方面所占比例高于高职院校，在后面三项培训形式上都要低很多，尤其是“听有关教学讲座”的新教师所占比例比高职院校的教师要低24.56%。可见，虽然学校提供了多样化的培训形式，但是新教师对有一些培训形式的认可度并不高，主要原因在于培训过程过于枯燥乏味，无法调动其参与的积极性，因此，学校可以考虑在培训过程中设置互动环节，并在培训结束时进行全面考核，最终评出“优秀学员”，并给予一定的物质奖励。另外，在“新教师研修”和“基层/企业实践锻炼”两种培训形式上，高职院校的新教师参与比例也远高于本科院校新教师，这也充分体现出高职院校主要是以就业为导向、以社会需要的职业能力作为培养目标。为了使培训达到更好的效果，学校可以结合新教师的个人偏好选择适合自己的实践锻炼方式。
第三，提高本科院校新教师“岗前培训”的有效性，给高职院校新教师多提供“实践锻炼”平台。调查结果显示，目前的“岗前培训”效果并不理想，仍然存在着诸多问题，如培训内容陈旧、培训人员不专业、培训形式枯燥、培训过程流于形式等，无不造成了培训效果的不尽如人意。为了提高其有效性，首先应该不断更新岗前培训的教育理论与观点，再聘请一些资深教学名师来担任岗前培训教师，并且改变一讲多听的传统培训方式，多组织小型的教学讨论和新教师的试讲，由主讲教师给出评价和指正，只有将理论同实践结合的岗前培训才能真正提高新教师的教学能力。
对于偏重于实践操作、以就业为导向的高职院校来说，新老师的实践经验显得尤为重要。对于毕业后直接进入高校的新教师群体，高职院校可以要求新教师在教学之余，利用空闲时间去企业或相关单位进行实践锻炼，并且要求每年进行实践锻炼的累积时间不低于一个月，学校可以多为新教师提供各种参与社会实践的机会，比如企业挂职、校企合作横向或纵向课题、新教师实习基地、企业博士后等，这样既可以提高新教师的实践能力，同时可以提高其教学指导能力。
新入职教师培训总结范文第4篇
关键词：职业院校；
建设；
双师型；
师资队伍
中图分类号：G710 文献标识码：A
目前，从已有的研究成果中可归纳出：“双师型”教师应具备以下素质和技能包括：第一，具有良好的思想品德与职业道德素质，忠于企业培训教育事业，爱岗敬业；
第二，具有良好教学基本素质与能力，即有丰富的理论、专业知识、教学组织协调能力、语言表达能力、教育教学能力；
第三，具有较深的行业或专业领域知识与实践操作指导能力；
第四，把行业与职业知识及行业与职业实践能力转化为培训教学实践的能力，把教学研究成果转化为生产力并进行生产的能力。
一、国外职业院校师资建设的现状
从培养目标、师资资格获得及从职前后时间看，国外职业院校教师的培养可以划分为职前的师资培养和职后的师资培训、进修与提高。经过长期发展，国外职业院校在师资培训方面表现如下：
（一）明确职教师资的能力标准，实施教师认证制度
1.明确职教师资应具备的素质和能力新标准
美国将面向21世纪职业技术教育教师应具备的能力归纳为3种能力和14种技能。3种能力包括：将教育理念运用到理论教学和职业培训中的能力；
把工作环境反映到培训活动中去的能力；
将理论和培训相结合的能力。14种技能包括：与工作团组合作；
构建一致意见；
应用学科的培训；
批判的思维；
解决问题的技能；
计算机操作技能；
分析技能；
领导技能；
处理矛盾冲突的技能；
协商技能；
多种文化意识；
社区需要的知识；
规范专业行为的技能；
与非传统学生合作的技能。
2.严格职教师资的任职资格标准
德国的中职教师必须受过高等教育，有5年以上工作经验，掌握教育和心理学知识，并经过国家专门考试。而职业培训“师傅”，必须经过本行业技能的正规培训取得资格证书，并经过“师傅”培训，取得“师傅”资格。澳大利亚TAFE学院对教师有严格的教师聘任和准入制度资格以及独特的考核标准：一是TAFE教师在要具有大学以上文凭资格 (目前新进教师要求具有硕士学位)，以确保职教师资应具备的基础理论知识；
二是任教者要取得教育专业的本科文凭；
三是任教者要经过师资培训，并取得培训行业四级证书。
（二）院校师资职前教育主要模式
纵观国际职教师资培训的模式，可以分为两种，分别为“附加模式”和“整合模式”。
1.附加模式
这是专业技术人员成为职教师资的一般途径。“附加”是指在专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能的培训，使有经验的专业技术人员成为合格的职教师资。附加模式(add-on-approach)的职教师资培训，要求新教师具备一定的专业学历背景和工作经验，在指定培训机构进行全日制的脱产学习，课程内容为教育教学理论知识和教学实践，课程结束并通过考核后将取得职业教育教师资格，凭此资格可以上岗执教。丹麦、西班牙等国的职教师资培训采取的即是这种模式。
丹麦以发展高中阶段的职业教育为主，主要在职业技术学校中实施。职业技术学校对职教师资的基本要求是:完成职业技术学校或更高层次的学历教育并拥有5年以上的实际工作经验。新教师在上岗前还必须到丹麦职教师资培训机构参加教师培训课程的学 习，该课程包括14周的理论学习和4周的教学实践。理论学习的内容包括教育学、心理学、教学法等。教学实践是在职教师资培训机构指定的老教师的指导下进行的，包括教学的各个环节及学生的教育和辅导。新 教师在通过结业考试后取得职业教育教师资格，成为正式教师。
西班牙的职教师资培训也采用了附加模式。其职教师资主要有两种来源:一是工商业界的有经验的从业者，作为实训课教师；
二是大学毕业并获得学位者，作为理论课教师。这两类教师在上岗前必须进入国家教师培训中心或大学的教育科学学院(系)参加为期1年的全日制“教育能力课程”的学习，该课程的内容包括教育学、心理学、教学法、教育行政管理等基本理论以及若干星期的教学实践，课程结束并通过考核后方可进入职业学校或其他职业教育与培训机构任教。
2.整合模式
这是职教师资培养的系统化模式。“整合”是指专业性知识技能的培养与教育教学知识技能的培养同时进行，并力求实现理论知识与实践技能掌握的一体化。整合摸式(integral approach)的职教师资培训，不要求新教师必须具备工作经验，只要求在高等教育机构进行为期3~4年的全日制课程学习，课程内容包括专业知识和技能、教育教学知识和技能、一般科学文化知识和教学实践，课程结束并通过考核后将取得相应等级的职业教育教师资格，凭此资格上岗执教。
日本的“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，是指具有技术专业(即机械、电工、家电维修等)和教育专业双学士学位的教师。“职业训练指导员”是一种职业资格。
“职业训练指导员”的培养有4年制长期课程、6个月的短期课程和在职指导员的进修课程等。4年制的长期课程，通过考试招收高中毕业生，培养目标是具有较高理论知识水平、专业技能和教学能力的指导员，毕业生可获取有关专业的指导员资格证书。6个月的短期课程，主要是为具有专业技能和经验者(通过国家二级技工考试，有3年以上实际工作经验者或具有同等技能水平人员)开设的，属于职后培训。
“职业训练指导员”是集理论课讲授与实际操作训练于一身的师资力量。持有教师资格证书者先去企业工作，然后再转到教师岗位上来。
（三）院校采用校企合作进行师资培训
国外的师资培养采用的是校企双向互动，即对职教教师的执教能力及相关的专业实践经历和能力都有严格的规定。如丹麦的职教教师来自企业的专业技术人员。拥有5年以上的工作经历后，到指定的培训机构进行全日制的脱产学习。内容为教育教学理论知识和教学实践，课程结束通过考核后方能取得职业教育教师资格，而后凭此资格上岗执教。而且，获得教师资格的教师工作后还要参加继续培训。澳大利亚“双师型”教师的来源主要有两个：一是学校教师利用课余时间到企业任职，即在学校教课的同时又担任某企业的某个岗位工作；
二是从企业引进有开发经验的教师，以此来确保学院的教学与社会经济发展同步。
法国的培训机构或职业学院会大量吸收企业有关专业人员参与到培训教学中来，甚至成为培训机构教师的主体力量。韩国在1968年6月成立了国立中央职业训练院，其培训职业技术教育教师活动的工资和培训实习材料费都由国库承担。在教师培训的课程方面，总学时为3,600小时。教养科目为240小时，占总学时的6.7%；
教员职业科目为360小时，占总学时的10%；
专业科目为3,000小时，占总学时的83.3%，其中专业理论为1,200小时(占总学时的33.3%)，专业实习为1,800小时(占总学时的50%)。
国外高技能人次师资队伍建设已经有了比较明确的能力量化指标，严格的准入制度，以及成熟的培训模式，特别是在校企合作方面的经验值得我们借鉴。
二、国内职业院校师资队伍建设现状
目前我国职业学校的教师来源有两种：一是大学毕业，并通过省或市的教师准入考试，进入到职业学校；
二是从企业引进技术人才（大学毕业后在企业工作四至五年以上）加入到职业学校教师队伍中。但后一种来源的教师只占到学校专业教师很小的比例。
（一）专职教师中，理论知识基础扎实，但是缺乏实操技能
由于我国职业教育师资在培养方式上依然以学校培训为主，尤其是年轻教师数量的大量增加，致使缺乏生产一线工作经历的现象普遍存在。在职前教育培训过程中，学校大多以课堂教学为主，实习课时较短。在院校执教后，后期培训多以学历提升为主，教学工作以校内培训为主，被企业聘为兼职教师后多讲授理论知识。这样的教育和工作模式，导致职业院校教师长期脱离生产一线，出现培训内容与现场生产脱节现象。这是造成学员对培训满意度不高的主要原因。
（二）兼职教师的管理和后期培训成为院校师资建设的难题
兼职教师的数量和质量仍需提高和改进。聘用有经验的专业技术人员成为职业教育与培训机构的兼职教师，可以把生产中的最新技术引入教学内容，有利于根据市场需求进行专业调整，加强学校与企业的联系，并且能够协助解决生产实习、毕业设计以及毕业生就业等问题。这类兼职教师必须接受相关的培训，以附加模式为借鉴，培训内容应包括教育学理论、教学方法、教育教学管理等方面，使他们能够胜任教师的角色。另外，对兼职教师的松散式管理，也导致他们之间缺乏密切合作，难以使兼职教师对学校产生文化的认同感和职业的使命感，教学质量难以保证。
兼职教师中的熟练工人及高级技工，他们技能操作水平高超，但学历水平有待提高，新技术，新设备的理论知识需要得到及时更新和体系化。他们需要接受学历教育，作为企业生产中的骨干技术工人，工学矛盾突出，无法保证后期再教育。
（三）缺少严格的准入制度和明确的能力标准
严格的准入制度和明确的能力标准，是指导职业教师队伍建设的发展的培养目标。培养目标的确定则决定了我国职业教师职前教育课程设置、教学方式选择。严格的准入制度则是培训质量的保证。目前，在师资教育中理论课程偏重，实训课时比例偏少，同时基本不设置教育学、心理学等与职业教育和课堂教学指导相关的课程，这都要追究至准入制度的缺失。学历结构不合理，专业结构失衡也是因此造成的。
三、校企合作培养双师型师资队伍建设的措施
培养高素质技能型人才，企业与院校联合是关键。“双师型”教师的基本内涵有两点：一是教师既能从事理论教学，也能从事实践教学。二是教师既能担任教学工作，也能担任专业技术工作。因此，“双师型”师资队伍的打造需要教学和企业生产经营环境。
（一）专职教师的职前教育
1.增加实训课程设置比例
教师除完成理论知识教学外，还得参与或完成生产技能、实操等不可或缺的教学工作。这要求教师不仅具备扎实的基础理论，还要通过学校实验基地和企业的实训基地来完成相应的实训课程学习。同时，学校可以通过顶岗实习和社会实践的方式，组织学生到相应的企业进行实操培训。明确课程设置中应有明确的要求，实操培训课时比例与理论课程比例建议至少达到1:1，国外在职教师师资课程设置中实践课时均高于理论课时，实践证明，这样的课程设置培养出了大批适合未来职教工作的教师。
2.做好岗前培训工作
针对目前职业院校学生缺少实际岗位培训的经验，院校应该做好两方面准备：一是必须开设教育学、心理学、教学法等课程，为向教师角色转变做好准备；
二是请完成企业实习的学生，以实习生或者学徒的身份，参与院校培训课程的设计等，辅助院校教师完成相应的培训。
（二）专职教师的在职培训
在职培训是院校教师，保持先进性和竞争力的必然途径。许多院校已认识到对专职教师职后培养更应作为高职师资队伍建设的一项战略性任务。几乎所有发达国家的高职院校都十分鼓励教师的专业发展和在职进修。如德国的法律规定，每年每位职教教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育。美国的社区学院也向教师提供短期或长期的国外访学机会，每年都开设专业发展日，利用假期接受培训，鼓励教师到企业进行实践活动。在建设学习型社会、学习型企业和学习型学校的时代要求下，在终身教育理念的倡导下，我国职业院校更应及时制定出促进教师职业成长、可持续发展的培训规划，鼓励教师主动参加培训进修、实训提高。根据专职教师现状，采取以下措施来加强院校专职教师的在职培训工作。
1.脱产学习，提供学历教育
职业院校职工的整体学历水平偏低，多集中于大专学历。学校应该选拔历水平不高的青年骨干，到相应的高校进修。
2.选派教师到企业进行企业实训
专业教师只有经常深入一线、及时掌握新知识，才能达到提高教学质量和培训质量的目的，才能搞好培训工作。学校应该积极为在职教师寻找接触生产一线的机会，指派或选派本校教师到职教师资培训基地、国内外职业技能培训机构进行培训，或是到实习基地、企业第一线进行学习，这既可以引导学生的企业实训，又能让教师得到职业实践锻炼。这种企业挂职定岗的培训模式，最好以培训合作的形式固定下来，对不同的院校教师有不同的培训要求。同时这也可以成为院校为企业培养专职培训教师的重要方法。
此外，通过学校与相关企业联系，将企业作为院校的假期实践实训基地，专业教师可以利用假期，组织相关专业的学生到合作企业实习。
专业教师通过亲身参与生产实践，了解自己所从教专业当前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，并且在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺；
教师也可以带着教学中的问题深入生产一线，向有丰富实践经验的工程技术人员请教，在他们的指导下提高推广和应用技术开发的能力，使自己逐步向“双师型”转化。
实践证明这种以企业生产线或者培训基地为培训载体的方式，可以有效提高院校教师的专业技能水平。
（3）院校应定期组织校内培训，采用多种方式提高专职教师的专业技能
首先，校本校内培训主要依赖校内骨干教师，以老带新；
重点扶持和培养学科带头人和骨干教师，使其定期对中青年教师进行实习、实训、课程建设、学术等方面的培训，以提高中青年教师的教学水平。
其次，院校聘请校外企业的技师及高级技工到校内组织培训。院校根据专职教师实操技能水平薄弱的需要，积极和企业联络，邀请企业的高级工程师，或生产第一线的技术人员对在校教师进行专业技能的培训。培训方式既可以是短期也可以是长期的，对于长期培训的项目可以分阶段进行。为了最大程度的普及新技术新设备的使用操作情况，学校邀请生产线上的熟练工人对在校教师进行短期培训，例如开办讲座或者实操演示。对于新入职的教师或者青年骨干教师，院校将铁路站段的工程师或高级技工聘为院校专职人员，既在为学生授课同时，可以组织实训教师与专业教师结为师徒，维持长期的培训合作关系。
（三）院校兼职教师队伍的建设
兼职教师是职业院校师资队伍的重要组成部分。兼职教师的主要来源有两个：企业中的人才资源和其他高校或者科研机构中的专家。
1.聘请企业有“绝技”(技师、高级技师)的人员做兼职教师
院校应该向企业引进有丰富实践经验和一定教学能力的工程技术人员、管理人员，引进企业中那些博学善讲、素质高、又有丰富实践经验的人员，不仅能够满足教学需要，还能够为学校的课程建设带来生机。协助院校专业任课教师进行实操课程的培训。
2.聘请高校中的学者专家兼课或兼职
院校从其他高校和科研机构聘请专家教授兼课或兼职，与自己专业理论课程的教师形成互补。从校外引进或者外聘的兼职教师不但可以充实“双师型”教师队伍，而且利于实现学术资源共享。
在院校师资力量比较紧缺的院校，建议可以采取返聘的形式，聘任院校中的有经验、有资历的老教师，辅助新入职教师开展教学培训工作。
3.产学研结合是职业院校培养“双师型”教师的有效选择
依托产学研结合，促进校企合作办学，乃是“双师型”教师队伍建设的最佳突破口。首先，职校教师可以去合作企业实习，及时掌握企业生产和工艺过程，不断学习、更新知识，这样既有助于“双师”素质培养，也有利于专业建设、课程建设和教学改革；
教师亦可参与合作项目的开发及员工培训，以提高研究能力和教学水平。同时，高职院校还可通过产学研合作吸收企业既谙熟专业技能又适合教师岗位的专门人才，把生产、服务、管理一线的成功经验引入课堂和实训环节。
四、结语
综上所述，职业院校的培养目标决定了高素质技能型人才的培养必须有一支专兼结合的双师型师资队伍，而这一队伍的建设又必须依靠企业来完成。故而，学校和企业通力合作，企业帮助学校培养合格师资，做好学生的实习实训基地，学校为企业输送合格毕业生，从而实现双赢。
参考文献
[1]程绍仁,李文英.韩国成人职业培训制度及其借鉴意义[J].教育与职业(中),2007,(6).
[2]董焕和,蔺树亮.加强校企合作,培养高技能人才[J].职业与教育,2009,(2).
[3]韩志刚,金长义.关于校企合作运作机制的探讨[J].广西轻工业,2008,(6).
[4]姜大源.面向21世纪的西班牙职业教育[J].职教论坛,1999,(2).
[5]金建兴,叶仁荪.英国铁路职业培训机制及其启示[J].铁道运输与经济.2007,(12).
[6]雷文庆.发展高职教育与校企合作[J].普行经院学报,2003,(2).
[7]李荣生.法国校企合作实践及对我国的启示[J].中国培训,2007,(5).
[8]刘庆唐.谈高技能人才的培养[J].重庆工学院学报,2005,(9).
新入职教师培训总结范文第5篇
一、基本情况
阳谷县地处鲁西平原，黄河北岸，属聊城市，位于聊城市南部，冀、鲁、豫3省交界处，京九铁路穿境而过。全县面积1065平方公里。辖15个乡镇、3个办事处、875个行政村。总人口78.67万人，其中农业人口68.55万人，占总人口的87％，全县农村劳动力总数31.86万人，剩余劳动力总数19.53万人，耕地面积89.89万亩。
二、产业发展与经济状况
2008年全县生产总值130.9亿元，其中第一产业增加值22.4亿元，第二产业增加值76.77亿元，第三产业增加值31.73亿元，产业比重为17.11：58.65：24.24。财政收入为2.27亿元，人均收入5890元，农民人均纯收入5018元。在农业就业入口中年龄段为36～50岁的居多。占56％，工业就业人口中16～35岁年龄段的居多，占60.7％，社会服务业就业人口中年龄段为36～50岁的居多，占52.2％。阳谷县现有农村专业合作组织59个，其中紧密型的41个，占到大多数，有各种农技服务组织335个，其中国有45个、民营290个，民营组织已经占到大多数，说明农民已经开始有组织、有意识地合作进行生产。
全县农业主导产业为种植业、畜牧业，农业总产值43.47亿元。粮食播种面积131.4万亩，年产量60.06万吨；
蔬菜面积达32.36万亩，年产量135.52万吨；
大牲畜、猪、羊、家禽出栏分别达7.8万头、48.75万头、46.35万头和5123万只。工业以铜及铜制品加工、机械制造、食品加工、化工产业为四大主导产业。2008年全县规模以上企业158家，工业总产值达314.28亿元：商贸旅游业为社会服务业主导产业，2008年全县社会消费品零售总额37.64亿元。旅游收入1.2亿元。
三、县域职业教育培训现状
(一)本县职业教育培训机构情况
阳谷县现有各种职业教育机构7家，其中公办5家，分别是山东省农业广播电视学校阳谷分校、阳谷县职业中专、阳谷县第二职业中专、阳谷县第三职业高中、阳谷县劳动技校，民办有2家，分别是兴华技校和魁星技校。全县职业培训机构共有教师524人，年培训规模5000人以上，中等职业教育1500人以上。分别开设了种植、畜牧、机电、电气焊、缝纫等16个专业。
1. 山东省农业广播电视学校阳谷分校为农业部门主办，是全国育才兴农百强示范校，以开展中等职业教育、农民科技培训、农业实用技术培训及农村劳动力转移引导性培训为主。现有培训教师20人，年办学经费18万元，教学设备价值23万元，校舍面积300平方米，实验实习基地10万平方米。
2. 三所职业中专、高中为教育部门主办，以中等职业教育和职业技能培训为主。侧重于工业类职业教育，升入对口高职的占20％左右，同时开展各类专业性较强的技能培训。其中，县职业中专现有教师189人。年办学经费463万元，教学设备价值890万元，校舍面积3.8万平方米，实验实习基地5.7万平方米：第二职业中专现有教师123人。年办学经费313万元，教学设备价值630万元，校舍面积2万平方米，实验实习基地3.6万平方米；
第三职业高中现有教师86人，年办学经费220万元，教学设备价值320万元，校舍面积1.8万平方米，实验实习基地3万平方米。
3. 县劳动技校为劳动部门主办，主要以中等职业教育和培训职业技能为主。侧重于工业及服务业类技能的培训。现有培训教师50人，年办学经费190万元，教学设备价值470万元，校舍面积2.6万平方米，实验实习基地4.3万平方米。
4. 兴华技校和魁星技校属社会力量办学机构，主要开展专业技能培训，培训时间短、中、长相结合，转移就业率比较高。其中，兴华技校现有教师26人，年办学经费180万元，教学设备价值310万元，校舍面积1万平方米，实验实习基地1万平方米：魁星技校现有教师30人，年办学经费210万元，教学设备价值360万元，校舍面积1.3万平方米，实验实习基地1.3万平方米。
(二)职业教育培训机构情况分析
根据调研数据情况可以看出：
1. 在培训对象选择上县农广校的教育培训对象年龄跨度比较大，主要培训年龄在16～65岁之间的从事农村公益性岗位服务人员、专业示范户、一般农户等，其他6所培训机构的教育培训对象以22岁以下未就业和准备进城务工的青年为主。
2. 在培训专业确定上县农广校主要侧重于农业类专业的教育培训，在开设的8个教育培训专业中有5个农业类专业、1个工业类专业、2个服务业类专业，农业类专业所占比例为62.5％，工业类专业所占比例为12.5％，服务业类专业所占比例为25％。其他6所培训机构主要侧重于工业类和服务业类专业的教育培训，其中县职业中专开设的10个专业中有2个农业类专业、6个工业类专业、2个服务业类专业，所占比例分别为20％、60％、20％；
县第二职业中专9个专业中有1个农业类专业、6个工业类专业、2个服务业类专业，所占比例分别为11.3％、66.3％、22.4％；
第三职业高中8个专业中有1个农业类专业、4个工业类专业、3个服务业类专业，所占比例分别为12.5％、50％、37.5％：县劳动技校7个专业中没有农业类专业，有5个工业类专业占71.5％、2个服务业类专业占28.5％：兴华技校开设的5个专业中没有农业类专业，有4个工业类专业占80％、1个服务业类专业20％：魁星技校3个专业中没有农业类专业，有2个工业类专业占66.6％、1个服务业类专业占33.4％。
3. 在培训规模上(表1)
4. 在培训机构的教学设施、办学经费和师资等力量上(表2)
5. 培训就业情况(表3)
以上五部分数据显示：一是县农业部门主办的农广校主要从事着全县农业类专业的科技教育培训工作，开设涉农专业比例较大，掌握着充分的农业科技相关信息，教育培训人员的年龄段跨度大，培训对象主要针对真正在农村从事生产经营和服务的农民，能够更有效、更有针对性地解决对农民的科技教育培训问题，对提高广大农民的科学技术水平和整体素质发挥着无可替代的作用。教育部门的职业中专、劳动部门的技术学校和民办培训机构主要从事着工业类以及服务业类的教育培训，针对当地22岁以下的青年进城务工和转移就业发挥了重要作用。二是在培训规模上民办职业教育机构的培训规模最大，招生人数最多，占到培训规模的60％以上，与其他5所政府主办的教育培训机构相比，民办 学校更能形成竞争机制。竞争的结果可以使学校更好地发挥资金使用和提高培训质量。从而扩大招生的数额。相反，缺乏竞争力的行政主管部门主办的教育培训机构人数相对较少。三是在教育培训条件方面，教育部门、劳动部门培训机构和民办培训机构的软硬件都相对充足和稳定，农业部门主办的培训机构无论是从教学设备总值、校舍面积、办学经费等教学硬件条件上看，还是从师资力量等软件条件上看。都还存在着很大差距，各项培训保障能力都相对薄弱，制约了培训规模，也在一定程度上限制了培训工作的延伸和下沉。四是在培训的就业率上，真正从事农业科技教育培训的农业部门主办的培训机构培训人员针对性比较强，多为从事农业生产或从事农村服务业的人员，培训后的跟踪服务相对到位，保证了就业率的稳定。教育、劳动等部门培训机构由于培训对象多为进城务工的年轻劳动力。在校培训结束后很难做到跟踪服务和后续指导。造成了就业率不够稳定。
四、县域职业教育培训目前存在的问题
(一)对农村劳动力的教育培训任务艰巨
主要表现为：一是农村人口数量大，阳谷县总人口78.67万人，其中农业人口68.55万人，占总人口的87％，农村劳动力总数为31.86万人，这部分人都需要参加教育和培训。从调研数据中可以看出，参加过系统培训的人数只占24％。二是整体素质低，调查显示：约1／3的农民仍处在小学及小学以下的文化水平(3l％)，初中文化程度占52％，高中以上文化程度仅占17％。三是教育培训过程长，农村劳动力人口的教育培训工作是一项长期的、艰巨的历史性任务，是长期的基础性工作。
(二)对职业教育的重视程度不够
地方政府主管部门对搞好农民的职业教育培训工作缺乏足够的认知，大都存在重基础教育轻职业教育的倾向，好的政策措施多向其他教育领域倾斜，缺乏对职业教育的重视和宣传，致使职业教育难以又好又快、持续健康发展。
(三)思想观念落后，认识存在偏差
广大农民对职业教育培训的重要性和紧迫性认识不足。在调研中发现，有近40％的农户认为通过职业教育培训获得相应证书并不重要，缺乏主动要求职业教育培训的动机。一些单位用人标准重学历、轻技能，以及就业准入制度和职业资格证书制度执行不力，导致了社会人才观和择业观的偏颇。从调查情况看，有89％的调查对象没有任何职业资格证书。并认为参加职业教育毕业的学生在企业中的身份、待遇普遍较低，导致了近几年来县域职业教育培训招生规模缺乏基本的稳定性。
(四)投入不足，职业教育培训条件相对较差
农业是弱质产业，农村劳动力的职业教育又是弱势教育，两个阴影的叠加使得农民教育历史欠账太大。条件手段落后。尤其是县以下农民教育培训机构有钱养兵、无钱打仗。甚至无钱养兵、难以为继。农业部门主办的农广校全年办学经费只有18万元，而农广校真正发挥着对农业从业人员的科技教育培训作用，经费的困乏、设备的陈旧、教学条件的简陋致使农广校难以高质量、高效率、深层次地开展农民科技教育培训工作。
(五)教育培训的针对性不强
近年来随着国家对农业投入的不断加大、农业技术的推广，我国农业现代化进程不断推进，农业产业结构发生了较大变化，农业生产不再局限于简单的农田耕种。以阳谷县被调查的3个乡镇为例，蔬菜大棚、专业化的养殖业等产业迅速发展并占据当地居民收入的很大比重。在阿城镇这一比例超过50％。这种新的发展趋势使得农业从业人员对实用技术的掌握显得尤为重要，而当地农民的科学技术培训情况与实际需要之间差距很大。真正可以为农民提供教育培训的机构数量不足、力量薄弱，缺乏教育培训的针对性和实效性，根本满足不了农村劳动力在新时期、新形势下对科技教育培训的需求和农业产业发展的需要。
(六)教育培训师资结构不合理
县域职业教育培训师资结构不合理、力量薄弱一直是制约职业教育发展的主要因素。一是教师队伍不稳定，受招生规模影响，职业教育培训机构存在着设班不全、缺少专职管理人员的现象。由于工资、福利待遇相对较低，致使优秀的教师脱离岗位。二是教师结构与分布不合理，呈现“三多三少”，即传统型人才多，高新技术人才少；
普通型人才多，产业化人才少；
继承性人才多，创新型人才少。三是教师队伍总体学历层次偏低、中高级专业人才比例小、高技能复合型人才偏少。
五、发展县域职业教育培训的政策建议
(一)引起领导重视。加强社会关注度
党的十七届三中全会通过的《关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》，在目标任务上，首次明确要保证农村人人享有接受良好教育的机会。在重大原则上，首次将提高农民综合素质作为切实保障农民权益的重要内容。在具体措施上，首次提出要大力办好农村教育事业，重点加快发展农村中等职业教育。县域职业教育机构拥有最主要、最重要和最直接的职业教育资源，地方各级政府部门、社会各方面都要把职业教育与普通教育放在同等重要位置，要把农村职业教育与新农村建设结合起来，从而形成一个全社会支持、鼓励、参与职业教育的良好氛围，为农民职业教育事业发展营造良好的社会环境。
(二)切实加大投入，增强办学能力
政府应对县域职业教育培训切实重视起来，将其作为区域经济发展的重要战略手段，加大对职业教育机构的资金投入与支持力度，改善职业教育培训机构的基础设施，切实承担起发展县域职业教育培训的重任。
(三)找准农村职业教育培训方式和培训内容
我国农村幅员广阔、地域差别大、农民居住分散，加上近年农村劳动力大量转移。农民流动性大，增加了组织难度。另外，农民兼业性生产经营方式明显，农民对教育培训需求的个性化和多元化特点更加突出。据调查数据显示。目前，全县农村16～45岁的青壮年劳动力大多已通过各种方式转移或离开农村进城务工，而留守在农村真正从事农业生产的46～65岁的劳动力约占85％，然而这部分劳动力多数不能长时间脱产参加教育培训。数据显示，真正服务于农村经济发展和在农村从事生产经营的人员中，最需要的教育培训方式是进村入户和现场指导，最需要的培训内容是农业生产科技知识、市场营销手段和如何开展创业的技能，在教育培训中存在最为明显的问题就是缺乏后续指导和跟踪服务。要发挥现有的教育培训资源优势。针对农村劳动力的科技教育培训需求，下沉工作重心，建立农民教育培训信息反馈机制，通过各种手段熟知本地的产业布局、发展状况、农民素质、种养习惯，掌握农村劳动力的生产经营情况，有针对性地开展本区域的教育培训工作。
(四)建立一支真正能够服务于农村的职业教育培训队伍
职业教育培训工作的重点是突出教师队伍的建设。首先，要根据当地的产业发展和教育培训任务的需要，按照“人才对路、专业对口、质量较高、数量够用”的原则，确定教师的需求量和专业结构，制定县域职业教育培训机构教师队伍建设的长远规划。其次，要对职业教育培训机构教师开展不同层次的知识提升培训和继续教育深造。第三，要深入探索研究适合当地特点的教学方法、教学手段和教学内容，有效地提高教师的授课水平。第四，要培养精干的农民技术员和从事农村公益型岗位人员队伍，能够把符合当地主导产业发展的主导品种、主推技术、服务信息等更方便、更直接、更有效地传授给广大农业从业者。第五。要培养优秀的农民企业家队伍，形成各具特色和竞争优势的产业群体，带动和优化当地产业结构。提高生产效率效益。
