学前教育教学活动论文范文第1篇促进高校学前（幼儿）教育专业学生理论水平和科研能力的提高，展示高校学前（幼儿）教育专业的教学成果，有效推动高校学前（幼儿）教育专业毕业生高质量就业。二、主办单位全国教师教下面是小编为大家整理的学前教育教学活动论文【五篇】（完整文档）,供大家参考。
学前教育教学活动论文范文第1篇
促进高校学前（幼儿）教育专业学生理论水平和科研能力的提高，展示高校学前（幼儿）教育专业的教学成果，有效推动高校学前（幼儿）教育专业毕业生高质量就业。
二、主办单位
全国教师教育学会幼儿教师教育委员会
三、协办单位
全国各高校学前（幼儿）教育学院（系）
四、活动时间
征稿截止时间：2012年6月10日
评选揭晓时间：2012年6月30日前
五、活动组织
1．评选范围：全国高校学前（幼儿）教育专业2012年应届毕业生独立或合作撰写的毕业论文。
2．论文分组：分设大专生、本科生、研究生（含硕士生、博士生）三个组。
3．论文推荐：大专、本科生参评毕业论文由所在院校（系）集体推荐。推荐数量：大专生控制在本院校（系）当年毕业生总数的15%以内，本科生控制在20%以内。每篇参评论文均应附上两位具有高级职称指导教师或论文答辩委员会成员的评语。研究生推荐名额不限，由导师推荐并写出评语。所有参评论文均一式两份并附上作者本人学生证复印件，于2012年6月10日前（以当地邮戳为准）寄至杭州市文三路求智巷3号《幼儿教育·教育科学》编辑室（邮编310012）。参评论文同时以电子文档方式发送至，请在主题栏标明“优秀毕业论文评选”字样。
六、评选和奖励
1．将特邀全国各高校学前（幼儿）教育专业学科带头人组成论文评选委员会，以无记名投票方式分组评选，按一定比例评出各组优秀论文。
2．由主办单位颁发获奖证书。
3．获奖结果将在2012年9月《幼儿教育·教育科学》杂志及其官方网站“幼儿教育网省略”上公布，部分优秀论文将选登在《幼儿教育·教育科学》上。
4．获奖作者编入“中国幼教招聘网省略高级人才库”向全国各用人单位重点推荐。
七、重要说明
学前教育教学活动论文范文第2篇
论文关键词：高职院校 学前教育 幼儿园教育活动 指导类课程 现场教学模式
一、研究背景
幼儿园教育活动指导类课程，主要包括幼儿园领域活动指导课程(其中又包括若干课程，如幼儿园健康教育活动指导、幼儿园语言教育活动指导、幼儿园科学教育活动指导、幼儿园社会教育活动指导和幼儿园艺术教育活动指导等)、幼儿园主题活动指导课程和幼儿园游戏活动指导课程。幼儿园教育活动指导类课程具有很强的实践性和应用性，它的教学目的是让学生掌握理论知识后对幼儿园教育活动进行具体设计、实施与实际指导。然而，当前高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程并没有很好地实现上述目标，归其原因主要是教学中理论与实践相脱离、知识学习与能力训练相分离。再者，由于高职学前教育专业学生知识基础薄弱、经验不足，所以在幼儿园教育活动指导类课程学习中，对幼儿园教育活动指导课程基本理论的理解和幼儿园教育活动设计与实施指导两个方面的学习都表现出很大困难。
高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式的探索与实践研究就是在这样的背景下展开的，希望本研究对高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程教学模式的改革创新起到抛砖引玉的作用。
二、现场教学模式及其结构
(一)现场教学模式的概念界定
现场教学模式是指课堂设在工作现场或模拟工作现场，将课程中抽象化、概括化的理论知识以现场实景、实事、事物的形式展现给学生，直观地进行讲解和具体演练，促使学生在实际的体验和活动中学习抽象的知识，培养实际工作能力的一种教学模式。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式就是，将幼儿园教育活动指导类课程设在模拟实训室或幼儿园中，将抽象的幼儿园教育活动指导类课程基本理论知识转化成学生直观可触的真实场景，在幼儿园或模拟幼儿园情景中开展教学活动，达到学习理论知识、培养职业能力的双重目的。
幼儿园教育活动指导类课程现场教学有两种基本形式，一种是实际现场教学，即将课堂搬到幼儿园，通过园校结合的途径，高效合理地利用社会教育资源，通过教师与学生同时面对真实的幼儿园场景实施教育教学过程，使学生更快、更好地掌握幼儿园教育活动指导的方法和途径，培养开展幼儿园教育活动的能力;另一种是模拟现场教学，即在学校实训室中通过墙面布置、区角设计、小桌椅放置、室内装饰和多媒体辅助等形式创设模拟幼儿园情景，让学生直观感知幼儿教育活动的基本特点、类型和过程，并身临其境进行教学活动演练，达到学习知识、培养能力的目的。
(二)现场教学模式的基本结构
教学模式的结构一般包括理论依据、教学目标、实现条件、操作程序和教学评价等五个因素[1]。
1.理论依据。理论联系实际是人类进行认识或学习应遵循的一个重要原则，也是教学应遵循的原则[2]。现场教学模式将知识学习搬到实际现场或模拟现场，使得理论与实际得到紧密的结合，不仅使知识学习变得易知易懂，也使知识的迁移和应用变得更加有效。另外，陶行知教学做合一思想认为，教学应该遵循“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”的原则[3]。
2.教学目标。现场教学模式要达到如下教学目标：首先，知识学习转化为能力，即所教所学的知识能够活学活用;其次，技能练习要科学有效，即在现场教学模式中所实训的技能能够在学生日后的工作中得到有效应用。
3.实施条件。采用现场教学模式应当具备如下条件：第一，教学内容贴近幼儿生活，具有较强的可实践性;第二，模拟现场的创设或实际现场的选择要服务于教学内容和教学目标;第三，教师具备现场教学示范与指导能力;第四，学生的探究兴趣、设计与实施幼儿园教育活动的意愿和行动，此四者缺一不可。
4.操作程序。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式包括初步感知现场(模拟现场或实际现场)并讨论→明确目标、学习理论→设计幼儿游戏活动方案→组织实施游戏活动(在实际现场或模拟现场中)→评价与反思→归纳总结等六个教学环节。下面以幼儿园游戏活动指导课程中的 “角色游戏”为例[4]，说明现场教学模式的实施程序。第一步，播放《娃娃家游戏》录像片段，引导学生按小组讨论，重点讨论教学录像中教师的教学理念和教学方法，针对情境中的做法提出自己的设想。第二步，明确教学目标，并组织学习幼儿角色游戏基本理论，教学目标包括知识目标、能力目标和情感目标。知识目标为了解幼儿角色游戏的特点，理解角色游戏的作用，掌握幼儿角色游戏的指导方法;能力目标为能够科学地、恰当地引导幼儿参与游戏与自主游戏，并能够适时、恰当地介入游戏;情感目标是树立科学的幼儿教育观和幼儿角色游戏观。理论学习可依据教学内容灵活采用讲授法、读书指导法和谈话法等。第三步，设计幼儿角色游戏活动方案。采用小组合作学习形式，分小组根据角色游戏活动目标设计活动方案，并形成文字简案。第四步，组织实施幼儿角色游戏活动。教师现场提供课件或教具，学习小组选派代表到模拟教学区(或在幼儿园)进行模拟现场教学(或实际现场教学)。第五步，对幼儿角色游戏活动的开展情况进行评价与反思。各学习小组对模拟现场教学(或实际现场教学)进行自评与互评，并进行反思。第六步，归纳与总结。学习小组根据模拟现场教学(或实际现场教学)归纳、总结出幼儿角色游戏活动的过程和方法，以及设计与组织实施中应注意的问题。
5.教学评价。在幼儿园教育活动指导类课程教学过程中，我们坚持“以评促学”的评价原则，采用形成性评价与总结性评价相结合的方式，主要侧重形成性评价。从教学评价的主体看，包括教师的评价、学生的评价、幼儿教师与园长的评价，目的是“找足学生的优点，找准学生的不足”，取长补短，不断改进和完善，让学生设计与实施幼儿园教育活动的能力得到快速发展。
三、现场教学模式的实践意义
(一)提高教学效率，促进教师的职业成长
现场教学模式将学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程设置在模拟现场或实际现场中，改变了以往从知识到知识的传统教学模式，学前教育专业的实践教学环节得以实际展开，提高了教学效率，更好地完成了准幼儿教师幼儿园教育活动设计与实施能力的培养。现场教学使课堂教学更具开放性和创新性，由于面对真实的幼儿园环境和丰富多样的幼儿活动第一现场，极大地调动了教师工作的积极性，增强了教师的“双师”意识，加快了教师“双师素质”的成长。
(二)提高学习效率，加快学生的专业成长
首先，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式增强了幼儿园教育活动指导类课程实践教学环节的真实性、生动性和丰富性，从而提高了学生学习的积极性、主动性和创造性，提高了准幼儿教师的幼儿园教育活动设计与组织实施能力，全面提升了学生的专业素质。
其次，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式，不仅培养了学生发现问题和解决问题的能力，也培养了他们分享与合作的团队精神。在现场教学过程中，我们引导和鼓励学生在现场中自主地发现和提出幼儿园教育活动过程中的各种实际问题，通过收集和分析资料，应用已有的知识与经验解决实际问题。学生通过模拟解决或现场解决幼儿园教育活动中的实际问题，培养了他们动脑、动手解决幼儿游戏生活中实际问题的能力。现场教学要求学生具有合作的意识和能力。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式往往采取小组合作学习形式，鼓励学生学会交流，共享学习的信息、创意及成果，张扬乐于合作、善于合作的团队协作精神。在现场教学活动中，教师与学生之间、学生与学生之间是真正平等的交往与沟通，资源和观点可以共享，人人可参加讨论、设计和活动实施。所以，在幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式中学生不仅学好了本课程的相关知识和技能，也学会了关心关注幼儿教育，学会了团队协作，为日后的幼教工作开展奠定了坚实的基础。
最后，开展现场教学，对落实《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》文件精神、提高教师的培养效率、提高幼教师资的培养质量有着积极的推动作用，所以，对推动幼儿园教师队伍的规范化、科学化、现代化建设有着积极的促进作用。
(三)加强园校合作，促进相互帮助与学习
高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学的开展对高职学前教育和幼儿园教育来说是双赢的、互利的。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式需要 “园校合作”，促进高校合理地利用社会教育资源，使高校和幼儿园教育互相影响、互相促进、共同提高。一方面，幼儿园提供教学现场，为高职学前教育专业学生幼儿园教育活动指导类课程的学习创造了物质条件，提供了可观察、可模仿学习的榜样，拉近了学前教育专业学生的在校学习与上岗工作之间的距离;另一方面，高职学前教育专业教师和学生也给幼儿园带来了最新的幼教发展资讯，为在岗幼教工作者更新专业知识和思想提供了一定的帮助。
(四)推动教学改革，丰富学前教学模式
高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式改变了以往“纸上谈兵”式的传统教学模式，丰富了高职学前教育专业实践教学内容，构建了幼儿园教育活动指导类课程的开放性教学模式，进一步完善了学前教育专业人才培养模式。同时，它也对学前教育专业的教学改革起到一定的推动作用，为其他学前教育专业课程教学改革提供了一定的借鉴。
参考文献
[1]刁维国.关于对教学模式研究的再认识——兼论多元统一的教学过程模式观[J].教育探索，2008，(12).
[2]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京;人民教育出版社，1999：224-227.
学前教育教学活动论文范文第3篇
生活世界思想政治教育新模式目前高校的思想政治教育似乎已经成为学生机械式地执行学校制定的道德规范的活动，因此，教育实效性较低。其中一个重要的原因就是忽视对大学生的生活世界教育的关注。而哈贝马斯作为当代德国最负盛名的社会学家和哲学家，他的“生活世界”理论呼唤人们回归生活世界，其思想对于深化当代大学生思想政治教育工作的认识具有重要的启示意义。
一、前提——大学生思想政治教育是一项交往活动
交往是人的基本生存方式，它存在于人的一切社会活动之中。叶澜教授曾指出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”而高校思政的教育过程就是通过高校教师与学生、学生与学生等主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现学生社会化的过程。由此，思想政治教育即交往成为了本文的一项基本前提。
哈氏认为，生活世界作为提供了指导我们共同生活、共同经历、共同言说和共同行动的知识，为交往行动者的相互理解提供了“信息储存库”。由此可知，生活世界是我们获取知识的源泉。大学生思想政治教育这种交往活动也应以现实生活世界为背景。在摆脱一味灌输式的教育方式的同时，要把教育内容、方式与大学生的生活和社会现实保持密切的联系，注重实践教育和生活教育。使“真实的生活世界”真正成为大学生的思想政治教育这一交往活动的指向。脱离了社会现实生活，教育便无从谈起。
二、基础——大学生思想政治教育必须面向社会现实生活
哈贝马斯认为，生活世界作为“提供了指导我们共同生活、共同经历、共同言说和共同行动的知识”，为交往行动者的相互理解提供了“信息储存库”。只有在现实生活中，才能获得指导我们行动的知识和规范。由此可知，生活世界是我们获取知识的源泉。同样，现实生活世界，也是大学生思想政治教育这种交往活动的背景，也是教育知识的根本来源。脱离了社会现实生活，教育无从谈起。
党中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中提出，加强和改进当代大学生思想政治教育必须“坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力”。这一提法，本质上就是对大学生思想政治教育工作回归现实生活世界的要求。这就意味着，大学生思想政治教育在摆脱一味灌输式的教育方式的同时，要把教育内容、方式与大学生的生活和社会现实保持密切的联系，注重实践教育和生活教育。使“真实的生活世界”真正成为大学生的思想政治教育这一交往活动的指向。从实践中来，到实践中去，做到教育与生活的辩证统一，这不仅仅是辩证法给我们的要求，更是哈贝马斯生活世界理论给我们的重要启示。
三、条件——大学生思想政治教育主体间应双向平等
哈贝马斯的“交往行为理论”特别注重“主体间”对话与话语的分析，“它倡导的交往行为合理化强调主体之间平等自然的对话。”“不仅要求教育者与受教育者在人格上完全平等，而且还强调双方同时作为道德教育和发展的主体，是能够相互影响、相互渗透的。”
我国传统思政教育工作一直以强迫灌输式教育为主，高校也没有避免这个倾向。在这样的教育方式下，完全忽视了被教育者在教育过程中的主体性地位。列宁关于灌输的理论也指出：“先进的思想品德是不可能在人们的头脑中自发产生的，没有教育者的指导，社会所要求的思想品德不能自发地转化为受教育者的思想品德。但是，有了教育者的指导，没有受教育者自觉的接受和主体性的发挥，也是不能实现转化的。”所以，在大学生思想政治教育的过程中，要注重主体间性，只有强调教育者与受教育者必须通过双向平等的交往和对话，才可以实现思想政治教育生活世界的回归。
四、原则——大学生思想政治教育内容应全面
哈贝马斯根据帕森斯的结构功能主义，认为“生活世界由文化、社会、个人三个部分构成，是文化共同性、社会统一性与个体社会化的统一。”并且揭示了“文化的再生产保证了传统的连续性和知识合理性的连续性；
社会的整合促使社会群体同一性的稳定和团结的形成；
社会化促进了每一代继起的社会成员对一般化行为资质的获得，从而使个体和群体的生活形式协调发展。”因此，大学生思想政治教育的内容也应包括文化、社会、个性这三大方面，注重每一方面的教育功能。
在文化层面：不同的时代，思想政治教育的方式和内容有着不同的侧重点。作为当前的大学生思政教育，也应从当前的背景和特点出发，注重实事求是，与时俱进。要及时调整一些不符合新形势的思想政治教育内容和教育方式，使大学生的思政教育既能继承优良的文化传统，又能开拓创新，掌握新的时代文化，使大学生真正成为我们中华民族优秀文化的传承者，使高校在进行大学生思想教育的同时，真正发挥文化传承与创新的职能。
在社会层面：大学生与社会的联系非常紧密的，大学生群体是社会的一个重要组成部分。社会要发展，靠的是广大成员的团结协作。因此，爱国情操和团结合作的精神，就成为了大学生思政教育的重要内容。广大教育者在进行思政教育的同时，应把社会普遍存在的热点、焦点问题巧妙地融入到教育过程中，使大学生在潜移默化中增进爱国情感，增强社会责任感，把社会的发展和自身的命运有机结合，最终实现自我和社会的统一。
在个人层面：在当前的大学生思想政治教育中，每一位大学生都具有自己独特的个性，面临不同的生活世界，有着不同的学习、生活体验。教育者应充分把握每一位被教育者的实际情况，关注每一位被教育者情感体验，通过与他们深入地探讨，尊重个性，用不同的方式解决不同的问题，真正达到思想政治教育的目的。只有这样，大学生的思政教育才能符合客观实际状况，符合每一位大学生的身心发展，把每一位大学生所面临的生活世界跟思政教育的目标紧密结合起来，增强教育效果。
综上，思想政治教育是与大学生的生活世界是融为一体的，教育的意义基础原本就在于生活世界。哈贝马斯生活世界理论的提出，为我们当前的大学生思想政治教育提供了全新的模式：当前大学生的思想政治教育必须落实在生活世界的全方位熏陶之中。
参考文献：
[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1996.35-49
[2]余文龙.哈贝马斯交往行为理论对当代高校德育工作的启示[J].长沙大学学报，2006，（04）
[3]哈贝马斯.交往行动理论（第二卷）[M].重庆：重庆出版社，1989.21-30
学前教育教学活动论文范文第4篇
“发展适宜性教育实践”之今昔
在代表当年全儿教育学会立场的这份声明中，“发展适宜性”这个概念包含两个方面，一是教育要适合儿童的年龄特征。二是教育要适合儿童的个体差异。针对当时美国各种早期教育机构中出现的“越来越强调用正规的方式传授学习技能”的倾向，全儿教育学会发言人提出了代表该组织立场的观点：“在早期教育中，儿童通过具体的、游戏的方式进行学习是最为有效的。”“早期教育方案应当适应儿童的需要，而不应该要求儿童通过调整自己以适应某种特定的教育方案的要求。”全儿教育学会在其声明中明确表示，建构主义理论是“发展适宜性教育实践”的主要理论基础之一。在此后的二三十年中，在该组织的各种表述和行动中，建构主义理论几乎成了串联“发展适宜性教育实践”方方面面的一条主线。
也许当初全儿教育学会在陈述其立场和理念时没有经过深思熟虑，也没有预料到将当时被人们十分看好的皮亚杰建构主义理论作为其倡导的早期教育实践的主要理论基础会引来如此众多的批评。由“发展适宜性教育实践”带来的问题主要包括：
(1)建构主义理论是属于微观层面的理论，对于学前教育而言，这样的理论主要被用于解决微观层面上的问题。换言之，建构主义理论能为教师如何实施教育、教学提供一些有益的启示，但是不可能解决“为什么要教学”和“教些什么”的问题。
(2)全儿教育学会倡导“发展适宜性教育实践”。本意在于解决教育实践问题，而非论证理论的正确性。但是，该组织过分追求与理论一致的教育实践的完美性，并以很高的标准作为评价和认证质量的依据，这样的做法是脱离实际的，特别是在强调文化多元性的背景下，在面对贫困、种族问题和弱势群体的情景中，如此理想化的教育实践并非作为公益事业的学前教育首先要考虑的问题。
(3)建构主义理论只是众多理论中的一种。每种理论多少会有其高明之处，但也多少会有其局限性；
每种理论也许会对有些实践问题具有指导意义，但是不会对所有实践问题或对实践问题的所有方面都具有指导意义。事实上，要解决学前教育的实践问题，只有建构主义一种理论是远远不够的。
(4)建构主义理论并非在任何文化和政治背景下都具有普遍适用性。全儿教育学会在其早年的声明中没有有关“文化适宜性”的陈述，在受到各方质疑后添加了“文化适宜性”的内容，却又产生了与“发展适宜性”体系不协调的问题。
2009年，全儿教育学会了第三版的《适宜儿童发展的教育实践》，这是该组织的全新声明。与该组织前两次的声明相比，这次声明的内容似乎越来越贴近美国政府历来对学前教育以社会为导向的声音和行动。应该说，这是该组织在与美国政府数十年来博弈的过程中，接纳了学界和实践者各种批评后所作出的务实的调整和修正。全儿教育学会在这一版本的声明别指出了在新形势下三个方面的挑战：要减少学习差距，提高所有儿童的学业成绩；
要在幼儿教育与小学教育之间建立起较为理想的连接；
要认识到教师的知识和决策对于有效的教育是十分重要的。在新版的声明中，该组织开始认同了以往并不认同甚至反对的观点，尽管文本中尚能依稀看到一些来自建构主义理论影响的痕迹，但是这一来源的影响力已经今非昔比了。
推行“适合儿童发展的教育”时呈现的问题
自上世纪80年代中后期起。我国幼儿园课程改革是在对教育价值的重新认定以及对当时幼儿园课程存在与时代不相适应的问题的反思中提出的。那时，西方的各种理论，特别是皮亚杰等人的理论被引介，并逐渐被我国学前教育界熟悉；
那时，全儿教育学会的“发展适宜性教育实践”也成了支持这场改革的一个重要依据。在这个阶段，课程改革所倡导的“教育要适合儿童发展”“让儿童在主动的活动中去学习”“以游戏为幼儿园的基本活动”“注重幼儿的活动过程”以及“为幼儿提供丰富的、多功能的材料”等，都与建构主义理论有密切关联。平心而论，在当时，这些理念对于冲击和改变我国学前教育中将儿童看成被动的接受体等状况起了重要的作用。
如果说，在我国幼儿园课程改革的初始阶段，人们的主要关注点还在于从众多的理论中寻找支撑我国学前教育改革的理论和理念，用以解决我国学前教育中存在的不符合时展要求的弊端，那么，在幼儿园课程改革的发展阶段，人们则会更多地从“发现问题，解决问题”的角度推进幼儿园课程改革。
20世纪90年代中后期，由于一些学者的极力倡导，行政部门的积极推行，加上学前教育工作者对当时学前教育实践状况的不满和对改革的需求，以皮亚杰建构主义理论为主要依据之一的“适合儿童发展”的教育理念很快深入人心，并逐渐成为我国学前教育的“主流”理念。
然而，教育理念并不等于教育实践，在中国文化背景下，在中国的社会现状下，“适合儿童发展”的教育理念在推行过程中出现了种种问题。
我国学前教育工作者曾高度重视“发展”的概念，力求使教师更多地关注每一个儿童都能在原有水平上得到充分的发展，从而改变幼儿园教育中“标准化生产人”的状况。然而，在学前教育实践中，人们实际上并不懂得或并不会使教育适合儿童的发展。例如，“教育应当适合儿童逻辑发展水平的建议是一个十分诱人的建议，但是付诸实践却很困难，因为教师往往并不清楚儿童现有的逻辑结构是什么，即便教师弄清楚了，以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也还是个难以解决的问题。教育应当能够促进儿童的自我调节或建构过程的建议又是一个诱人的建议，但是在教育实践中教师常常并不了解儿童在想些什么，他们需要些什么。即便教师了解了，以什么方法去激发儿童主动地活动，让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡也还是需要花费心思解决的问题。”又如，在设计和编制幼儿园课程时，有人误将儿童发展当作课程，将儿童发展的方方面面(如认知、情感、人格、动作
等)当作课程的各个领域，将儿童的发展水平当作教育目标。这种将儿童发展与教育混为一谈的想法和做法，不仅歪曲了课程设计和编制的基本原理和原则，也将教育的社会价值和文化意义完全丢弃了。
我国学前教育工作者曾高度重视游戏，甚至以否定教学的做法突出游戏的重要性。在皮亚杰看来，涉及整个发展与整个学习的基本关系是一种同化，同化是儿童学习的根本，因此，将建构主义理论演绎为幼儿园活动，游戏成了幼儿园的基本活动。然而，在落实“以游戏为基本活动”的理念时，教师们慢慢地发现这样的想法成了他们在实施课程和活动时经常产生问题和困惑的根源。例如。由于缺少对游戏的教育价值的真正理解，又不敢抛弃教学，在操作层面上教师往往泛化甚至异化游戏，模糊儿童自己生成的活动与教师预定的活动之间的界线，结果使不少幼儿园的“儿童游戏”演变成了“游戏儿童”。又如。在教育实践中，由于强调了幼儿园游戏的重要性，幼儿园的教学被弱化了，其结果，或导致“教师不敢去教幼儿了”，或导致“会教的教师不会教了，不会教的教师更逍遥了”，甚至“由于过分关注幼儿生成的活动，而使教学活动变得缺少教育价值，甚至成为对幼儿、对社会有害的活动了”。教师不再去思考“什么才是最值得教以及幼儿最值得学习的东西”等问题了，而这些问题恰恰是幼儿园课程必须涉及的。
我国学前教育工作者曾高度重视活动的过程，以纠正以往过分注重活动结果的弊端。在皮亚杰看来，学习首先有赖于成熟。其次有赖于由环境提供机会去完成任务，学习过程是儿童力求使自己已有的模式与任务或环境相匹配的过程，因此，教育是一个渐进生长的过程。从建构主义理论演绎而来，“教育要注重过程。而不是结果”就成为必然。然而，在教育实践中，教师们不仅发现注重过程的教育并不容易实施，而且难以被家长和社会认同。例如，由于习惯于实施以“目标模式”为取向的课程，许多教师不懂得如何设计和实施以“过程模式”为取向的课程，对低结构教育活动的设计和实施也不甚理解，却依然将预设细化的、特定的活动目标作为他们首先关注的问题，结果导致活动过程和活动结果都被弱化。
在推行“适合儿童发展的教育”的理念时所呈现的问题还远不止以上这些，尽管学前教育工作者们花费了极大的人力、物力和财力试图解决这些问题，但收效甚微。
新背景下对“适合儿童发展的教育”的思考
如果说，在数年前人们主要从“发现问题，解决问题”的视角去推进幼儿园课程改革，那么，当人们一且更多地关注社会文化，一旦发现自己所处的生态背景发生了变化，例如政治和社会的主要关注点发生了变化。他们就会更理智地去思考幼儿园课程改革的问题。自本世纪初起，不仅在国际上，而且在国内，人们对“适合儿童发展的教育”进行了反思，包括当年提出“发展适宜性教育实践”的全儿教育学会也在不断调整和修正自己的观点。建构主义理论在学前教育领域里虽然仍有影响，但是已经风光不再，还常常受到质疑。
在我国，对“适合儿童发展的教育”的反思和质疑不仅来自理论界，更多的是来自教育实践工作者，这样的声音虽然有点无奈，有点隐性，却十分强烈。建构主义理论对我国学前教育改革的启示究竟有多少?建构主义理论能否作为我国幼儿园课程改革的主要理论依据?如何有限地运用建构主义理论，有效地推进我国的学前教育改革?
在这一阶段，人们关注、研究和需要解决的问题与前两个阶段显然有所不同。
例如，在设计和实施以适合儿童发展为导向的、以过程模式为取向的幼儿园课程的过程中，出现了大部分教师不能适应的问题，人们就从“提高教9币的专业化水平”或“促进教师专业成长”的角度去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在大范围内通过这样的路径去推行改革是否可行?究竟该如何去做?
又如。在主张传承中国文化和倡导教育公平的大背景下，人们又从课程的社会和文化适合性等方面去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在全球化和文化多元的背景下，在构建和谐社会的背景下，如何思考我国学前教育改革的问题，什么是适合当今我国国情的学前教育?
“适合儿童发展的教育”，意味着课程要富有弹性，意味着教师要认识儿童及其发展水平，能把握课程，即教师要根据活动室内特定的情景设计和实施自己的课程。其实，这样做是极为困难的，即使建构主义的名家们也早已认识到“建构主义教育目标的一般性已经导致它与建构活动缺乏一致性”。“为了儿童的发展”这类一般化的目标对区分教学活动的相对价值以及教学方法缺乏指导性。建构主义的学者们提出了“让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”这类口号，旨在让教师通过观察、记录、解读、对话、意义生成等过程认识儿童，理解儿童，给儿童提供适合他们发展的教育。事实已经证明，能够这样做的教师是不多的，少量的教师能这样做当然不错，大规模地推行这样的做法难以见效。
我国学前教育工作者也曾倡导过课程实施的实践模式，主张通过“自下而上”的课程审议方式，提高教师在课程实施中的有效性，试图从盲目追求理论转向对实践情景的关注，试图从理论与实践关系的视角提出如何解决这两者之间存在的沟壑问题。但是，随着这些研究的推进，人们开始发现问题，特别是这些想法和做法在宏观上与中国文化存在冲突，在微观上与教师的实际状况存在很大距离。
例如，在幼儿园以“园本教研”为途径促进教师专业成长的活动中，由于缺乏专家的引领，或者由于专家的引领不切教育实际，教师们付出大量的劳动却得不到相应的回报，经常处于“原地打转”的状态。
又如，在幼儿园，“教师最初以极大的热情自己创编课程，自己设计活动，但随着时间的推移。他们渐感力不从心，心力交瘁，产生了职业倦怠”。㈣
再如，在幼儿园，“教师实施的教育教学活动，不经意间，有的在宣扬极端个人主义，有的在倡导尔虞我诈，有的在传播错误的概念，有的在散布离奇的幻想，有的在褒扬与我国国情格格不入的西方文化的糟粕，还有的在贬低我国数千年来传统文化的精华……在这些没有经过严格审查的教育教学活动中，真与假、善与恶、美与丑之间的界限已经没有了。在幼儿园中，这种状况不能不让人担忧”。
学前教育教学活动论文范文第5篇
关键词：“应试教育”；
生活教育理论；
现代价值
陶行知，20世纪中国一位伟大的教育思想家，一生从事过许多教学实践活动，也形成了很多著名的教育理论。本文主要撷取了其教育思想中的核心，即生活教育理论进行研究。陶行知的生活教育理论主要包括“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，他的生活教育理论主张社会是一个大的学习环境，生活在社会中的成员都有接受教育的机会和权利，这与当前的义务教育是一脉相承的。对于当前中国的“应试教育”，陶行知的生活教育理论依旧能够提供丰富的启示意义及鲜活的现代价值。
（一）在教学内容和教学方式上：提倡“活的教育”，以学生为主体
陶行知说过：“教育可分为三部，A.死的教育B.不死不活的教育C.活的教育。”[1]在21世纪的今天，中国的教育仍然以传统教育为主，即“先生是教死书，死教书，教书死；
学生是读死书，死读书，读书死。”[2]因而导致教育在一定程度上与生活出现脱节，学生沦为学习的机器，成为典型的书呆子，但是很多企业和事业的用人单位招聘的是具备一定技能的人才，而不是熟练掌握原理的书呆子。陶行知“活的教育”要求教师要教授“活的”学习内容和“活的”教学方法。首先，教师要用活的学习材料去教活的学生。现在，学校几乎成了孩子唯一的学习场所，孩子被束之高阁去学习理论知识，但等到他们学业有成之时，他们掌握的理论知识又与社会脱轨，所以，我们应该转变以学校为中心的封闭的办学模式，而要以社会为中心的开放式的教学模式，变以课堂为中心为多种方式有机结合的学习模式，让学生在理论和实践中提升自身的能力，成为适应社会发展的新型人才。其次，教师在教学时也要改变传统的硬性灌输的方式，因为这种单一的教学模式严重禁锢了孩子的天性，扼杀了学生的个性，陶行知曾经批评道：“学生是学会考，教员是教人会考，学校是变了会考筹备处。会考所要的必须教，会考所不要的，不必教，甚而至于必不教。于是唱歌不教了，图画不教了体操不教了，家事不教了……所教的只是书，只是考试的书，只是《会考指南》，教育等于读书，读书等于会考。好玩吧，中国之传统教育！”[3]
陶行知的生活教育理论十分注重儿童的兴趣爱好，反对学校制定的清规戒律压抑孩子的天性，要求以儿童为中心，激发儿童的学习兴趣，让儿童在学习中获得快乐和满足，使学生成为学习的主体。在《义务教育语文课程标准（2011版）》中“教学建议”一节就明确提出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。”[4]教学的最终目的不是教师的“教”，而是学生的“学”，教师应该转换自己的角色，准确定位自己，将学生放在课堂的主体地位，使师生通过对话达到最佳状态。
（二）在教师素养和教师品德上：培养高尚师德，秉承优良师风
陶行知的“生活教育”理论不仅对教师的教学方式和教学策略有所影响，而且也对师德提出了明确的要求，其理论内涵决定了教师的一言一行都对学生发挥着教育作用，所以教师在教学时一定要做到以身作则，言传身教。“教师生活是艺术生活。其职务也是一种工艺，应当手到心到、躬亲实行。彼惟高谈阔论，不屑与三百六十行为伍者，岂能当二十世纪教师之名？”[5]陶行知一直都严于律己，要求学生做的事情必定自己率先完成。然而从现在中国的教师质量来看，依然存在大量师德低劣的教师，尤其是在农村的教师队伍中，此类现象更为严重。例如：之前在网上曝光的云南某小学校长低年级女生以及北大导师诱骗女留学生迫使与其发生不正当关系，这种丑闻近来似乎也屡屡见诸报端，在这种背景下，陶行知的生活教育理论更使我们清楚地认识到培养师德的重要性，教师必须为自己设定一个合适的定位，时刻牢记教师的职责和身份。《荀子・致士》记载贤师的四条品德时说道：“品高德重，使人信服；
以身作则，不违说教。”[6]身为教师，时刻都要秉承师风，培养师德。
（三）在学习观和师生观上：树立终身学习理念，建立“艺友制”
目前，部分教师在走上教学岗位后就疏于学习，而学生也把学习当成是一项任务，待到他们学业有成时就将学习抛之脑后，生活教育理论启示我们要树立终身学习的理念，教师绝不能固步自封，学生也不能停滞不前。尤其是对于教师来说，树立正确的学习观尤为重要，一方面教师与学生之间存在代沟，教师学到的知识到教师去传授知识需要时间的过渡，为了更有效地提高教学质量，教师需要不断学习，不断更新自己的知识储备；
另一方面，教师还要学习和掌握现代教育技术，比如多媒体的使用，PPT的制作，影音材料的运用等等，这些都对教师提高教学水平、追求高超的教学艺术有着重要的作用。良好师生关系的树立也是目前提倡的，陶行知提出了“艺友制”，即拿对待朋友的态度去对待学生，将学生当作挚友。这大大地改变了传统的师生关系。在学生心中，三尺讲台上的老师永远是高高在上，令人生畏的，这种冰冷的师生关系并不易于教师的教学以及学生的学习，而良好的师生关系不仅能大大地提高学生的学习效率，而且也能让学生自觉地去砥砺自己学习。
教育界关于陶行知的研究一直乐此不疲，而他的生活教育理论的也成为学界研究的热门之选，因为生活教育理论作为中国的开创之举，不仅在当时的教育界引发了轰动，推动着中国的教育革新运动，而且对于当前物质文明和精神文明并重的中国教育改革也有着深刻的现实意义，陶行知的生活教育理论经得起一代又一代的研究，在不同的时代会挖掘出不同的价值底蕴。
[注释]
[1][2]陶行知.陶行知全集（第一卷）[M]，重庆：四川教育出版社，1991 第147页.
[3]陶行知.杀人的会考，创造的考成[J]，生活教育，1934.6第1卷第8期.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S]，北京：北京师范大学出版社，2012.
[5]董宝良.陶行知教育论著选[M]，北京：人民教育出版社，1991 第231页.
[6]荀况著，杨注.荀子[M]，上海：上海古籍出版社，1989.9 第79页.
[参考文献]
[1]申林静《陶行知生活教育理论研究》，《成功（教育）》[J]2013年第8期.
[2]徐明聪《陶行知生活教育思想》[M]，合肥：合肥工业大学出版社 2009.3.
[3]陶行知《陶行知全集》（第一卷）[M]，成都：四川教育出版社 1991.
[4]中华人民共和国教育部制定《义务教育语文课程标准（2011版）》[S]，北京：北京师范大学出版社 2012.
[5]董宝良主编《陶行知教育论著选》[M]，北京：人民教育出版社 1991.
[6]李剑萍《中国现代教育问题研究》[M]，北京：人民出版社 2005.4.
