相对建构主义而言,情境认知理论却认为,个体和环境都是同一个学习系统中的要素,两者是相互作用的。情境认知理论高度关注自然情境中的认知研究,关注自然状态下的知识的获得与学习的发生,希望建立一个学习的生态系下面是小编为大家整理的2023年度情境认知理论论文【五篇】（完整）,供大家参考。
情境认知理论论文范文第1篇
[关键词] 数学教育情境认知理论
中图分类号：
G623.5 文献标识码：
A 文章编号：
相对建构主义而言,情境认知理论却认为,个体和环境都是同一个学习系统中的要素,两者是相互作用的。情境认知理论高度关注自然情境中的认知研究,关注自然状态下的知识的获得与学习的发生,希望建立一个学习的生态系统。如果说行为主义主张心理学的研究局限在外部的可观察的行为,建构主义则强调人的大脑的内部建构过程,那么情境认知再一次把关注的目光集中在特定的外部情境。从这个意义上讲,学习理论经历了一个由外到内,再从到外的辩证发展过程。站在这个角度去看,可以认为情境认知理论实现了对建构主义的超越。情境认知理论也受到数学教育研究者的广泛兴趣和关注。特别是由于现代教育技术的日渐成熟,出现情境认知理论导向与科技整合的趋势,为改革数学教育带来新的希望,同时也带来了新的讨论。
情境认知理论对数学教育的涵义
数学知识要根种在每人心中
人们在批评这种做法的时候,常常是从动机、情感、兴趣等的角度考虑,即认为这种做法并不利于学生的非智力因素的培养。这一批评无疑具有合理性。但仅从这一角度去考虑,又是不全面的,甚至是肤浅的。因为按照情境认知理论,任何数学知识都是与情境相关的,也就是说将数学知识的教与学置于一个情境脉络之中,是知识本性所决定的。无论是数学的概念、定理或公式,都是不能够脱离具体情境加以训练的,离开了具体情境,数学学习就偏离了它得以发生的土壤。
2、通过运用来理解数学
重视数学的应用是近年来数学教育改革的国际趋势。情境认知理论所提倡的数学的应用已超越了这种传统认识。在应用的过程中,人们对数学的认识才不断改变、加深、丰富,因此,可以说,数学知识既是境域的,又是通过活动和运用不断发展的。把数学知识当成工具来考虑,就必须注意惰性概念的获得和有生动的、有用的数学知识之间的区别。人们在运用数学的同时,不断构建对运用数学的世界和数学自身内涵的理解。而这种理解则随人与世界、与数学的相互作用发生变化。因此,情境认知理论关于数学教学的涵义之一,就是倡导做中学。
3、数学学习是一个涵化的过程
传统观念认为,数学是一个文化与价值独立的学科,学生在数学学习上的失败和困难,通常归因于学生的内部认知。研究者对影响学生数学学习的社会因素,特别是文化方面的因素却关注不够。由于有机会在自然情境中观察和实践社会成员的行为,于是他们就接受相应的术语,模仿相应的行为,并逐步开始按一定的规范进行计数或推理。进入学校后,由于文化的隐蔽性,教师往往忽视了环境文化对数学学习的影响。如果把数学学习视为学习共同体的一种活动,那么,就不难看出,作为个体的学习者必将受到共同体文化的影响,个体的认知反映了其所处共同体文化的智慧。有关数学学习和日常认知的人类学研究揭示了这样一个实事:源于不同文化和活动的数学教育是各不相同的,这说明文化与活动赋予所学的东西以不同的目的与意义。
把数学学习视为一个涵化的过程,意味着数学教学要充分重视隐性知识的发掘和学习,由于隐性知识总是与特定的情境相联系的,是对特定的任务和情境的整体把握,因此,数学教学要从注重知识的传授转为学习环境的设计学生为了学习数学,仅仅停留于抽象的概念术语和自定的范例是不够的。他们必须面对真实活动使用数学工具,这些活动可以体现数学家看待世界和解决问题的方式。这一过程出现的数学活动也许是非形式的,但却是生动的、逼真的,它不用课本中的范例或概念做解释,但包含了丰富多彩的真实内容。
4、真实情境中的学习评估
情境认知理论认为,传统的数学学习评估脱离了学习的真实情境,只强调学习的最后结果,对学生学习的过程和成长发展关注不够。由于坚持认为数学知识的情境依赖性,因而情境认知理论的一个必然结论就是强调在真实的情境与实践中对数学学习进行评估。认为若不把评估置于现实生活和社会环境,就很难让人相信所测试的是学生的真正的能力表现。因而,数学学习评价的一个发展方向就是以情境为参照,在数学过程中正确把握被评者的某些特定行为,并把这些行为置于整个教学过程甚至社会环境中来分析其背后的原因。
情境认知理论对教师的要求日益增高,教师必须构建能反映数学课程内容和目标的真实的任务,并通过这个任务测查学生的学习进步情况,从而进一步改善数学的教与学。
二、情境认知理论应用于数学教育:若干新的讨论
尽管情境认知理论对数学教育有丰富的涵义,但是由于理论还在发展过程中,至今并没有形成一个完整的体系。
1、情境独特性
不能离开特定情境来描述数学知识,这是情境认知的观点。问题是,在数学教育中,这一点有时被任意夸大,即声称所有数学知识都是情境独特的,一般性的知识不能迁移到其他真实性的情境之中。虽然在实验心理学中有一些关于学习的情境相关性的例子。例如,谷登和巴德雷就发现,跳水运动员在水下很难回忆起他们在岸上所学的东西,反过来,他们在岸上也很难回忆起在水下所学的动作。
2、可迁移性
很明显,这个论点是上一个论点的一个推论。如果数学知识完全依附在获得它的情境中,那么,它将不会迁移到其他的情境之中。一般说来,表征和练习的程度是决定一个任务到另一个任务能否迁移的关键。
3、有效性
反对抽象数学概念(原理)教学的一个理由是,学生不能把课堂里所学的知识应用到工作场景,这可以从两方面去辨析。数学技能能否应用到实际工作中,并不完全取决于学校的课堂教学,有时候实际工作场景的氛围起关键性的作用。
4、真实性
情境学习理论强调数学教学中使用完全真实的问题。解决这一问题,学生必须把文字题翻译成符号,然后建立并解线性方程组。为了学习和练习,这样做是有必要的、有价值的操作。要让提供给学生的问题都是真正的实际问题, 在认知心理学看来,一个问题是真实的还是虚拟的并不很重要,关键在于这个问题本身能否激发学生的动机,使他们参与到认知过程之中,而不在于是否源于现实生活。我们不能忘记弗雷登塔尔的忠告:要想应用数学是不能够从数学的应用中学得到的,因为在实际问题中所运用的数学知识缺乏数学的最大的效能和灵活性
结束语
从1999年开始我国实施的新一轮数学课程改革,就受到情境认知理论的深刻影响。其中情境教学、合作学习、动手实践、数学联系生活等理念或教学方式都是基于情境认知理论。作为一种思想,情境认知理论在批判数学教育现实,启迪数学教育未来方面有非常积极的作用,但是,若把这一理论理解为可直接操作的教学技术,则是很危险的。在做教学设计工作时,教师必须对教学对象、教学内容、教学环境的变化进行具体而精细的认知心理学的分析。
参考文献:
[1]张奠宙,等.国际展望:九十年代的数学教育[M].上海:上海教育出版社,1990.112-113
情境认知理论论文范文第2篇
论文摘要：本文由情境认知理论的启示，结合笔者的教学实践，对如何实施大学生心理健康教育课教学，进行了探讨。
1 情境认知理论
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；
它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；
心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；
意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；
学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
参考文献：
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情境认知理论论文范文第3篇
“情境学习”一词最早是由人类学家提出的，其较早期的很多理论大多包含在人类学、教育学和认知科学等相关领域中，涉及的知识较为广泛。英国著名的数学家、哲学家怀特海很早就提出，学生在课堂中所学到的知识往往都是不成体系、支离破碎的，都是一些脱离情境的“呆滞思想”，学生所接受和记忆的知识也多数是为考试而服务的，很难转换成为灵活解决实际问题的方法。美国教育家约翰•杜威提出了“教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造和改组”，他的理论中始终贯穿着经验和实践的原则，在教育的过程中着重培养学生在经验中的主观能动性，首先提出了连续性与交互性的经验原则。1989年，布朗、柯林斯和杜吉德共同发表了论文《情境认知与学习文化》，在当时的教育界引起了广泛关注，文中提出了知识具有情境性。1991年，莱夫等人发表了《情境学习：合法的边缘性参与》，对“学徒文化”进行研究，认为一些从事专门职业的人，在没有任何理论基础的前提下从学徒做起，也没有在学校中受到系统的教育，但是却能非常灵活熟练的解决行业内的各种难题，这就是情境学习理论的体现。
二、情境学习理论的主要观点
1.知识的情境观
首先，知识是情境性的。知识不是一种存在于大脑中的静态固定体系，而是个体通过各种手段和方法共同作用而产生的复杂的认知过程，是个体通过情境相互联系和互动的产物。由此可见，知识依赖于情境而产生，并在情境中被运用、理解和发展。其次，知识具有生成性。由于知识的产生依赖于一定的情境，而我们身边的事物是处于绝对的变化中的，那么个体的知识受到情境的影响和制约，就会产生变化和发展，甚至可以在现有理论的基础之上创造或产生出新的认识，用以应对情境变化，这就是我们平时所说的创新能力，可以适应、更新和创造现有知识体系，应对新的问题并更好的解决问题。再次，知识具有分布性。知识系统是一个庞大的体系，各类不同的知识分布在不同人们的大脑中，不可能集于某一个学者或专家，不同的人掌握着不同性质、不同种类、不同数量的知识。另外，相对于同一个人来说，知识也是分散于各个不同年龄阶段和人生阶段中的。由此可见，知识若要得到有效的传播和发展，必须通过一定的方式实现个体之间的相互交流和相互沟通，这样才有可能将分布在个体头脑中的知识转化为公共知识，在交流和沟通中使知识得到发展，实现共享。
2.学习是合法的边缘性参与
学习是一个极为复杂的抽象概念，受到各种个体内部和外部因素的影响，其实质可以理解为是对社会实践的一种参与。学习应该根植于情境之中，情境学习理论认为任何脱离现实实践的学习都是没有意义的空谈，学习应该在某种社会环境或活动情境中完成。“合法的边缘性参与”是在1991年提出的，这种理论认为，学习是指新手学习者在某个特定的实践环境中，从最基础的或已知的周边性工作做起，通过观察、模仿资深从业者的实践和经验，并在他们的指导和引领下学习技能，随着知识的不断深化和技能的增长，能够独自完成相应工作的过程。同时，学习的合法边缘性参与还体现在学习是一种文化的适应，是社会的协商，更是一种知识的创新过程。
三、对艺术设计教学的启示
经过近百年的发展，情境学习理论在教育领域获得了认可，并取得了一定的成功，但是专家们对于这种理论的研究还没有停止，仍然处于继续发展的阶段，在艺术设计教学中我们可以得到几点启示：首先，虽然现代科技迅速发展，给情境学习提供了很好的技术保证，但是还存在一些问题需要解决。例如在艺术设计实践教学中的远程教学，由于受到各种条件的限制，可能很难真正做到实践互动。如果想在艺术设计教学中更好的应用情境学习理论，就必须解决相关的技术问题。其次，在学校中的艺术设计实践教学中，我们应该积极的去创建情境学习理论中的实践共同体，虽然在实践教学中以班级或专业为组织机构，但在情境教学理论的指导下，这种共同体应该是更加贴近市场或行业组织的，让课堂不再局限于教室、实验室，而应该走进公司、企业等。学校应该尽量给每个学生提供实践互动的机会，不能只是短暂的课外实践或实习，而应该贯穿于整门课程或专业的教学过程中。
四、结语
情境认知理论论文范文第4篇
关键词：系统功能语境观；
关联语境观；
共性；
差异
中图分类号:H0 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)04-0156-03
一引言
系统功能理论中的语境是语篇得以存在的重要因素，它包括语汇、语言风格、背景知识、社会文化知识等具体的语境因素,这些语境因素反映了使用语言时客观存在的基本条件。系统功能语境观以具体的语境因素为研究范畴,并侧重于对语篇语境的静态分析，将交际的双方视为语篇语境的参与者，系统功能语境观是稳定静态的语境观。关联语境观是以关联语境为研究中心,关联理论认为,在语篇解读过程中,语篇交际的双方把对语篇的假设存储在脑海中，并作为新的语言信息组成关联语境，也称认知语境，即在语篇交际过程中,对语篇理解起作用的是交际双方的一系列认知假设,而不仅仅是具体的语境因素，如语汇、语言风格等。在明示推理的语篇交际中,语境的参与者就是运用各种语境因素,在一系列的语境假设中寻求与语篇最佳关联的假设。比如,当我们看到“雪”时,我们就会联想到许多与“雪”有关的语境假设：语境假设（一）：扫雪;语境假设（二）:打雪仗;语境假设（三）:堆雪人。这三个语境假设中，哪一个最符合交际意图呢?这就要求受话者运用各种具体的语境因素，在众多的语境假设中去寻求最佳关联假设，这是一个认知推理的过程，因此，关联理论语境观把语篇理解为动态过程。笔者将以两种语境观的共性与差异为基础，将两种语境观作以对比研究，旨在揭示两种语境观的相互依赖性和相结合的意义，并为两种语境观在语篇理解中的综合运用奠定理论基础。
二系统功能语境观与关联
理论语境观的共性以系统功能语言学为代表的语境观开始于人类学家马林诺夫斯基(Malinowski)对语境的研究。他首先提出了“情景语境”和“文化语境”两个概念。伦敦学派代表人物费斯(J. R.Firth)吸收了马林诺夫斯基(Malinowski)的观点并提出了“上下文”和“情景语境”的概念。费斯(Firth)的学生韩礼德(M.A.K Halliday)进一步界定并发扬了他的语境学说，他根据马林诺夫斯基(Malinowski)的语境观点，将语境分为文化语境、情景语境和语篇语境，并提出了著名的语域理论。他认为语域可以分为个三方面:话语的范围、话语的方式和话语的风格。话语的范围可包括社会文化领域的方方面面；
话语的方式是指口头语和书面语；
话语的风格包括交际双方所处的关系、社会地位、身份等［1］。为了阐明交际双方的心理状态和认知活动,斯波伯和威尔逊(Sperber & Wilson)揭示了不同于系统功能语境观的关联语境观，他们以心理学和认知科学为基础，论证了用于解释语篇的关联理论。关联理论认为，语篇理解的基础是交际双方共有的认知环境；
语篇理解是一个从明示到推理判断的过程，是依据一定的推理规律展开的认知活动；
人们的认知活动以最大程度地增加关联为本质特征，这就是关联准则。关联是从认知效果和信息加工的努力程度两方面来界定的，认知效果越大，关联程度就越大［2］。依据以上两种语境理论可知，语境是一系列可以反映的事实或假设的集合，而这些集合包括各种信息，如语篇中的上下文语境情景语境和文化语境等，同时，这些信息也构成一个人理解语篇的潜在的认知环境。因此，系统功能语境观所指的语境和关联理论所指的语境都是通过认知来实现的，这是两种语境观的共性。
三、系统功能语境观与关联
理论语境观的差异系统功能语境观与关联理论语境观的研究者分别从不同角度对语境进行了大量的研究，表明这两种语境观所分析的语境都是通过人类认知来实现的。另一方面，两种语境观在研究的理论基础、侧重点及发展的动静态特征三方面存在差异。
1.两者的理论基础不同
以韩礼德(M.A.K Halliday)为代表的系统功能语言学继承了马林诺夫斯基(Malinowski)和费斯(J. R.Firth)的语境理论，完善了系统功能语境观。系统功能语境观是以系统功能语法为理论基础的。系统功能语法分为系统语法和功能语法：系统语法是用来解释语言作为系统的内部关系，语言作为系统是由若干子系统组成的，若干子系统以意义为关联形成语言系统内部的各种关系；
功能语法是用来解释语言是如何使用并以何种形式组织到一起的，完成交际功能。韩礼德(M.A.K Halliday)认为所有文化都会在语言中反映出一些具有普遍意义的元功能或纯理功能，即概念功能、人际功能和语篇功能。其中概念功能与话题有关，人际功能与直接环境有关，而语篇功能只与语言内部结构有关，与非语言环境关系不大［3］。系统功能语境观的内涵在于，语境是语篇用以表达意义的赖以存在的环境，语境和语篇中存在着辩证关系，两者相互依存。
关联理论语境观是以认知语言学为基础的。该理论认为语言交际不是纯粹的编码-解码过程,而是一个有目的和意图的认知活动。一个语篇交际活动涉及说话人的两种意图:信息意图和交际意图。语言表达和言语意图的距离是通过交际双方的认知来联结的。语篇理解的基础是人类认知假设，而人们对事物的认识以及对语篇的理解总是遵循关联原则不断进行假定、预测的结果。这就是关联理论语境观的理论基础。
2.两者研究的侧重点不同
系统功能语境观侧重研究语境的社会意义。韩礼德(M.A.K Halliday)继承和发展了弗斯(J. R.Firth)的两条基本理论原则：一是语言环境；
二是系统思想。韩礼德(M.A.K Halliday)从社会的角度去研究语言功能,提出语言研究中的社会符号学,认为语言是“做事”的一种形式，语言是“社会过程的产品”(Halliday1978:序)，不是一种知识或能力，而是一种“语言和文化所允许的选择范围”和“社会行为”［3］。也就是说，人们的语言和行事在很大程度上受环境的制约,语言的选择和理解受社会环境的制约。因此，系统功能语境观重点研究语言和环境的关系以及语言作为一种社会行为在语境中所产生的社会意义。
关联语境观侧重研究语篇信息处理的认知模式。以斯波伯和威尔逊(Sperber & Wilson)为代表的关联语境观以认知理论为基础，将语篇理论发展为一个明示与推理的认知模式,即关联语境的认知模式。关联语境的认知模式以心理图式为基本单位，心理图式是以认知为基础的能动过程，是知识结构在人脑中的组织化，是用来对更复杂的认知活动进行编码的知识结构体(Yule 1996) ［4］。心理图式理论使人们能够以一定的方式，凭借已有的知识来理解新的语境信息。因此，关联语境观视交际者的认知活动为语篇理解的中心，它侧重解释了交际者的认知活动在成功交际中所处的重要地位。
3.动态与静态的不同
系统功能语境观以语境的静态发展为其主要观点。它以语言本身为基础，对交际双方的文化背景、心理以及外部环境乃至百科知识等因素作了全面分析,系统功能语境观还详细分析了语言环境对语言使用的制约作用，对交际双方依据语境而做出言语选择及语篇理解作出了合理的分析。但系统功能语境观没有对交际双方如何理解语篇作充分论证，因而没有全面分析语境是如何在语言交际过程中影响语篇理解的，即交际双方如何依据语汇、语言风格、背景知识等语境因素对语篇含义进行推理的。关联理论打破了系统功能理论对语境观的限定性理解，将语境视为一种认知活动，而不只是和语篇有关的物理环境或语篇信息。因此，相对于系统功能语境观,关联理论中的语境观是动态的发展过程：交际双方以一定的环境为基础，随着交际双方对语篇理解的不断进展，新的语境假设连续地增补到双方的认知语境中，使得语境一直处于不断变化的状态［2］。
四、两种语境观相结合的意义
系统功能语境观涉及的范围广泛，由不同层次的语境因素构成，并把语境视为一种先于交际而存在的客观因素。这些理论能在一定程度上帮助人们更好地理解语篇，而另一方面，系统功能语境观并没有充分反映交际双方在语篇理解中的心理状态和认知活动。而实际上，在语篇理解中，交际双方是运用认知推理构建语篇语境，以达到语篇交际的目的。对于关联理论，语篇理解本身就是一个动态的、发展的过程，随着交际的进行，语境也随之而变。语篇理解包括两种信息的相互作用，即由语篇新信息和在此之前的旧信息，两种信息的相互作用使得认知语境始终处于不断变化的状态［5］。由此可知，关联理论突破了系统功能语境观的限定，它是系统功能语境观的有效补充，关联理论的认知语境观进一步说明，语境并不完全是客观存在的，而是人类认知系统与外部环境相关联的结果，人们对语篇的理解是认知活动与语篇之间相互作用的结果，因此，揭示两种语境观在语篇理解中的相互依赖性和相结合的意义，能更有效、更全面地促进语篇理解。
五、结语
正确理解系统功能语境观与关联语境观的关系，有着非常重要的理论意义和实践意义。系统功能语境观主要研究语言的功能及语言的社会意义，侧重于解释语篇本身固有的意义。关联语境观主要是从交际功能角度研究语境，重点研究语言交际实现的心理过程，弥补了系统功能语境观的不足。因此，正确理解两种语境观的关系，有利于作者或说话者在交际中综合地运用两种语境观，选择适合语境的言语表达思想感情，同时，也使听者或读者能借助语境理解语篇含义，从而达到有效交际的目的。
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［3］Halliday,M.A.K.AnIntroductiontoFunctionalGrammar［M］.London:EdwardArnold,2004.
情境认知理论论文范文第5篇
关键词：语境 关联理论 语境选择 语境延伸
一、 语境的概念
谈到语境，我们不得不承认：在相当长时期内，语境没有得到语言学界应有的重视。随着语言科学的发展，语境对于语言学研究的理论意义，以及对于使用语言、探索言语规律的实践意义逐步被揭示出来，引起各国语言学界的重视。语境是一个具有多种涵义的术语 ，其定义和分类因研究者、研究目的而异。国内外学者的语境定义及分类尽管种种，但都以不同方式表述了同一的内容，语境内容涉及了全部的语言、非语言因素和背景 (Crystal,1985)。
最早提出语境观的是波兰籍人类学家马林诺斯基(B. Malinowski)。他在给奥格登（Ogden）和理查兹(Richards)所著的《意义的意义》一书所写的补录中提出并阐述了语境这一概念。他将语境分为情景语境和文化语境。这一观点在英国语言学家弗斯(J. R. Firth)那里得到继承和发展。弗斯在1950年写的《社会中的个性和语言》一书中，对语境作了详细的阐述。他把语境加以引申，认为语境既有由语言因素构成的“上下文”，又有由情景因素构成的“上下文”。他非常强调情景上下文，他认为情景上下文包括下列内容：
(1) The relevant features of participants: persons, personalities.
A. The verbal action of the participants.
B. The non-verbal action of the participants.
(2) The relevant objects.
(3) The effect of the verbal action.
弗斯将参与者的有关特征（人物、人格）、有关客体及言语活动的影响包括在他的语境概念中。
1964年，功能语法集大成者韩礼德（M. A. K. Halliday）在弗斯的理论上，提出了“语域”（register）概念。其实“语域”所反映的就是语境。韩礼德重视语言的社会功能，认为语体就是由于使用语言的场合不同而产生的各种语域变体。他把语域分为：话语的范围，话语的方式和话语的风格三方面。“话语范围”是指正在发生的事，即言语活动所牵涉的范围，包括政治、科技、日常生活等；
“话语方式”是指言语活动的媒介，包括口头方式、书面方式和口头、书面相交叉的方式等；
“话语风格”包括交际者地位、身份和相互关系。
美国社会语言学家海姆斯(D.H. Hymes) 对语境也作了进一步的研究。在《语言与社会背景相互作用的例子》一书中，他将语境分为八个组成部分，即话语的形式和内容、背景、参与者、目的、音调、交际工具、风格和相互作用的规范等。
国内学者对语境也有自己的理解，大多认为语境包括语言知识和非语言（语言外）知识。语言知识可分为对所使用的语言的掌握和对语言交际的上下文的了解。上下文 (verbal context)被学者们看作是对语境的最狭义的理解。何兆熊先生 (1989：22 )认为上下文就是指一个句子在更大的语言段落中所处的位置，而杨莉藜先生(1993：53 )认为上下文的范围大到篇章乃至整部作品，小到一个词与另一个词的搭配。前者可看作是一种狭义的上下文，而后者为一种广义的上下文。构成语境的语言外知识可分成三大类：一是背景知识，二是情景知识，三是交际双方的相互了解(何兆熊, ibid )。
二、语境的特征及其功能
从上述的概念可以看出，语境有着丰富的内涵，为此我们必须对语境的特征加以理解和掌握，这既有利于言语交际者，也对话语分析者大有裨益。Brown & Yale 在他们的 Discourse Analysis 一书中指出：“分析者对语境特征知道的越多，就越能预测可能会说的什么。”
我们认为语境至少具有下列四个特征：确定性、相对性、层次性和传递性。所谓确定性，指的是一旦发生言语交际，语境的内容就已确定。例如语境中的时间、地点、对象等主观因素，只要言语交际一进行，它们就确定无疑，因为只有这样，交际才能得以进行。语境的相对性，指的是语境因素随着交际的进行不断发生变化或更替。韩礼德认为：“语境的每一部分同时既是语篇，也是下一个语篇的语境。”这一点将与下面要谈到的Sperber & Wilson 的关联语境观相类似。至于层次性，从上面的论述中，我们可以得出：从理论上来讲，一个话语的语境是无数的，小语境之上有大语境，大语境之中有小语境。从实际上来讲，语境包括文化语境，情景语境，既有语言语境，又有非语言语境等。语境的传递性，即假设A 是话语B 的语境因素，B又是话语C的语境因素，则A也是话语C的语境因素。这又与关联理论的动态语境观相一致。
当然，语境还远远不止上述四个特征。在言语交际中，听话人必须把握这些特征，构建出与说话人所假设的一致的语境。只有这样，听话人才能正确理解说话人的意图，从而实现交际目的。
语境既然具有如此的特征，那它的功能就可以推断出来了。刘宓庆先生在他的《翻译与语言哲学》（2001）中对语境对意义的决定作用作了详细的研究，并将语境在翻译学意义理论中的重要性总结为五条（详见该书第336页）。日本西稹光正认为，“任何语言活动都是以一定的语境为其条件的，决无例外。”他在《中国语文》（1991年第三期）撰文指出语境具有如制约功能、解释功能、过滤功能等八种功能。我们可以简化一下，将语境最基本的功能归纳为：制约功能、解释功能和关联功能。正因为语境具有制约功能，人们在言语交际中不得不根据具体的语境选择恰当的言语表达方式进行交际；
同时语境对于言语活动中的某些现象具有解释和说明能力。至于关联功能，我们将在下文作出专门的解释。
三、关联理论中的语境观
关联理论（Relevance Theory）是由Sperber & Wilson 在合著的《关联性：交际与认知》（1986／1995）中提出来的。这一理论在语言学中产生了重要的影响。它从语言哲学、认知心理学、交际学等多学科的角度对语言交际作出解释，它将认知与语用研究结合起来，将语用学研究的重点从话语的产出转移到话语的理解，指出语言交际是一个认知――推理的互明过程，对话语的理解就是一种认知活动。
Sperber & Wilson 指出：人类的认知往往力求以最小的心理投入，获取最大的认知效果，因此，听话人在理解话语时，只会关注、处理那些具有足够关联的话语，而且倾向于在与这些话语有最大限度关联的语境中对其进行处理，并构建与这些话语具有足够关联的心理表征。
在这一理论中，Sperber & Wilson 提出了不同于传统意义上的语境观：他们认为交际中的语境是动态的，是一个变项，所以他们将语境称为“语境假设”（contextual assumptions）, 在交际过程中双方互明的共知环境称为“相互认知环境”（mutual cognitive environment）。在言语交际中，对话语起主要作用的是构成听话人认知环境的一系列假设。因此，语境不限于现实环境中的情景或话语本身的语境；
言语交际中的语境不是双方事先知道的，也不是固定不变的，而是动态的。关联理论将语境看作是在互动过程中为了正确理解话语而存在于人们大脑中的一系列假设。理解每一个话语所需要的语境因素是不同的，因此，听话人要在话语理解过程中为每一个话语建构新的语境。由于人们的认知环境与认知结构不同，话语理解可能会得出不同的隐含结论。
Sperber & Wilson 将语境定义为：“语境是心理产物，是听话者对世界的一系列假设的一个会集。正是这些假设，而不是实际的客观世界，制约着对话语的理解。”他们将关于物理外界的信息、先前话语、对未来的期盼、科学假设、、轶事记忆、文化观念、对说话者心理状态的固有看法等等都包括在语境的范围内。
按这个观点，语境是交际主体――人对客体的认识，而且因人而异。
从认知的角度看，语境不是明摆在我们面前的客观存在，也不是在推理之前已经存在或规定好了的条件，而是在动态的推理过程中产生的认识。
关联理论认为：交际双方之所以能顺利地交际下去的关键所在是：一，交际双方说话就是为让对方明白，所以要求互明（mutual manifest ness）；
二，交际是一个认知过程：交际双方之所以能够配合默契，明白对方的暗含，主要是由于有一个最佳的认知模式――关联性。这就是说，要找到对方话语同语境假设的最佳关联，通过推理推断出语境暗含，最终取得语境效果，达到交际的成功。这是关联理论的重要理据：最大关联属于认知关联原则（即第一条原则），最佳关联是交际关联原则（即第二条原则），所谓关联原则主要是指第二条原则。
由此可看出Sperber 和Wilson 不同于传统意义的语境观， 其特点有二：
第一， 语境被从认知这一新的视角定义为“ 一种心理建构体， 是听话者对世界的一系列假设”。正是这些假设， 而不是现实世界， 决定了对话语的理解不仅包括交际时话语的上下文、即时的物质环境等具体的语境因素， 也包括一个人的知识因素， 如对未来的期待、已知的全部事实、假设、信念以及一个人的认知能力。之所以这么说， 是因为交际者通过经验或思维已经把有关的具体语境内在化、认知化了。进一步说， 关联论认为， 在语言交际中， 听话人对世界的假设是以概念表征的形式贮存在大脑中， 构成一个人的“ 认知环境”。一个人的认知环境是由一系列可以显映的事实或假设构成的集合。认知环境中包含各种信息， 这些信息构成一个人理解话语的潜在认知语境。理解话语时起重要作用的不是具体的情景因素， 而是认知环境中的旧信息。理解话语的过程，就是认知环境中的旧信息和交际过程中的新信息相互作用的过程。交际双方在交际过程中所运用的认知语境， 只是认知环境中互相显映的一部分。这个认知的语境观，与前文介绍的传统的语境观大相径庭， 更有利于交际推理。根据传统的语境观，交际推理是一个人的知识因素加上具体情景因素的综合推理过程，这些因素包罗万象，难以把握；
而根据认知语用观，交际推理是一个“明示推理交际”的过程， 认知环境中交际双方互相显映的部分才能成为表达和理解话语的语境， 这种观点更符合人们的认知规律，因而更具解释力。第二，关联论较早地提出了动态语境观。传统的语境观认为语境是事先存在于交际双方的头脑中的，是固定不变的。这显然与“ 交际是动态的” 这一事实相违背， 因而这种语境观无法进行正确的交际推理。而认知语境观认为语境是动态的，在实际的交际中会不断得到扩展和补充。因此，交际过程就是语境的建构、选择延伸的过程。例如：
（1） A：“Do you finish your class so early, Mary?”
B: “I didn’t go to school today.”
A: “Why?”
……
说话人A是根据自己对B的认知语境假设来生成话语的，然而他原来所选择的语境假设（即“B今天应该上学”）是错误的。也就是说，A的第一句询问应该是不关联的，他没有得到所期待的回答，即证实自己的认知语境假设。但这并没有影响交际的继续进行，因为B的回答使A获取了新信息：B今天没去上学。于是这一新信息与A原来的认知语境假设相互矛盾。这就是一种语境效果 （contextual effect），所以A的询问也具有关联性。根据话语B所传递的新信息，A需要对自己的认知语境假设进行调整和选择，于是才出现了第二次询问，交际就这样进行下去了。所以，成功的交际过程其实就是说话人、听话人不断根据话语所取得的语境效果去改变、调整以及选择认知语境假设的过程。以上可图示如下：
A:询问――语境假设：B 今天应该上学
B:回答――新信息：B今天没有上学
(相互矛盾)
A: 再询问―― (改变、调整认知语境 )
……（交际的继续）
以上充分说明了，语境除了语言语境、非语言语境之外，还应该包括认知语境。此外，在交际过程中认知语境信息是动态的，而非静态的。认知语境是在话语理解过程中不断选择的结果，也即是听话人的一个重新构建，而不是在理解过程之前就事先确定好了。在认知语境的重新构建中，听话人会利用百科知识、逻辑知识以及语言知识等去帮助生成与当前话语信息相关的语境信息或假设。人类交际的目的就是要改变对方的认知，为此说话人所提供的新信息或假设应该是新的，更重要的是要能改变听话人的语境假设，即产生语境效果，那么话语就具有关联性。语境效果是新信息与旧信息、新假设与原有假设等之间相互作用的结果，其实是形成的一种新的语境。这一过程被称为“语境化”（contextualization）。通过该过程，旧的语境假设或旧信息不断得到修正、补充与优化。又如：
（2）Peter: Would you drive a Mercedes?
Mary: I wouldn’t drive ANY expensive car.
这里Mary话语的明说是话语本身，其隐含前提是：Mercedes is an expensive car.因此，从理论上讲，Peter 在推导Mary的答语时，需要作语境的补足，才能进行如下有效的推论：
A: Mercedes is an expensive car. (implicated premise)
B: Mary will not drive any expensive car. (explicated premise)
C: She will not drive a Mercedes. (implicated conclusion)
根据关联理论，话语理解是一个根据话语所提供的信息或假设去寻找话语的最佳关联性的一个推理过程。而推理过程也就是根据说话人所提供的新信息或假设，再从认知语境中选择最佳关联假设，从而推导话语所传递的交际意图。在话语理解过程中，听话人需要通过一系列的语境假设去处理说话人的话语所提供的新信息或新假设，获取该新信息或新假设所产生的语境效果，从而推导出话语的含意，理解说话人的交际意图。所以，对话语理解起主要作用的就是听话人的认知语境假设。在交际情况不确定的时候，听话人会自觉或不自觉地运用逻辑知识、百科知识以及语言知识等进行推导，而这种系统化的知识性推导主要依靠的就是认知语境假设。在很多时候，话语的不确定性也表明了语言本身的不完备性，这种不完备性往往是由认知语境为基础的推导去补充、调整的。因为认知语境是一种结构化、认知化的语用因素，所以语言交际过程就是一种认知语境的参与构建过程。
四、结语
总之，在关联理论框架中，关联性是始终制约人类交际的基本因素，可看作一个常量。而语境则是一个变量，主要指认知语境，是一个心理结构体。语言的交际过程就是一种认知语境的参与过程，其中涉及到语境假设的选择、延伸、调整与顺应等，所以它可以揭示交际的认知状态。说话人与听话人在认知语境上越是趋同，交际就越容易成功。因此，从这个意义上，我们可以说交际过程就是语境的建构过程。
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