2003年中共中央国务院做出《关于加快林业发展的决定》,要求加快推进森林、林木和林地使用权的合理流转,以调动经营者投资开发的积极性。2008年中共中央国务院出台《关于全面推进集体林权制度改革的意见》,下面是小编为大家整理的2023年质量评估论文【五篇】,供大家参考。
质量评估论文范文第1篇
1.1研究背景
2003年中共中央国务院做出《关于加快林业发展的决定》,要求加快推进森林、林木和林地使用权的合理流转,以调动经营者投资开发的积极性。2008年中共中央国务院出台《关于全面推进集体林权制度改革的意见》,在完善集体林权制度改革的政策措施中提出规范林地、林木流转,强调在依法、自愿、有偿的前提下,林地承包经营权人可采取多种方式流转林地经营权和林木所有权。在国家对森林资源流转的促进中,在部门办林业到全社会参与办林业的转变中,越来越多的社会力量参与到林业建设中,导致越来越多的森林资源流转及森林资源资产评估业务的发生。
1.2研究意义
森林资源资产评估是一种社会中介行为,评估机构和人员必须对评估结果负法律和经济责任,因此,森林资源资产评估的质量是森林资源资产评估机构的生命线,要严肃评估工作纪律,提高评估工作质量,维护评估工作形象。
森林资源资产评估成果不仅对森林资源资产评估业务有关当事人的利益具有直接影响,在一定的情形下对其他第三者的利益也会产生重大影响。资产评估机构和评估人员对评估报告的结论负有严格的责任。由于森林资源资产评估的结论是评估人员做出的估测,无论评估机构和从业人员如何重视评估质量,其得出的评估结果也只能是尽可能接近客观事实,两者之间总会有误差。评估机构和人员在开展评估业务过程中要对有误差的结论承担责任,风险不可避免,有时甚至可能碰上诉讼。因此研究提高森林资源资产评估质量,加强风险防范,力求降低业务风险,避免评估纠纷和诉讼等具有重要现实意义。
2影响森林资源资产评估质量的因素
影响森林资源资产评估质量因素是多方面的,既有客观因素,又有主观因素;既有体制与法制不健全等原因,又有操作不规范,行政因素干扰等原因。这些因素相互影响,共同对评估质量发生作用。
2.1评估人员影响
评估人员的专业素质高低,直接影响评估工作的质量。人员素质主要体现在业务素质、职业道德和法制观念上。多数评估人员不是懂评估但不了解林业和森林资源资产特性,就是只懂林业但不了解评估理论。一些从业人员对森林资源资产评估的责任性认识不足,职业道德观念不强,法制观念淡薄,没有按规定的程序和方法进行科学、公正、客观的评估,严重影响了评估的质量。
2.2森林资源资产评估法规和相应管理办法不健全
近年来,我国出台了一些森林资源资产评估和管理的一些规范规定,但这此些法规和管理办法尚不健全,有些条款不符合生产实际而难以操作执行,大部分条款是粗线条的原则规定,对具体的评估操作缺乏指导。
2.3森林资源调查难度大,资料残缺
森林资源由于其生长的动态性、结构的复杂性和管理的艰巨性,使森林资源调查困难,要达到较高的总体调查精度在实际操作中是不可能的。且林业经营单位历史资料经常残缺不齐,评估中常用的生长收获预测模型、出材率模型和林业投资收益率(折现率)等均未有明确规定,常用的评估参数体系没有建立。这些都将严重影响评估质量。
2.4行政对评估过程的不正常干预
林业系统内部的评估机构未脱钩改制,受林业行政领导制约。脱钩改制的评估机构因种种原因受制于地方行政领导。当干预难以抵制时,造成森林资源资产评估结果的偏高或偏低,难以体现真实的资产价值。
2.5森林资源资产评估机构间恶意竞争、机构内部管理松散
部分评估机构在利益驱动下,无视有关规定,采用迎合客户需要下调评估费用,或有意低估或高估森林资源资产的价值等手段进行恶性竞争。森林资源资产评估机构多为新成立的机构,尚未建立严格的评估质量监督、控制制度,人员少,操作随意,对报告书缺乏严格的审查。
3提高森林资源资产评估质量的对策
3.1完善森林资源资产的评估法规,加强管理
已颁布的森林资源资产评估法规较少,不能满足当前业务开展的需要。应加快制定有关森林资源资产评估办法、实施细则及森林资源资产评估管理的实施办法。要放开森林资源资产的评估市场,提倡合理竞争,强化对评估机构的管理、监督,促使评估机构严格按照法定的程序进行操作。
3.2保证评估机构的独立执业
要使森林资源资产评估机构脱离当地林业主管部门,推向社会,在经济上、人事上完全独立,消除行政干预,实行谁评估,谁负责。
3.3加强森林资源资产评估方法的研究
现有的《森林资源资产评估技术规范》仍很粗糙,许多问题尚未解决,要进一步加强森林资源资产评估的技术方法研究。有关单位和部门应加紧编制一系列可靠、系统的森林经营数表,以建立森林资源资产评估参数体系。
3.4加强森林资源资产评估队伍建设
对评估人员分期分批进行培训,不仅要进行森林资源资产评估理论培训,而且要进行职业道德和法制教育,并经过严格的理论考试和实践考核,培养一批能较好地掌握森林资源资产评估的有关专业知识,有较强动手操作能力,建设具备良好职业道德的评估执业人员队伍。
3.5建立和完善质量控制体系
加强机构内部管理,建立和完善信息收集处理、评估程序及人员安排、内部审核、工作底稿的编制和档案的归档管理等各项制度,以质量责任制为核心,明确机构内部各级人员的任务、职责,建立全方位的质量保证体系。
4森林资源资产评估的风险防范
4.1遵守职业道德、遵循有关法规
评估人员要严格执行《资产评估操作规范》和《森林资源资产评估技术规范》,遵守必要的职业道德,围绕规范要求来搜集资料,选择评估方法,形成评估结论,出具评估报告书。
4.2加强管理,完善制度
评估机构应当参照规范的有关要求,着重建立起以职业道德原则、专业胜任能力、工作委派、指导和监督、业务承接等为中心的规章制度,并把它落到实处,切实要求每个从业人员认真执行,对评估质量进行严格控制,避免评估结果出现重大差错。
4.3慎重选择委托方,认真签订业务约定书
在与委托方签订业务约定书之前,一定要对委托单位进行充分了解,看其品格是否正派,财务状况是否良好,要尽可能回避提供虚假资料,骗取评估结果的客户。业务约定书是具有法律效力的文书,是确定委托方与评估机构法律责任的重要依据,评估机构要与委托方认真协商、确定,以最大限度地摆脱诉讼。
4.4资产评估报告书应充分披露,并增设约束性条款
资产评估报告书要清晰易懂,避免容易产生误解的语句。对一些无法确定的事项提出声明并予以保留,以确保自身权益不受侵害。要增设使评估报告书有效的前提和条件等约束性条款。
4.5购买职业责任保险,聘请熟悉评估责任的律师
评估机构和人员应利用执业风险金购买责任保险,化解评估机构和人员在发生执业事故时的损失,避免机构和个人面临的破产威胁。评估机构应聘请熟悉评估责任的律师作为顾问,在签订业务约定书时可与之磋商,消除隐患,减少不必要的经济损失。在发生法律诉讼时发挥应有的作用。
参考文献
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质量评估论文范文第2篇
当前，应试教育向素质教育转轨已成为教育改革的主流。素质教育的观念日益深入人心，应试教育的弊端 也逐渐得到了揭露和否定。但在否定应试教育的同时，也产生了把应试教育的弊端一概归咎于教学质量评估的 误解，似乎搞了教学质量评估就是在搞应试教育。这显然是不合逻辑的。事实上，在教学质量评估的内容和标 准方面的区别，正是应试教育与素质教育的根本区别之一。应试教育以分数的高低、升学率的高低作为教学质 量评估的主要的、唯一的标准，素质教育的教学质量评估标准则是全面的、综合的。可以说，素质教育兴起和 发展的原因之一，正在于对应试教育的教学质量评估内容和方式的反思。
由此可见，认真研究中学语文教学质量评估的功能，并对之实施有效的、合理的控制，对于完善素质教育 的理论、推进素质教育的实践，具有十分重要和现实的意义。
充分认识中学语文教学质量评估的功能，是对其实施有效控制的前提。中学语文教学质量评估的首要功能 在于教学过程中的调查反馈。根据不同的目的，我们可以把教学质量评估大致分为选拔型、水平型和反馈型三 类。选拔型评估类似于体育中的淘汰赛，旨在筛选人才，如各类升学考试。水平型评估类似于体育中的资格赛 ，旨在审定水平或资格，如现行的高等教育自学考试。反馈型评估则与选拔型、水平型评估有着根本的区别， 它不同于任何一种竞赛，而更类似于某种检阅。其目的在于调查教学目标的达成度，取得教学反馈信息。单元 测验、学期考试这些中学语文教学质量评估的主要形式，都是反馈型评估。因此，虽然我们在以下将要讨论到 的中学语文教学质量评估的某些功能和要求，也大致适用于选拔型和水平型评估，但研究并认识反馈型评估的 功能和要求，则应该是我们的主要任务。
经典的教育实验证明，没有反馈的教学过程不是完整的教学过程。按照控制论的观点，只有在教学过程中 形成一连串周而复始的“反馈——矫正”的闭合回路，才能获得最优化的教学过程和教学效果。而且，从辩证 唯物论的认识论出发，开展任何工作都要注重调查研究，从实际出发。中学语文教学也不例外。只有了解教学 对象、了解教学效果，才能保证教学过程中做到有的放矢，提高教学效率。教学质量评估的调查反馈功能，也 显示了开展教学质量评估研究的又一个重要意义。
教学质量评估对学生学习成功的激励功能，往往是比较容易被我们忽视的。一项涉及到1255名青少年 学生的考试诚实性、自制性调查表明，在考试中通过不诚实的手段取得所谓的“好成绩”，是学生学习中存在 的一个突出问题［（1）］。这一研究成果再一次从反面证明了成就动机对于学习的激励作用。成就动机归因 研究表明，成就需要的发展意味着儿童在成功之后为自己有胜任任务的能力而高兴，失败之后为自己的无能而 失望。成就需要发展的必要前提条件，正是这种自我归因［（2）］。中国学生的成就动机中，追求成功的倾 向就显著地高于逃避失败的倾向［（3）］。中学语文教学质量评估完全有可能从学生的这种心理特点出发， 努力营造出积极的成就情景，让学生在成功的喜悦中获得成功的动力。
教学质量评估的调查反馈和成功激励功能，对中学语文教学质量评估提出了目标明确、效果显著、分析量 化和评价科学的要求，这为我们对中学语文教学质量评估实施有效的控制，充分发挥其在教学过程中的积极作 用，提供了有力的依据。
一、目标明确
教学目标就是教学所预期要实现的最终质量标准，是教师根据教学大纲和教材，结合本学科的特点提出的 具体要求。教学目标贯穿于教学活动的全过程，制约着教学活动的每个环节。适当的、科学的教学目标，对教 和学都具有明确的导向作用，对教学质量标准的实现也具有稳定作用。以教学目标作为教学质量评估的依据， 是确保中学语文教学质量评估调查反馈功能的首要前提。
为此，我们首先必须构建一套科学的语文教学目标体系。关于语文教学目标的研究比较丰富，一项初中语 文教学目标分类研究的成果，就为我们提供了有益的借鉴。这项研究对初中语文教学目标作了如下的图解［（ 4）］：
（附图 {图}）
以上这套体系应该说是比较全面的，但在日常的语文教学质量评估的实际操作中，也许就显得不够简明了 。那么，我们也不妨将以上的这套语文教学目标体系简化为三个水平性层次：一是“知识——技能——情感” ，二是“听——说——读——写”，三是“识记——理解——运用——评价”。总之，确保中学语文教学质量 评估中目标的明确性，不但是必要的，也是可能的。
二、效度显著
任何一种教学质量评估，都只能是一种抽样评估，都只能从接受评估的总体中选取部分样本用于评估，并 以此来推断总体的特征。这是由形式逻辑中归纳推理的原理决定了的。为了保证教学质量评估调查反馈信息的 信度，效度控制是编制评估试卷的关键。效度，也就是指实施所评估的内容（样本）与所要评估的内容（总体 ）间的吻合度。
“听——说——读——写”，这既是语文教学的目标，也是语文教学的方法。但目前的语文教学质量评估 ，却往往只能涉及到“读”和“写”，这显然是难以保证评估的效度的。当然，目前的技术手段还很难确保“ 说”的评估的信度。但我们有理由相信，随着现代科技的发展，在未来的语文教学质量评估中，运用电脑“人 机对话”的功能，实现“说”的能力的评估，应该是完全可能的。而在目前，借鉴英语考试中听力测验的做法 ，实现“听”的能力评估，也该是不难办到的。
此外，一些研究者还指出，要保证语文教学质量评估有较高的内容效度，评估试题编制者还必须明确具体 的教学目标，并根据所界定的具体的教学目标作代表性取样，知识、方法、重点的覆盖面都要广。要根据各水 平层次的教学目标的权重比例，制定每道评估试题的评分标准［（5）］。保证评估的效度，还应该适当加大 试题的容量，并以主观性试题为主要形式。选择题、判断题的答案具有较大的凝固性和机械性，往往导致了学 生得分的偶然性，使评估失去信度。为了满足以上的这些具体要求，构建一套完备的中学语文教学质量评估的 题库，也许是个好办法。因为一套完备的题库对评估范围、能力层次、难度等都应有严格的、统一的要求，根 据题库生成的评估试卷性能更加稳定，效度更加显著。当然，这样的题库必须是由大量的、有合理比例结构的 题目组成的；
构成题库的试题必须明确评估内容、能力层次、难度、区分度等参数值，并且这些参数必须都统 一在同一个度量系统上［（6）］。
三、分析量化
教育学从哲学中分化并独立出来，已有很长的历史，但教育科研却长期停留在传统哲学的抽象思辨的研究 水平上。目前，我国的教育科学研究基本上采用的就还是定性分析的方法，这同国外存在较大差距。对国内外 1992年出版的部分较有影响的教育研究杂志中发表的研究性论文使用定量分析情况的比较结果显示，我国 的教育科研论文中使用百分数、平均数、假设检验等最基本的定量分析的仅有27％、11％和5％，而国外 则达到35％、35％和15％［（7）］。这种现象，在中学语文的教学研究中表现得更加严重。中国人民 大学书报资料中心的复印报刊资料《中学语文教学》月刊中的选文，应该是代表了我国语文教研的最高水平的 ，但对该刊1995年选载的300多篇文章的粗略统计表明，零星采用了最简单的定量分析方法的仅为13 ％左右。
定量分析的方法可以较之定性分析的方法更客观、更准确，更能发挥教学质量评估的调查反馈功能。笔者 曾在任教班级的一次教学质量评估的定量分析中发现，同样是考查课文知识，问答题的得分率较之填空题竟然 低了16个百分点。原来，填空题多出自“课文提示”，书上有现成答案，问答题则多出自“思考与练习”， 需经独立思考或课后整理笔记才能获得答案。由此发现的问题，是在采用定性分析时很容易被忽视的。
教学质量评估中采用定量分析。评估试题的目标指向性要明确、单一。评估字音与词义，评估识记与分析 ，每条试题都要避免在同一水平目标范围内发生交叉。这样得出的数据才能具有可分析性。采用定量分析，还 要求阅卷评分、量分和登分都应逐题进行，这样才能获得更为丰富的调查反馈信息。
定量分析的不足之处在于耗时多、技术难度高，但所能获得的反馈信息量又是定性分析无与伦比的。而且 ，如果能够编制微机程序进行分析，定量分析也还是可以做到比较迅捷、简便的。
四、评价科学
教学质量评估的目的本是既针对教也针对学的，而这两者也是有区别的。长期以来，针对教和针对学的评 估被混为一谈了。这种误解的后果，就是导致了针对学的评估时对于学习发展的催化剂的作用、成为教师控制 教学过程的“权杖”的作用都遭到了忽视，就是导致了传统的貌似公正的评分制。前苏联著名教育家阿莫纳什 维利对传统教学体系中的分数观提出了严励的批评。他认为，这种分数脱离了教育过程，失去了教学本性。而 且由于传统教学的严重缺陷，又使这种分数获得了巨大的社会意义，使学生产生了焦虑与压力，引起了师生间 的对立与冲突，给整个教育教学带来了灾难。因此，阿莫纳什维利主张取消传统的评分制，代之以实质性评价 。我国成功教育的实验者们也提出了奖励分数的评价法。这些都是我们在中学语文教学质量评估中必须予以重 视和借鉴的［（8）］。
我们应该尽可能使每个学生都能在评估后获得成功的喜悦，在对学生学习质量的评估中表现出应有的教育 机智，充分发挥教学质量评估的成功激励功能。其一，可以采用进步分。计分方式是：本次评估成绩—前次评 估成绩。其二，可以采用奖励分。即对学生在某一学习目标达成度上的突出成绩给予额外的分数奖励。其三， 可以采用双轨计分。即把针对教的评估结果和针对学的评估结果区分开来，对后者适当保密，而把前者公之于 众，以免因为评价过低挫伤学生的学习积极性。另外，如有必要，还可以延缓计分或不计分。
当前，中学语文教学质量评估中存在着不少问题。这些问题在一定程度上误导了语文教学，阻碍了教学效 率的提高，成了中学语文教学由应试教育向素质教育转轨的严重障碍。在此，笔者综合众多的研究成果，结合 自己的体会，提出了一些对于中学语文教学质量评估的功能与控制的认识，愿以此就教于大方之家。
（责任编辑 木子）
［注］
（1）参见戴斌荣、刘正萍：《关于青少年学生在考试中诚实性、自制性的实验研究》 《教育理论与实 践》1995年第3期。
（2）参见梁丽萍：《成就动机研究的历史与现状》 《教育理论与实践》1996年第1期。
（3）参见叶仁敏：《成就动机的测量与分析》 《心理发展与教育》1992年第2期。
（4）引自陆云：《初中语文教学目标分类及意义》 《广西教育学院学报》1995年第1期。
（5）参见林华春：《略论语文单元过关试卷编制中的效度控制》 《教学与管理》1995年第5期。
（6）参见马世晔：《题库理论与目前我国题库的发展状况》 《教育理论与实践》1996年第1期。
质量评估论文范文第3篇
【关键词】情态意义 翻译质量评估 情态类型 情态量值 对等
【中图分类号】H159【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)06-0037-03
【Abstract】This paper explores the translation quality assessment of modal meaning in Chinese legislative texts based on Halliday’s modality theory. Adopting the descriptive and contrastive analytical approach, the present study carries out the translation quality assessment of modal meaning in Chinese legislative texts at the lexical level by the employment of two parameters: modal type and modal value in modality theory. The analysis reveals that a series of factors affect the translation quality. In view of this, the author put forward some suggestions to improve the translations of legal texts.
【Key words】Modal meaning Translation quality assessment Modal type Modal value Equivalence
一、引 言
随着经济全球化的推进,各国之间的文化交流变得更加紧密。法律翻译作为一种促进各国文化交流的桥梁扮演着非常重要的角色。然而,目前我国的法律翻译质量不容乐观,即便是由权威机构中国法制出版社翻译的法律文本也是问题重重。本文基于韩礼德的情态理论,从情态意义的角度对中国法制出版社翻译的《劳动合同法》中的情态意义翻译质量进行评估,以期进一步提高我国的法律翻译质量。
二、情态意义概述
情态是韩礼德系统功能语言学里的一个重要概念。它对法律翻译研究有重要的意义。任何法律文本尤其是立法文本的功能主要是在人与人之间建立一种具有法律约束力的人际关系。情态意义传递的正确与否将直接影响着法律文本人际功能的实现,即法律效力的实现。
1.情态类型
情态指的是说话人或作者对交换的命题或信息的态度,是传达人际功能的主要语义载体,能反映交际双方的人际关系。韩礼德(2000:89)将情态分为两大类:情态与意态。情态指的是说话人对命题信息的可能性和概率性的陈述;意态指的是话语双方就交换商品或服务所表现出的命令、义务或倾向。不同的情态类型体现不同的言语功能,言语功能决定了情态类型。两者之间是互为联系的。
2.情态量值
情态量值指的是说话人就命题信息内容作出的可能性等级范畴。例如:“他一定是病了。”与“他可能是病了。”所传达的情态量值是不同的等级。第一句用的情态动词“一定”情态量值高,而第二句用的情态动词“可能”情态量值低。
在法律文本中,最能体现情态意义的就是情态动词了。在汉语立法文本中有诸如“应该”、“必须”、“须”、“可以”、“不许”、“不得”、“不应当”等等。根据韩礼德的情态理论,这类情态动词所传达的情态意义归属于意态类型而非情态类型。Sarcevic(1997)又将法律条款分为规定性条款与描述性条款。描述性条款所传达的情态意义归属于情态类型而非意态类型。只有当译者准确把握住原文本的情态意义类型并在目的语中选择与其相匹配的情态类型,才能实现法律文本的人际功能,进而实现相同的法律效力。
三、理论框架
随着语言学的快速发展,越来越多的国内外学者开始关注从语言学的角度研究翻译批评。其中最著名的两位学者就是Katharina Reiss和 Juliane House。Reiss(1989)提出的从文本类型角度对翻译质量进行评估以及 House(1997)在系统功能语言学基础上建立的翻译质量评估模式对我们今后从事翻译质量评估研究奠定了一定的理论基础。翻译质量评估模式的研究在我国也屡见不鲜。如范守义(1987)首次将模糊数学理论引入到翻译质量评估当中来,之后穆雷(1991)又再一次将模糊数学运用到翻译评估中,并提出了翻译的三大标准:“信”、“达”、“雅”,需加权重来客观的评估译文质量等等。然而,法律翻译质量评估的研究却屈指可数。本文作者首次尝试从情态意义的角度对法律文本翻译质量进行评估,以期能为法律翻译研究提供一个新视角。
1.系统参数
韩礼德的情态理论为进行翻译质量评估提供了一个可操作性的系统参数。它们分别是情态类型、情态量值、情态取向等。基于法律文本的特殊性,本文借用其中的两个作为评价参数,即情态类型与情态量值。另外,根据韩礼德的理论,言语功能决定了情态类型。因此,言语功能也可作为一个评价参数。下面具体介绍这三个参数。
参数一:言语功能
韩礼德将言语功能分为四类,即陈述、询问、命令和提供。而在立法文本中,询问和提供很少出现,所以,立法文本的言语功能主要表现为陈述与命令。
参数二:情态类型
韩礼德将情态分为两大类:情态与意态。根据立法文本的特殊性,立法文本的功能主要是通过法律条款来规范与约束人与人之间的人际关系。即授予权利或承担义务。法律英语中的 “shall”就是一个典型的例子。因此,情态与意态在立法文本中都有体现。
参数三:情态量值
韩礼德将情态量值分为高值、中值和低值。在法律英语中,表述命令或义务的词有如“might/could”、“should”、“must”、“shall”,而“shall”是命令语气最强的词,所以情态量值最高。
2.翻译质量评估模式
根据以上提出的系统参数,作者建立了一个基于情态理论的可操作性的翻译质量评估模式,如图1所示:
在上述的评估模式中,作者提出两大标准可用来评估译文质量。即标准1情态意义对等与标准2意态意义对等。标准之下又包含了三个系统参数即言语功能、情态类型与情态量值。整个评估过程从两个层面进行:情态意义翻译质量评估与意态意义翻译质量评估。首先,从原文本出发,评估者需判断出原法律条款的言语功能(是陈述或命令),进而判断出其情态类型与情态量值。其次,用同样的方法从三方面即言语功能、情态类型与情态量值对译文进行评估。最后,用两大标准对其一一衡量看译文是否实现对等。
四、个案研究
如何运用上述的评估模式呢?接下来作者将基于上述的翻译质量评估模式,运用上述的三个参数对《劳动合同法》的三个英译本从情态意义的角度进行个案研究。具体分析如下:
1.用人单位与劳动者约定服务期的,不影响按照正常的工资调整机制提高劳动者在服务期期间的劳动报酬。(《劳动合同法》第二十二条)
译文:The service time period stipulated by the employer and the employee does not affect the promotion of the remuneration of the employee during the probation period under the normal wage adjustment mechanism.
评估:首先,译者需分辨清楚该条款中的规定性条款及描述性条款。“用人单位与劳动者约定服务期的”是陈述法律行为“不影响提高劳动者在服务期期间的劳动报酬”的前提条件。换句话说,后半句属于规定性条款,即产生法律效力的条款。而原文中的“不影响”所传递的言语功能是一种命令或义务而非陈述事实。也就是说,情态类型是属于意态;情态量值高。而译文把它误解成一种描述性条款,情态类型匹配有误,未能实现情态意义的传递,完全扭曲了原有的法律意图。
2.用人单位自用工之日起即与劳动者建立劳动关系。(《劳动合同法》第七条)
译文:An employer establishes an employment relationship with an employee from the date when the employer puts the employee to work.
评估:在上述条款中虽没有明显的话语标记如任何的情态动词“shall”出现,它属于一种隐含性法律言语行为。隐含意义即用人单位在用工之日起须与劳动者签订合同;在法律上有一定的法律效力。因此,言语功能是传达一种命令或义务,情态类型属于意态,情态量值高。然而,译文没有把握住原法律言语行为的言外之力而把它误解为一种陈述事实,进而导致情态类型匹配有误。因此,没能实现情态意义的传递。
3.下列劳动合同无效或者部分无效:(《劳动合同法》第二十六条)
译文:The following labour contracts are invalid or are partially invalid.
评估:该条款中虽没有出现“必须”、“应”等表示情态的词,但原文的情态意义是可以通过分析法律言语行为的言外之力得出的。该条款“无效”所传达的情态意义是“The employment contract shall be deemed as null and void”,换句话说,“无效”所传达的言语功能是命令或义务而不是陈述,即产生一定的法律效力的法律言语行为。译文将其译成“are invalid”则没有成功的传达出原文的情态意义,进而扭曲了原文的法律意图。不难看出,导致这类翻译失误的原因是由于译者对法律言语行为的认识不够,未能准确把握原文的言语功能,即法律意图。
五、结束语
韩礼德的系统功能语言学理论博大精深,它为语言学研究者们提供了诸多可操作性的参数,现已被广泛的运用到翻译研究领域。本人就是在韩礼德的情态理论的基础上,首次尝试将情态理论运用到法律翻译研究领域。通过结合法律文本的特殊性建构了适用于法律文本翻译质量评估的模式。当然,本文的研究目的并不仅是建构一种新的翻译质量评估模式,而是旨在通过评估译文来发现其中存在的问题,进而提高法律翻译的质量。通过该研究,作者还提出一些建设性的意见:如译者首先需分辨出原文是否包含了情态意义、情态类型与情态量值;其次,译者需对法律条款中的描述性条款与规定性条款有清楚的认识进而能有效的判断出言语功能,应特别注意隐含性法律言语行为的翻译,因为往往有时候一些情态意义他们并不是通过情态动词来传达,而是一些实义动词。我们在做法律翻译时,只有正确的把握住了原法律文本的情态意义,成功有效的传递原文的人际功能,才能使译文保留与原文相同的法律意图,进而实现法律效力的等效性。
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质量评估论文范文第4篇
[关键词] 远程教育评估；
远程教育系统评估；
评估方法
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
一、引 言
我国的远程教育评估实践主要有三条发展主线：中央广播电视大学及其省级电大主导的电大系统评估；
由教育部主导的对我国现代远程教育试点高校进行的预评估；
由第三方中介机构针对我国现代远程教育试点高校网络学院进行的质量体系认证评估。[1]
中央广播电视大学（简称“中央电大”）于1979年建立，是专门从事远程教育工作的机构。1985年12月，中央广播电视大学组织了“教育技术与媒体”讲习班，特邀国际著名远程教育专家贝茨博士主讲“多媒体课程材料的设计与评估”，自此中央电大及其各省级电大开展了一系列评估活动。中央电大主要针对高等专科教育系统进行评估，比较有代表性的两项大型评估活动是“电大教育质量与投资效益评估”和“全国省级电大教学评估”。“电大教育质量与投资效益评估”的总体目标是对电大办学11年来高等专科学历教育质量、教育投资的总体效益和结构进行全面系统的定量评估，以总结经验，完善管理，促进电大系统的发展。“全国省级电大教学评估”是我国电大系统创建以来规模最大的评估活动，其评估范围是考察全国44所省级电大高等专科教育的教学过程与管理工作，侧重于对教学过程、教学管理、教学条件和教学效果的评价。评估价值在于促进电大的开放教学发展，加强电大系统的管理与指导，提高远程教育的质量与效益。[2]
1998年，教育部正式启动了“现代远程教育工程”，并批准清华大学、北京邮电大学、浙江大学和湖南大学在全国率先开展现代远程教育试点，现今共有现代远程教育试点高校68所。教育部主导的针对现代远程教育试点高校的评估目前还未正式开展，主要评估内容在于网络学院建设指导思想和保障措施、师资与教学条件、学习支持服务体系、特色与创新、教学管理、教学效果等。评估的价值在于明确试点高校的办学定位和指导思想，规范办学兴废，保证人才培养的质量。[3]第三方中介机构的评估一般以ISO9000标准及其要求为准绳，主要考察网络学院质量管理体系标准，面向组织管理过程进行质量体系认证评估。
综合我国远程教育评估研究的理论与实践，其评估的目标主要分为三个层次：首先是系统评估，即对远程教育机构或组织的评估。在我国主要是针对两大类现代远程教育试点单位进行评估，即单一模式的中央广播电视大学及各级电大系统和双重模式的普通高等学校。系统评估还包括对农村中小学现代远程教育工程等一系列远程教育项目的评估。其次是远程教育课程的评估，主要针对多媒体教学材料的评估，目的在于取得学生的基本数据和对某一课程的观点，权衡课程是否需要改革。第三是远程教育的教与学过程的评估，主要侧重对教师教学及辅导行为和学生学习过程及效果的评估。本文将目前国内关于远程教育评估方面的文献分为四个范畴：远程教育评估理论及方法、远程教育系统评估、远程教育课程评估和远程教育的教与学评估。通过对这四个范畴文献的梳理，分析我国远程教育评估的研究现状及发展趋势。
二、国内远程教育评估的研究现状
（一）远程教育评估理论及方法
这部分研究涉及我国远程教育评估的理论基础构建、评估的理论框架与指标体系分析。在我国远程教育评估的理论基础研究方面，陈娬从质量观和评价论两个角度构建了我国远程教育质量评价内容体系。质量观方面主要的理论要义在于远程教育的大众教育质量观，即质量要求从单一性走向多元化。根据不同学校、不同层次高等教育的需求来确定应有的多样化质量标准，而不是统一划齐的一个质量标准。发展性质量观即远程教育的质量处在动态发展的过程中，“没有最好，只有更好”。过程性的质量观即对远程教育相关的各个因素、条件和内容的发展过程进行整体关注。评价论则是从哲学的角度对现代远程教育质量评价活动的本质进行分析，指出现代远程教育质量评价活动中包含政治、社会、个人、教育和学术等五种价值表现，每种价值表现都可能在具体的实践中出现错位。在上述质量观和评价论建构的基础上，研究还从主体、方法、分类和标准等四个角度构建了现代远程教育质量评价的分析框架。[4]
在远程教育评估理论框架与指标体系方面，丁兴富教授梳理了国外影响较大的系统评估理论体系，重点分析了基更和鲁姆勃尔“四维评估体系”，即评估远程学习实现的数量、远程学习实现的质量、远程学习实现的声誉和远程学习实现的相对成本。在此基础上，提出了新设计的四维评估体系。这个体系一级指标包含：远程教育系统的数量、远程教育系统的质量、远程教育系统的声誉及相对成本。同时，结合我国的评估实际设计了15个二级指标和36个三级指标。[5]
质量评估论文范文第5篇
论文摘要：我国高等教育质量评估存在高校自我评估动力不足、市场评估动力不够、社会组织评估影响力弱、评估指标体系不科学等问题。高等学校的多样性，不同类型、层次高校定位与使命的多样化，社会需求的多元化，人才成长的个性化，使得高等教育发展多样化。高等教育质量评估主体利益多样化，进而产生多元化的高等教育质量观，形成多元化的高等教育质量评估体系，最终导致高等教育质量评估发展的多元化趋向。
关于高等教育质量问题的研究，可以从不同的视角进行探索，总体来看，有三个关键问题：一是高等教育质量究竟包含哪些内容；
二是如何提高高等教育质量；
三是如何评估高等教育质量。本文主要探讨高等教育质量评估的多元化趋向问题。
一、我国高等教育质量评估存在的主要问题
由教育部领导并组织实施的普通高等学校本科教学工作水平评估，自2003年开始，到2008年基本结束，评估学校涉及2001年之前取得本科学历授权资格的近600所学校。钟秉林教授用了“六个促进”、“存在四个问题”对这次评估进行了总结和概括。从总体上来看，我国对高等教育质量评估以政府为主导的单一评估模式为主。政府是高等教育质量的评估主体和价值主体，在引导高等教育发展方向上具有积极意义。政府作为唯一权威的评估主体，学校变成被评估和监督的对象，教育界、知识界、社会组织和用人单位对高等教育的评估处于从属地位或者被忽视，高等学校的自我评估也仅是为了应付政府外在评估而不得已的行为。对现存评估机制进行理性分析，发现高等教育质量评估存在以下几个问题。
首先，高校自我评估动力不足。长期以来，我国政府作为单一的评估主体，导致高校参与评估的积极性不高，即使参与评估活动，也大多是应付。评估过后，一切恢复“原生态”。
其次，市场评估动力不够。在我国的高等教育评估中，社会及用人单位很少参与评估活动，即使参与，也只是一种象征性的补充。社会及用人单位所需要的人才是政府“根据需要”供给的，人才规格是政府行为，因此用人部门在很大程度上也缺乏参与高等教育质量评估的动力。
第三，社会组织评估影响力弱。由于我国政府主导下的评估模式占主导地位，其它社会组织、民间组织对高等教育质量评估的权威性尚没有得到认可，其影响力远远不够。政府在评估中有较多的话语权和行政行为，在客观上也障碍了其他评估力量的发挥，并在不同程度上抑制了其他评估者的地位和威信的提高。
第四，评估指标体系的科学性有待斟酌。评估的科学性取决于评估指标体系设计的合理性、科学性。就上一轮的评估指标体系而言，有许多值得商榷的地方。比如，评估指标体系和各项子指标的权重设计单一化，最终导致用同样的指标体系评估不同类型与层次的高等学校，这显然是不科学的。
二、高等教育质量评估多元化的现实依据
1.高等学校存在多样性
评估高等教育质量问题，必须分析高等教育质量的载体。高等教育质量的载体就是各级各类的高等学校。在中国，高等学校是一个非常泛化的概念。一般是指大学、专门学院和高等专科学校，简称高校。在最广泛意义上一般是指对公民进行高等教育的学校。大学仅仅是高等学校的一部分，指的是包含多门学科的综合性高等学校。专门学院如医学院、戏曲学院、音乐学院、美术学院、体育学院、师范学院等。高等专科学校如职业技术学院、职业学院等，专门学院和高等专科学校都是高等学校系列，但不是大学的系列。
高等学校客观存在着类、型、层次的差别。就类而言，有综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等13类。就型而言，有研究型、研究教学型、教学研究型、教学型4种。就层次结构而言，高校有专科教育层次、本科教育层次、研究生教育层次。由此可见，高等教育质量的载体——高等学校存在着多样性，不仅有类型的差异，也有层次上的区分，这就要求我们评估高等教育质量必须坚持多元化的标准。
2.高等学校的定位、使命与职责存在多样性
所有高等学校共同编织成一个高等学校网，每所高校都是网上的一个纽结，这个纽结代表着本所高校在整个高校系统中的定位。定位不同，其使命和职责不同，其办学理念、精神和文化就不同。这既是客观存在，又是评估高等教育质量的客观基础。这就要求我们对不同定位、不同使命与职责的高校教育质量采用不同的评估标准、采用不同的评估方法。例如，美国高等教育质量评估，其理论基础是卡内基高等教育机构分类法作出的科学分类。
3.社会需要各种各样的人才
人类社会客观存在着多种多样的分工，不同的社会分工形成不同的行业，各行各业都有自己的特定知识技能和职业规则。特别是当代，社会分工越来越细，职业劳动越来越专门化。高等教育多样化是社会发展的必然要求，由此会形成多样化的办学模式、人才培养模式。我们要对多样化的高等教育质量进行评估，也必然要求有多元化的评估指标体系。高等教育质量评估的多元化是人类社会发展的历史必然。
4.人的发展最终是成为个性化的人
人的发展是在全面学习各种文化知识的基础上，最终形成自己独特的个性特质。人的存在就是其个性的存在。长期以来，我们的教育忽视人的个性发展。随着教育理念的更新，人类教育活动从“神话”教育过渡到“物化”教育阶段，最终来到“人化”教育阶段，我们确立了以人为本的教育思想。以人为本的教育就是指以人为想问题、办事情的出发点，教育人、关心人，把教育与人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育、挖掘人潜能的力量、实现人的价值的手段、发展人的个性的一种有意义的生活。人的个性化是教育的最终追求。教育要使人走向个性化，就必须采用个性化的教育手段，由此教育质量评估必须个性化、多元化。
三、高等教育质量评估多元化的理论依据
1.多样化的高等教育质量观
1998年在巴黎召开的世界高等教育会议上通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量。
树立正确的高等教育质量观，必须探究高等教育发展中数量与质量的关系内涵，正确认识数量和质量的关系。数量是质量的基础，质量是数量的生命。高等教育质量水平并非越高越好，关键在于其与目标市场和成本水平的最佳匹配。此意为高等教育满足用户和消费者的何种需要，在何种程度上满足，以什么代价满足，这是一个综合性的问题。高等教育的质量主要体现为“针对性”，即培养人才的社会针对性。高等教育质 量的内涵从“合格产品’’到“用户满意”，从数量型发展到质量型，从学术性质量转向应用性质量。我国高等教育需要一种多元的质量观，研究型大学必须坚持学术质量观，一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观，普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观，社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观，以及终身教育的个人质量观。高等教育质量观应包括发展的质量观、多样化的高等教育质量观、适应性的质量观、整体的质量观、特色化的质量观。
高等教育质量观大致包括以下几种：一是适应性质量观，强调大学的服务职能，即大学所培养人才质量的标准是否能适应社会发展的实际需要。二是整体性质量观，要求用系统的观念衡量教育质量而不能仅用单一指标衡量。三是特色化质量观，认为特色是质量的重要标志，高校必须办出特色，办出水平才能生存和发展。四是价值增值质量观，认为学生在受教育前后所发生的积极变化程度决定质量的高低。每种质量观都是特定时代高等教育发展的客观反映，有其必然性和合理性。高等教育价值观由原来的关注知识本身到关注社会服务，由一元到多元，这既是时展的结果，也是高等教育自身发展的逻辑规律，同时，也反映出质量观的哲学基础由认识论转向价值论。高等教育质量观是人为的价值判断，每个人、每个国家和地区都可以形成自己的价值判断，没有必要追求统一的标准。
2.多种评估主体的价值理念
高等教育质量评估涉及到许多利益主体，例如国家(政府)、市场(社会)、高校、受教育者等。由于主体利益的不同，对待高等教育质量评估的价值取向就不同。就国家(政府)来说，所坚持的最根本的价值理念是维护国家和社会公共利益，为此政府从政治、经济和文化三个方面行使其管理职能。对于市场(社会)来说，所坚持的最根本价值理念是资源的最优化配置和利用，也就是资源使用效率。这是因为高等教育在大多数国家都是社会稀缺资源，不论是组织还是个人，拥有这种资源后就能在激烈的社会竞争中取得优势。正因为如此，国家和社会又投入了大量资源以发展高等教育，关注这些资源的有效利用成为市场监督高等教育的充分理由。但同时，越来越多的国家的高等教育机构本身陷入程度不同的财政危机之中，这不仅制约了高等教育规模的扩张，也危及到高等教育质量。为了自身的发展，它们不得不求助于社会的资助，这使得市场对于高等教育的评估拥有了越来越多的话语权。对于高校来说，所坚持的最根本的价值理念应该是学术自由。“学术自由涉及到学者个人在学术活动中的独立性以及作为学术共同体的大学的自治，这种独立性所针对的对象既包括国家、教会之类的世俗和精神权力机构，也包括一般公众”。“真正的大学必须具有三个组成，一是学术性之教学，二是科学与学术性的研究，三是创造性之文化生活”。这些活动皆属于探索未知世界和不确定性事物的工作，是一种永无止境的任务，因此，需要学者“不惜一切代价，无条件地追求真理”。“学术自由”是高等学校区别于其他社会组织的标志，如果没有学术自由，高等学校教学与研究就不可能有新的思想、新的理论和新技术的产生。就受教育者来说，他们接受高等教育最关心的是个体的和谐发展，能否在最大限度上满足社会(市场)和劳动的需要，为个体谋求幸福生活奠定基础。辨明四者的根本价值理念和相互关系，可以看出高等教育评估中存在着价值冲突，由此高等教育质量评估必须走多元化之路。
四、高等教育质量评估多元化的必然性
高等学校客观上存在着多样性，既有类型的差异，又有层次之分，这就决定了不同类型、不同层次的高校具有不同的定位，肩负着不同的使命与职责，进而使高校发展呈现出百花齐放的局面。即使是同类型、同层次的高校，由于历史背景、社会环境的不同，也会打上地域文化的印记，也存在着不同的办学特色。再加上社会需要的多样化，人才成长规律的个性化，企图用统一的标准对高校进行质量评估，既是不可能的，也是不现实的。
另外，高等教育质量评估是评估主体的主观行为，由于评估主体利益的不同，不同评估主体有着不同的价值取向，在不同价值取向、不同高等教育质量观的指导下，制定的评估指标体系也就不同，测量评估的结论也会迥然有异。高等教育质量评估主要有三种基本类型：一是学校整体评估，二是专业学科课程教学评估，三是课堂教学质量评估。学校整体评估侧重学校整体的办学思想、办学条件和办学水平的评估；
专业学科课程教学评估侧重专业学科课程的建设水平和教学质量的评估：课堂教学质量评估是高等教育质量评估最核心的问题。高等教育质量评估的形式主要是发展评估与声誉评估。发展评估是教育评估中主要的、经常的形式，其主要目的是总结经验，肯定成绩，诊断问题，改进工作。声誉评估又分为合格评估和选优评估两种。而目前我国的高等教育质量评估比较重视数量，学校规模、论文数量、科研成果数、学科数、经费数额等在相当程度上决定了高校排名的结果。不同大学具有不同的规模，科研人员的数目也不相同，科研成果的绝对数量难以真正反映出学校的科研实力。
从国外发达国家高等教育质量评估经验来看，多元化评估是一个重要的发展趋势。我国的高等教育质量评估必须正视外部评估主体的评价功能，充分调动各评估主体的积极性，并使各主体利益的需求保持适当张力，从而建构适合我国国情的政府主导下的以多元评估为导向、以社会组织评估为中介、以学校自我发展评估为基础的多元评估体系。
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