长期以来，离合词都以“离”作为教学重点，但是在教学中，可先以“合”的形式完成词汇教学内容，包括其词汇意义和语法意义，在认清“合”的用法的基础上学习“离”的用法。1．词性方面离合词无论“合”还是“离”的下面是小编为大家整理的2023年度对外汉语论文【五篇】（全文完整）,供大家参考。
对外汉语论文范文第1篇
长期以来，离合词都以“离”作为教学重点，但是在教学中，可先以“合”的形式完成词汇教学内容，包括其词汇意义和语法意义，在认清“合”的用法的基础上学习“离”的用法。1．词性方面离合词无论“合”还是“离”的用法都跟其词类属性有某种关联，《新大纲》有11个离合形容词，它们是:有名、着急、害羞、伤心、讨厌、倒霉、过分、过瘾、合身、随意、淘气。形容词常充当定语、状语、补语成分，一般能受程度副词修饰，有些可带“着、了、过”，不能带宾。《新大纲》的2个离合副词是迎面、当面。副词只能充当状语，如“迎面走过来、当面说清楚”，继而其“离”的用法也比较统一。2．结构类型方面《新大纲》里11个中补式离合词有很多共同特点:(都是动词(“合”的时候除了“起来”都可带宾语(都不可用“着”扩展，除了“提醒”，一般不用“了、过”扩展。最重要的是，类似结果补语或趋向补语，它们都可用“得”或“不”扩展为可能补语的结构，用来表示急切想知道答案的心理，其中只有“提醒”不具备此种扩展式。
(二)注重语用
离合词无论“合”式还是“离”式，都有其语用环境，能造成不同的表达效果。1．“合”式的语用价值首先，离合词合用时算作一个词，其表达的意义是一个整体，放在句中实际上是表达事件的整体性，并无特别强调之处。其次，从语体来讲，“合”比较书面，“离”比较口语，所以在严肃庄重场合不宜使用或过多使用“离”式，比如“A领导和C领导握了个手，谈了会儿话”就显得太随意，换成“A领导和C领导亲切握手并进行谈话”就合适多了。2．“离”式的语用价值本文对离合词的扩展式不再赘述，仅以魏淑梅《汉语动宾式离合词研究与对外汉语教学》(2010)中对扩展式的分类为依据，按照其文中的观点，离合词的扩展主要分为三大类，一为插入成分，二为重叠动词性语素，三为倒装①，“离”式将整个词分为两部分使用，必然会产生对某个部分的强调作用，同时离析以后使语言更加灵活多变，形象生动，增强了语言的口语性和生活气息。首先为插入成分:一为插入动态助词着、了、过，二为插入定语，包括数量词/短语、代词、形容词或名词，三为插入补语，包括数量补语、趋向补语、结果补语、可能补语。其次为重叠动词性语素，多数动宾式离合词的动语素可以重叠，形成AAB式，一般表示短时或者尝试性的，或者在征询意见、发出请求时，可以进入这种格式，动词性语素重叠后，可以体现出轻松、随意的味道，或者能够起到舒缓语气的作用，如“跑跑步、上上网”。但有一些非自主性的动宾式离合词是不能进入这种重叠格式的，例如不能说“起起床、住住院”等②。离合词重叠式除了AAB式，还有“A一AB，A没AB，A不AB，A了AB”，其中“A没AB和A不AB”主要用来提问，需要听话人对动作做出相对明确的表示，答语通常只用“A或没/不A”。这充分显示了离合词的可分离性，而A一AB和A了AB则有和AAB差不多的语用功能，表示短暂、随意等，如:散了散步，聊一聊天。最后为倒装，在一些动宾式离合词的内部，两个语素可以进行前后语序的调换，以此形成倒装结构，同时也就构成了强调句式，我们认为倒装以后实际是在强调宾语成分，如“结婚———婚已经结了”“打折———折打过了”，倒装后实则等同于将宾语提前进行强调。
(三)注重交际频度
《新大纲》中收入了18个非词汇单位，它们是:下雨、唱歌、刮风、爬山、刷牙、抽烟、购物、流泪、付款、划船、戒烟、挣钱、盖章、候选、经纬、聋哑、正负、棕色。它们大都属于动宾结构，也就有一些类似动宾式离合词的用法，这可以看做是《新大纲》一种大胆的尝试，这些语言单位都具有较高的交际频度，所以对外汉语教学中离合词部分的教学应该以“交际”为目的，掌握一种语言单位的使用情境及基本用法。也正是基于这一点，各种教材和工具书才更要注意尽量保持版本的一贯性，同时兼顾选词的交际频度，那么无论是“教”还是“学”才有据可依。
(四)结论
对外汉语论文范文第2篇
诚然，中国在实施对外汉语教学中不断的文化因素的融入，客观上生成了民族软实力构建的一条路径，但这条路径的实质性建树，还有待于对外汉语教学中现实若干文化传播困境的突破。这些困境集中体现在四个方面。
第一，文化教学目标遭遇困境。回顾对外汉语教学的三个发展阶段，虽然文化因素被不断引入，也有学者呼吁对语言教学和文化教学的双重重视，但在具体的教学中，主要目标依然主要着眼语言的工具性。建国初期到1978年时期旨在培养学生的读写听说语言技能，这是单一的语言培训；
1978年到20世纪90年代中期时期旨在培养学生的汉语交际能力，这在一定程度上关注了影响语言使用的文化背景；
20世纪90年代末期至今旨在培养学生的跨文化交际能力，这主要是为了解决不同文化背景的人在同一语境中的交互能力。由此可见，所有时期的着眼点依旧是语言，即便人们意识到了文化的重要性，“这种文化不是游离于语言教学的总目的———交际，了解和熟悉所学语言国家的文化，目的在于更顺畅地进行交际，而非其他。”事实上，将文化教学限定在训练语言技能的范畴之内，固然可以培养学生的汉语运用能力，然而若仅仅出于工具理性的实用思考，不仅会削弱语言教学所应具备的人文关怀教学功能，而且无法满足人们的实际需要，更会在今天的国际背景中丧失以语言推广承载文化传播的战略意义。
第二，文化教学表述遭遇困境。由于直到20世纪80年代，文化因素才真正被较为主动地导入对外汉语教学，因此，就面对涉及语言交际中文化影响的跨文化交际能力培养而言，人们因其诞生时间过短而来不及基于充足经验清晰界定应突出的表述内容，即人们无法较好地给跨文化交际能力下定义，无法较好确认其内涵，无法较好明晰其培养要求，其“本身具有多学科性质，没有一套一成不变的理论和研究方法”。由此带来的结果，便是相关的文化教学表述更多只能作为一个新观念停留于模糊的理论层面。而更为重要的是，基于文化竞争日益白热以及对中国威胁忧心忡忡的国际形势，外国媒体便可借中国“文化教学表述不清”之题发挥，有意指责中国的真实目的仅仅在于文化扩张，从而在抵制中国对外传播文化操作上“师出有名”。
二、基于中华民族软实力构建的对外汉语教学的文化传播对策
第一，以对外汉语教学双重目标突破现有的单一目标。对外汉语教学的“语言传播”和“文化传播”并重的双重目标，强调对外汉语工作者既要注意语言本身的教授，更要着眼隐藏在语言教学背后的文化价值。当前的对外汉语教学过于重视语言的工具属性，而未来的对外汉语教学应在以培养语言能力为基础的同时，凸显其促进文化交流的深层内涵。一方面，文化传播的目的性（人类的文化传播是在一定意识支配下的有目的活动）、媒介性（文化传播需要通过某种媒介）、交互性（主体与客体之间通过交流共享信息）、创造性（在文化传播过程中通过信息加工处理进行创新）、永恒性（文化传播跨域时间、空间界限）这五大属性决定了语言作为其不可分离的媒介和符号。另一方面，作为产生教学的原动力的文化传承需要，决定了教学的根本目的便是执行文化推广的任务，具体就对外汉语教学而言，对外汉语工作者需要自觉并自信地透过教学手段推广中国文化，从而最终促进中国软实力的增强。
第二，以清晰的文化教学表述突破“文化霸权论”以及“文化”。“文化霸权论是后殖民理论中的一支，有两种情况：一是在被殖民国家取得独立后，原宗主国试图在文化上对原被殖民国家施加影响和控制。二是在文化交流过程中，原宗主国试图将自己的文化强加给对方。”对于“文化霸权论”的警惕主要存在于曾遭受过殖民的众多发展中国家，这也便决定了它们对于外来文化存在着一种本能的排斥。具体就中国而言，因为曾经作为东亚朝贡体系核心而无法否认中华文化强烈的影响能力，中国今天在这些发展中国家的文化传播便可能被理解为一种文化霸权，因此便更需要在对外汉语教学的文化传播过程中，清晰表明我们的目的是让世界了解中国、提升中国形象而非意图在文化上统治别国。另一方面，面对部分“中国崛起威胁世界”西方理论相伴生的“中国文化”，我们需要在以大国心态从容平和应对的同时，尽可能通过明晰文化教学表述来削弱西方世界对中国的疑虑，进而避免越开展对外汉语教学却越引起世界警惕中国的本末倒置现象。
第三，以明晰的文化内容定位和新颖的教学手段应用促进对外汉语教学实践。类似于对外汉语教学中的词汇、汉字、语法等语言要素，文化要素也应该确立相应具体的内容定位。具体就内容选择而言，“首先应基于教育哲学视角，选定的课程资源要有利于实现教育的理想和办学的宗旨，反映社会的发展需要和进步方向；
其次应基于学习理论的视角，让选定的课程资源与学生学习的内部条件相一致，符合学生身心发展的特点，满足学生的兴趣爱好和发展要求；
最后应基于教学理论视角，让选定的课程资源与教师教育教学修养的显示水平相适应”。进一步而言，我们需要有针对性地客观选取有价值性的多元文化，例如兼具中国特色与普遍意义的核心价值理念、反映中国国情的特色艺术文化、影响语言运用的文化。与此同时，就教学手段的创新而言，我们应该采用有利于强调文化感悟的体验式教学、有利于文化间平等交流的对话教学、有利于缩小不同文化间差异的对比教学等模式，让文化教学更为有趣的同时也更容易达到传播的目标。
第四，以“全球地方化”的理论逻辑指定对外汉语教学的文化传播战略。“全球地方化”理论由罗伯森教授提出，该理论认为“全球”与“地方”不断互动，“地方”并非一味被“全球”同化，二者处于彼此互补、相互合作、交叉渗透的状态，该思想最早起源于20世纪60年代日本动画产业的外销出口，而若从文化层面来思考日本动漫企业的营销策略，便可得出唯有全球范围的思想和产品与地方环境相契合才能具有强劲生命力的结论。基于上述理论逻辑，中国在推行对外汉语教育时，亦应以更加自信的文化风貌在理解异质教育文化的基础上，通过吸收其他国家的相关成功经验，改革和塑造我们自己的对外教育体系，具体而言便是需要基于一种让别人能够接受的方式讲好别人愿意接受甚至认同的“中国好文化”。
三、结语
对外汉语论文范文第3篇
在研究方面，有了长足的发展。首先，学科具有了初步的理论基础。对外汉语教学作为一门科学，它的存在、发展是建立在一定客观规律之上的。它的学科理论是建立在语言学习研究、应用语言学研究、语言教学法研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。其次，明确了教学研究对象。就是将汉语作为第二语言的学习和教学，其实就是研究外国人如何学习汉语和习得汉语的教学规律。另外，研究方法有了独到的见解。在所谓难点方面，侧重汉语的文化背景和民族特点，在词汇、语法、语音等方法上更注重了“习惯用法”和“例外现象”的研究。再有，学科正在拓宽研究领域。语言和文化的关系决定了不同语言间的学习存在着严重的文化差异，这种差异会对学习第二语言产生很大的障碍。在语言学习中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要把语言课讲成文化课。在教学方面，同样也取得了很多的进步，有很多的研究成果。首先，在教学方面，对“结构———功能———文化”达成了一致;其次，明确了在教学中的四大实践环节。对教学环节中涉及到的多种语言技能训练，有了更为深刻的理论知识，对教学起到积极的作用。同时，明确了以提高学生的语言交际能力为教学目的。为了达到使用语言交流的目的，对教材内容的选择和课程的设置，以及教学方法的使用都以培养学生实际运用语言的能力为基础，通过教学活动来掌握语言技能。在教学中强调运用以培养技能为主的教学手段。在语言教学中，听、说、读、写这四项技能的培养始终是贯穿在各种教学活动当中的。只有强化这些语言技能，才有可能提高学生的运用语言能力，达到交流的无障碍。另外，语言教学和文化相结合的模式在教学中得到了充分体现。对外汉语教学本身不是单一的学科，是一门综合的跨文化交际的学科，它的教学过程也是一个跨文化的语言学习过程。语言教学放到一定的文化背景当中，才会让学生在语境中了解语用，对语言的把握更加全面，到位。目前国内已有将近三十多所大学设立了这一专业。向世界各国输送了大量的人才，对外汉语专业的大学生成为了中国文化在国外传播的主力军。即使是这样，汉语教师的资源仍然无法满足国际推广的需求。当前越来越多的大学生出国或者准备出国，那么以他们为主力的在校大学生和来自其他各行各业的中青年志愿者，完全可以成为向世界推广和传播汉语的有生力量，从中培养汉语师资和汉语国际推广志愿者。
二、教学中存在的问题
在研究方面，首先是关于对外汉语教学的定位问题。近年来，对外汉语教学在实施过程中不断出现了一些新问题，对学科的定位一直存在分歧。有些专家把对外汉语定位为现代汉语下面的一个分支，属语言文学类;另外一些学者认为，由于语言和文化是相辅相成的，对外汉语教学离不开文化的渗透，应该是属于语言学类下面的二语习得专业等。其次是关于研究的方向和视角。在对外汉语教学研究的文章中，探讨教学法的文章偏多，而探讨汉语语言具体要素的文章显得尤为少数。同样在探讨学习方法中，有价值的教学实验和各种调查报告缺乏一定的数据。所以，研究对外汉语教学应该从多方面、多视角、有侧重的进行科学的研究。在教学实施过程中也还存在一些问题亟待解决:
第一，学习汉语从开始就是注重语言知识和技能，反映在教学中就是太多的强调听、说、读、写，课程目标非常的单一。其实，在汉语学习中应该重视汉语的思维和语言意识的培养，只有增强文化交流才可以帮助学生更好地理解语言的内涵。
第二，教学中需要具有针对性的教学资源，对不同对象的学生应具有他们本国特色的教材和教学辅助资源，贴近教学对象的思想、习惯和生活，创造合适的教学环境，设计合理的教学活动，通过唱中文歌曲，收看中文视频节目，参与中国的文化节日活动等以达到不同的学习目的;另外，制作的学习资源力求浅显易懂，结合视听教学，渗透中国文化。
第三，在汉语教学中还存在一些误区。首先，有些人认为不会写就相当于没学会。在汉语言文字的实际应用过程中，能熟练写出来的字比能认识的字要少很多，比如“懵懂、尴尬、蹊跷、痉挛、貔貅”等词语。像这类很多人不能正确地写出来的汉字在日常生活中不胜枚举，但我们在日常的读书、看报、交谈中，我们能够运用自如，因此不能说不会写就等于没掌握，完全不会。其次，不理解文字的深层次含义就等于没学会。在我们平常使用的语言文字中，很多字词是很难有明确解释的。比如“既然”两字，有谁能一下子解释清楚这里的“既”、“然”是什么意思，而“既然”这个词组为什么会出现在语句中呢?搞清楚这两个问题固然很好，不明白也并不影响我们熟练地使用它。同样，“所以、即使、但是”等等这样的词汇用法也很多，我们在掌握了他们的基本含义后就可以轻松自如地应用它们来进行交流。再有，很多老师认为听、说、读、写是不可分割的整体。诚然，这四项技能是语言学习的基本技能，能同时掌握固然好。但是，听、说、读、写，音、形、字、义全面推进的教学理念是传统教学要求的，这对于成人来说是没有问题的，我们在课堂教学中发现，小孩子对笔画多的字反而比笔画少的字印象深刻。所以，我们要结合汉语特点，对不同学习对象采用不同的教学方法。最后，我们不认为“随课文识字”是唯一的教学思路。对外汉语使用的教材通常是课文、字词、练习等传统教法。其实，“随课文识字”即分散识字的优点是可以阅读课文来学习文字，其缺点是认识生字的效率极低。在针对海外儿童的汉语教学中运用这种教学法，往往生字生词太多和孩子们想通过阅读来了解文章、理解文化现象的期望有差距，致使孩子们因为生字量的拖累而不能自主阅读与其年龄匹配的读物。
三、国际汉语教师将成为中国文化海外传播的主力军
作为国际汉语教师，首先要了解和教授中国的地理、历史等文化背景知识，然后分类介绍;在讲授汉语知识时还需要要把各类知识融会贯通到课堂教学当中。当前有关介绍中国文化的教材也逐渐增多，教学中可选择的教材范围也比过去多很多，在选用教材时应该坚持因材施教原则，在进行课堂教学时，可以在视听说课里把相关文化知识直观地、动态地表现出来，让外国学生在语境中学习到地道的文化。当然，要让外国学生多体验到生动的中国文化在汉语学习中是非常必要的。教师可根据学生需求特点，开设多种让学生感兴趣的文化课供学生选修;可根据不同阶段开设比如像书法，绘画，中国古典音乐欣赏等课程，力求多样性;在选修的同时提高学习兴趣，在文化语境中潜移默化地理解所学知识，加深知识印象。中国文化向海外传播是一个循序渐进的过程，要想把中华民族的文化精髓传播到世界各地，需要国际汉语教师作长期坚持不懈的努力，同时也需要越来越多的年轻人从事这项事业。让他们不断的学习和接受新知识，学习对外汉语教学理论和教学法，走出国门，让中国文化走向世界。
四、远程教育对外汉语教学的思考
对外汉语教学经过20多年的发展，从学历教育到非学历教育，已经培养了大量的人才。他们正肩负着传播中国文化的使命走向世界各地。面对目前对外汉语教师和学习汉语者比例严重不足的现状(1:10)，我们应该创造一切条件，充分发挥开放大学远程教育的办学优势，制定文化视角下的教学目标，运用先进的教学方法，合理使用现代化的多媒体教学手段，促进对外汉语教学在远程教育中进一步发展。以下就对外汉语教学在远程教育环境下所开设的课程来进行分析:以北京语言大学对外汉语专业的课程设置来看，主干课程有基础英语(精读、泛读、听说)、英语写作、英汉翻译、现代汉语、古代汉语、语言学概论、中国现代文学、外国文学、中国古代文学、语言与应用语言学、跨文化交际、西方文化与礼仪、国外汉学研究、对外汉语教学概论等。主要实践性教学环节:包括参观访问、社会调查和教育实习等。远程教育教学的发展对课程设置提出了更高的要求，在借鉴学历教育的经验的同时可以发挥自己的优势，将课程教学任务贯穿到远程教学的整个过程中，会收到更好的效果。可以看出，这些课程设置涵盖了现代汉语和英语两个专业的大部分课程。而现代汉语和英语是电大办学初期就建设的很有经验的学科，经过多年的发展，已经具有规范化的教学环节，具有更加优质的课程资源和丰富的办学条件。在分析了开设了对外汉语专业的学校中，外语类在总课时比例，基本都占到了全部课时50%。所以，加大外语课应该是对外汉语专业的一个特色，是符合对外汉语交流和本学科发展所需要的。另外，教师是教学的主体，是整个教学环节的组织者和策划者，专业教师必须具备本专业的理论知识和实践经验才可以很好地完成教学任务。针对以上这些课程，开放大学具有多年从事本专业的教学工作，有着丰富教学经验的专职教师，并且他们依托开放大学的平台，都具备了利用多媒体技术进行教学的能力。作为开放大学区别于其它院校，有着广阔的媒体资源和先进的教学手段，还有专业的技术团队和先进的技术支持，可以制作出精美的、有特色的、适合不同特点学习使用的多种媒体课件资源来辅助教学，使对外汉语课程实行真正的开放式教学，可以充分利用互联网和学习平台，打造具有开放大学特色的学习方式和教学活动，针对前面提到的面对面教学经常出现的教学误区还可以制作多种形式的课程资源，供学生反复学习和随时随地复习。还有帮助学生完成教学任务所必需的教学辅助人员，他们在多年的远程教学管理中积累了丰富的管理经验，从学生入校到整个学习过程，做论文到考试等全程提供帮助、全程指导和监督每一位学员，使得学生可以在规定的时间内顺利完成全部学习任务。
对外汉语论文范文第4篇
（赤峰学院 文学院，内蒙古 赤峰 024000）
摘 要：作为语言要素之一的文化受到对外汉语教学的重视理所应当，但对外汉语教学应该讲什么样的文化是学术界热议的话题。本文认为对外汉语教学中的文化教学在初级阶段应是文化因素的教学，对外汉语文化教学应遵从适量、适度、有代表性的原则，文化教学与语言教学的阶段相适应的原则，针对跨文化交际中的障碍把文化知识转化为交际技能的原则。
关键词 ：文化因素；
适度；
适应；
技能
中图分类号：H195.3
文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）07-0260-02
程裕祯在他的《中国文化要略》中把文化按内容分类为：物质文化、习俗文化、制度文化、观念文化。成系统跨文化交际涉及中国文化的教学，就是所谓“对外汉语文化教学”，这其中文化教学是主体， 语言教学居于从属地位。对外汉语文化教学的首要目的是帮助外国人更好地掌握汉语技能，这就决定了必须把“语言”而不是“文化”放在首要位置， 语言技能教学才是教学的重心，文化方面的教学要适可而止。对外汉语文化教学的内容必须紧紧围绕语言技能这一教学目的展开，解决的是“中国人这么说的含义是什么”和“为什么这么说”的文化规约问题，文化知识教学为语言技能教学服务，扫清语言理解的跨文化障碍。影响外国人语言理解的文化因素一般是隐含在语音、词汇、语法和语用中的反映中华民族的情感心理、价值取向、风俗习惯、道德标准及审美倾向等文化规约，文化因素存在于语言形式之中，是语言中的文化因素。因此，对外汉语教学中的文化教学应是文化因素的教学。林国立指出：“语言教学中文化因素的教学则必须在语言教学的范围内来处理。换言之，文化因素是(从严格的意义上来说)一个语言教学的概念， 只有在语言教学中才有意义。”因此，对外汉语文化因素的教学应融于语言教学之中，为外国人汉语交际技能的培养扫清跨文化障碍。
一、适量、适度、有代表性的原则
对外汉语教学中的文化是隐含在语音、词汇、语法和语用中的文化因素，与语音、词汇、语法、语用融合在一起。在对外语言教学中的文化教学不能脱离语言教学阶段去选择文化项目，而应与语言教学的不同阶段相相协调，使文化的引入服务于语言教学。文化因素既然是依附、隐含在语音、词汇、语法和语用的语言子系统中的，没有独立的存在形式， 教材内容的安排与设计就应注意文化因素与语言形式有机结合，让文化因素有步骤有系统、均衡定量地分布到各语言点的教学中去，协调好各教学阶段的语言项目、功能项目及文化项目的定量搭配。当然，教材的语言项目、功能项目及文化项目的综合协调，需要进行精细的设计与安排，需要进行系统研究。林国立从语言教学的需要出发做了对文化因素进行有序定量安排的尝试，在《交际文化》中确定了21 种民族观念和民族心理，在编写的视听教材《北京行》中，有计划地渗透了7种民族观念和民族习俗。张英认为，随着语言教学阶段的上升，文化教学的比重也应随之增加；
语言教学与文化教学的比重，在初级约为5:1，中级阶段约为4:1，高级阶段则要上升到3:1。张英规定的比重是不是合理有待教学实践的检验。对外汉语文化教学要在语言教学的框架中进行，要与学生所学的语言内容密切相关，与日常交际所需的文化规约密切相关。文化内容必须有所选择，适度融入；
要突出重点，以介绍当代中国正能量的主流“小”文化为主。所谓当代中国文化，就是不必介绍那些已经过时的、陈旧的文化；
所谓正能量文化，指的重点介绍那些积极向上的、具有一定质量的中国人的价值观点与生活习俗；
所谓主流文化，指的是具有代表性的、具有群体倾向共性的观念与习俗；
所谓“小”文化指的是与日常的交际语言有密切关系的中国人的日常生活方式与文化习俗。
总之，对外汉语教学的语言教育学科的性质，决定了它必须以语言教学为主，文化教学要适量，不要冲击语言教学。基础汉语教学阶段，要重点介绍与日常的交际语言密切相关的交际“小”文化；
中、高级教学阶段，对系统文化也应有选择地讲解，不可超越外国学生的语言接受能力。
二、文化教学与语言教学的阶段性相适应的原则
语言的文化因素与语音、语法、词汇的不同之处在于它没有独立的外在形式，隐含性和依附性是它最根本的特点。文化因素既然没有独立的存在形式，必须依附、隐含在各语言子系统中，那么文化教学阶段的划分也应依据它所依附的语言形式进行。陈光磊、黎天睦、魏木春和卞觉非均主张“以语言为本位”对文化项目进行等级划分。基础教学阶段讲解的与语言点相同步的交际文化，一般都是附带性的、随文解释性的、零散的文化因素。中、高级教学阶段，可将这些零散的文化因素进行局部整合，但仍不太可能构成一个完整系统。对外汉语教学中的文化教学必须在不超越外国学生语言接受能力的前提下有选择、有重点地进行。
1.初级阶段——语言的文化因素教学。对外汉语教学初级阶段的首要任务是教学语言，语言之外的文化内容少一些为好，尽可能不分散学习的注意力。但如果那些隐含在语音、词汇、语法和语用中的文化因素影响到语言的理解，教师就要选择外国人容易接受的方式加以讲解。口语课、精读课学习日常交际语言，能碰到很多语用的文化规约，例如中国人见面用“吃了吗”、“干什么去”打招呼等，如果不向外国学生介绍，就会产生跨文化交际障碍。在举文化方面的例子时，宜多用外国学生一踏进中国便能看得见摸得着的那些直观物态文化的例子，让文化因素渗透到语言点的讲解中去。
2.中级阶段——国情文化（基本国情和文化背景知识）。在中级阶段，外国学生已经有了一定的语言基础，教师除了随文解释语言点的文化因素外，还应着手介绍中国的基本情况，诸如首都、长江、黄河、长城、民族、人口、政治、经济、历史、文学、艺术等，这些基本国情是掌握汉语所必需的文化背景知识。这些知识要陆续安排在初级阶段后期和中级的精读课中，以及听力、口语、阅读等教材的语言材料中。这些国情文化仍属于表层文化，教学中尽量用形象、具体、生动的方式感性地加以介绍，同时照顾到文化项目的系统性框架。
3.高级阶段——专门性的文化知识。“专门性文化知识”是针对汉语言专业的高年级外国学生开设的单独的文化课程，与语言教学平行设置。例如北京外国语大学本科三年级开设的“中国历史”、“中国文学”、“中国文化”选修课，四年级开设的“中国民乐”、“中国民俗”、“中国艺术”、“中国思想史”、“中国电影欣赏”选修课，都是专题文化课，意在介绍各个领域的中国文化，具有初步的专门性、系统性和学术性特点。这些专门性文化知识涉及深层文化，需要引导外国学生从具象的文化现象中进行理性思考。
三、针对跨文化交际中的障碍，把文化知识转化为交际技能的原则
对外汉语文化教学的目的是为帮助外国人更好地掌握汉语言语技能，排除跨文化语言理解和交际的障碍，正如陈光磊所说：“语言教学中文化导入最直接的目的是消除外语或第二语言学习、理解和使用中的文化障碍。语言课中的文化教学，或者说语言教学中的文化导入，就应当落实在确立发展学生运用语言交际的文化技能上。语言课中的文化教学，大体有两个方面的任务:一是对语言本体结构(主要是语法规则和语义系统)中有关的文化涵义做出阐释，以便为学习者使用目的语做好必要的交际文化上的准备；
二是对语言使用中的文化规约做出解说，养成学习者对目的语正确理解和进行交际的文化能力。”语言文化的差异性导致外国人跨文化理解和交际障碍，对外汉语文化教学就要直接针对外国人的这些交际障碍，做好文化对比，指出差别点在哪里， 做好相关的文化教学。
这种文化教学本质上属于语言交际技能的教学。张占一认为，交际文化“指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响准确传递(即引起偏差或误解)的语言和非语言的文化因素”。赵贤州在《文化差异和文化导入论略》中将交际文化细化分类为12个方面:因社会文化背景不同而产生的无法对译的词语；
因社会文化背景不同而产生的某些层面意义有差别的词语；
因社会文化背景不同而产生的词语使用场合的特异性；
因社会文化背景不同而产生的词语褒贬不同；
因社会文化背景不同而产生的潜在观念差异；
语言信息因文化背景不同而产生的差异；
含有民族特殊文化传统信息的词语；
成语典故、名言名句等；
词语中反映的习俗文化信息；
有特定文化背景意义的词语；
不同文化背景造成的语言结构差异；
其它因价值观念、心理因素、社会习俗等造成的文化差异。程棠认为：“汉语课中的文化教学则是在教学汉语结构规律的同时，还要使学习者了解以至习得汉语本体结构和使用法式所具有的文化内涵和所遵循的文化规约，并在一定程度上转化为交际能力，以期在一定范围内加入汉语社团的交际活动。也就是说，汉语课中的文化教学是以学习或习得运用汉语进行交际的文化能力为指归的，它带有某种技能性与实践性的特点。”这些语言大家的论述都可归结为一点：要把文化知识转化为交际能力。跟外国学生的交际直接相关的语用文化项目，是对外汉语文化教学重点关注的内容。
总之，对外汉语文化教学有三个鲜明的特点: 跨文化的、交际的、技能的。对外汉语文化教学需针对跨文化交际障碍，把文化知识转化为交际技能。
参考文献：
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〔8〕张占一.试议交际文化和知识文化[J].语言教学与研究，1990，(3).
对外汉语论文范文第5篇
一、对外汉语教学与经济学领域的“博弈”
“博弈论”是专门研究理性个体之间相互冲突与合作的一种理论，包括局中人、策略空间和支付结构三个要素[2]。奥地利哲学家维特根斯坦指出，人类的活动都可以看作是一种游戏，首次将博弈理论引入语言研究[3]。受维特根斯坦理论的启发，人们开始从博弈论的角度看人类的言语交际行为。将博弈理论运用到“言语交际行为”中即为：说话人双方运用语言规则达到自身利益最大化的目标，即能够持续地进行有意义的交际。美国哲学家盖尔斯在理论研究上提出了话语交际应遵循的合作原则，这一原则主要包括以下三方面的因素：数量准则、质量准则、关系准则、方式准则。如果说话的一方违反了上述规则，另一方必然要推断说话人违反规则的言外之意。比如这样一个例子，家长到学校问老师孩子的学习情况，老师这样回答：“他体育倒是不错的。”很明显，老师违反了会话合作的质量准则和关系准则，即所答非所问，但是家长可以从中推知老师的言外之意，即孩子的学习不太好。也就是说即使老师从字面上违反了会话准则，但是却也遵循了合作原则，违反准则也是遵循合作原则的一种表现。在对外汉语教学中，这种合作原则体现为对第二语言学习者的交际策略能力的培养，“学习者为顺利进行言语交际活动，而有意识地采取一些计划措施或是方法技巧，这是语言使用者交际能力的一部分”[4]。而教学过程中常见的交际策略包括回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译等15种。这些交际策略都反映出学习者在交际过程中遇到理解或表达方面的困难时，不得不求助于一些策略手段，以保证交际的顺利进行。这其中一些策略如“回避、简化、造词”等无疑会造成语言的偏误现象。因此教师在对语言交际策略进行鼓励和培养的同时，一定要注意配合语言知识学习和语言技能的训练。而其他一些交际策略如“使用交际套语、重复、语义替代、描述等”都是从正面体现了“博弈论”中的合作原则。如果学习者在言语交际中使用交际策略而违反上述语言规则，那另一方必然能推测出话语的言外之意（即表达或理解遇到困难），从而帮助学习者共同完成对话。因此加强这些合作原则的研究可以使语言学习者在二语习得过程中降低言语交际的难度，提升与人交流的流畅性，从而达到“语言博弈论”所提倡的，使人们可以运用语言规则进行持续的有意义的交际。
二、对外汉语教学与“语言经济学”
语言经济学最早是由美国人于1965年提出。在我国，最早引入语言经济学的，是语用学家何自然，他于1997年出版了《语用学与英语学习》一书，在书中论述了社会语用与经济的关系，并概述了这一新兴边缘学科的核心观点[5]。后来，许其潮将何自然的语言经济学理论作了如下概括：“一是从等同理论上看，语言就是一种难得的人力资本。作为人力资本的语言在人力资本形成和生产中的投入应视为或相当于一种经济投资，这种投入可以成为获得知识和技能的资本。所以说，语言能使学习者获得一定的知识和技能就是使人们获得了一定的资本。二是从实践论上说，学习第二种语言（或外语）是对人力资本生产的一种经济投资。考虑到学习第二种语言（或外语）的“投资费用”和学成语言后的“投资预期效益”。三是从价值论上说，语言作为人力资本有其价值即经济价值大小之区别。这种经济价值的大小完全取决于该语言承担何种任务、完成何种目标、被何种职业何种部门活动运用及运用程度如何。四是从哲学理论上说，语言的经济效用取决于其他诸多普遍联系的因素。这些普遍关联的因素主要有劳务市场是否急需、在私人和公共消费市场上的应用多寡、人际交往中是否常用等。”[6]受到“语言经济学”的影响，人们也开始在对外汉语教学中发现其“经济学”效应。如前所述，语言是一种人力资本，而语言本身的经济价值有高低之分。所以，在进行汉语国际推广和开展对外汉语教学时，我们应该看到人们在选择二语时考虑的经济因素，从而提升汉语本身的经济价值，影响人们学语的“投资预期效益”。可见，语言的经济价值大小取决于该语言在社会生活中的使用程度，随着近年来中国在全球地位的提高，经济、政治、文化等领域都处于世界前列。全世界的人们想要和中国人进行交流与合作，学习汉语是他们的必然选择。而“目前汉语国际推广的现状是对外汉语教学滞后市场需求，很多高校没有投入到兴建孔子学院的队伍中来，使得很多优质对外汉语专业毕业生缺乏有效就业，转而进入非对口行业。造成汉语人才市场资源的严重浪费。”[7]然而，“我们在人才培养和输出方面存在很大问题，更深层次的原因是我们的观念以及我们所培养的人才质量均存在问题”[8]。因此，首先我们应与时俱进，从观念上重视新形势下我国对外汉语教学的开创性发展，其次应从源头上保证高校培养的对外汉语输出人才的高质量，使得汉语国际推广得到切实有效地实行。最后，国家和政府应加大对于汉语国际推广的投资力度，不仅体现在建立孔子学院方面，更应该体现在汉语人才输出方面给予更多的政策优惠，为人力资本输出提供畅通的渠道。
三、对外汉语教学与“生物语言学”
