梁启超认为历史要使读者“以国民一分子资格立于国中”“以人类一分子立于世界”，即历史教育的目的在于培养个性发展，立足于世界的公民。然而在现在的历史教学中，应试教育依然盛行，究其内在原因，是缺乏对历史教学下面是小编为大家整理的历史文学论文【五篇】（全文）,供大家参考。
历史文学论文范文第1篇
梁启超认为历史要使读者“以国民一分子资格立于国中”“以人类一分子立于世界”，即历史教育的目的在于培养个性发展，立足于世界的公民。然而在现在的历史教学中，应试教育依然盛行，究其内在原因，是缺乏对历史教学目的更深层的认识。对于历史教学而言，正确把握历史教学目的本质，对历史教学的顺利进行具有重要意义。
(一)客观性是历史教学目的的基础梁启超认为:“史迹是人类自由意志的反映，而各人自由意志之内容，绝对不会从同。所以史家的工作，和自然科学家正相反，专务求‘不共相’。倘若把许多史迹相异的属性剔去，专抽出那相同的属性，结果便将史的精魂剥夺净尽了。”找出历史的共性是历史教学过程中必探讨的问题，人为的“共相性加工”导致真实历史的简化，原本丰富多彩的历史变成了一个框架里的政治史、经济史和文化史，历史教科书成为公式化的历史教材。梁启超认为历史不能像自然科学那样找出必然的因果关系，历史不受必然的因果法则支配。我们姑且不论此结论对错，就历史教学而言，教师所做的最多的便是对历史事件背景、过程、影响或意义的分析，似乎历史局限在原因、结果、影响的枷锁里。而所造成的结果正如赵亚夫所说:“社会背景中的人也自然各有各的位置，他们之间的关系是早已固定的。人的活动是人的历史正剧，极有身份地告诉你，何谓善，何谓恶，谁是美，谁是丑。在这种情况下，历史教科书也代替学生的自我思考，无须再有问题提出或质疑。”坚持历史的客观性就是要认清历史不是简单的单线的历史事件，也不是相互割裂的政治、经济、文化活动，而是一个复杂的过程。历史教学的目的也不是简单的原因、结果的讲授，而是从充斥着不同民族、阶层、偶然与必然的历史活动中认识历史的发展规律，体验人的精神。
(二)人文性是历史教学目的的内在要求“以古鉴今”是大多数历史教师对历史教育目的的普遍共识，而学生也主要关注历史教育的史鉴作用。不管是教师还是学生，主要关注的是历史教育工具性作用，而对于历史教育的人文性作用的认识是非常模糊的。梁启超也强调历史的资鉴作用，他认为历史有其必然的因果律，而研究因果律的目的就在于“国民资治通鉴”或“人类资治通鉴”，但是他更强调历史的人文性特征，他发现历史现象的发展并不一定是进步的，物质的进步并不代表历史的进步，而且物质文明得到之后也可能失掉。因此，人文性是历史的最基本属性，历史教学的内在目的在于发挥历史教育的人文性特征。对历史教学而言，一方面要进行人文性的教育，即历史教育要培养学生的人文精神;另一方面要使历史教育具有人文性，即历史教学要以学生为中心，根据学生的认知心理和学习基础进行历史教学活动。
二、明确史料的本质，将史料与历史教学相结合
史料对于历史来说具有重要的意义，多样的史料不仅丰富了历史教科书的内容，而且增加了学生对历史的真实感受。在选用史料进行历史教学时，要综合考虑史料的特点和历史教学的过程。
(一)根据学生的认知结构和学习基础选择史料历史教科书的读者是学生，那么教科书要给学生以资鉴和启示。但是在历史教科书上所引用的材料大都是非供学生所读的史料。如岳麓版高一《历史》必修二在探究中国古代重农抑商政策时引用贾谊的《论积贮疏》。在高一学生的认知结构和阅读水平下，读懂这些史料是有一定困难的，学生在理解的阶段就出现了障碍，更谈不上历史教学目的的实现。梁启超从作史的角度说:“凡作一书，必先问吾书将以供何等人之读，然后其书乃如隰之有畔，不致泛滥失归，且能针对读者以发生相当之效果。”因此，根据学生的认知结构而选择、加工史料是必需的，毕竟学生不是历史学家，对学生而言，只有把史料当做历史事件的证据时才有价值，只有在这样的情况下，学生学会分析史料，历史教育的目标才能得以实现。
(二)选取多种类型的史料满足学生的不同心理需求根据梁启超对史料的分类，笔者将历史教学所使用的材料分为:(1)现在发生的史实和现存人的口述;(2)留存下来的史迹，包括留存下来的原物、原物的模型、图影;(3)具有史书性质的著作;(4)档案性质的文件;(5)史部以外的群集。按照以上分类方法，教科书中所引用的材料过于集中，所包含史料的类型不足。以岳麓版高中《历史》必修二为例，其所引用的史料大部分集中在具有史书性质的著作、留存下来的史迹和史部以外的群集，而现在发生的史实和口述以及档案性质的文件很少出现，史外群集又主要集中于古代农书、诗词等辑本，小说之类没有涉及。但小说也是反映历史的重要史料，如梁启超所说:“须知作小说者无论骋其冥想至何种程度，而一涉笔叙事，总不能脱离其所处之环境，不知不觉，遂将当时社会背景写出一部分以供后世史家之取材。”
历史文学论文范文第2篇
“人文”二字，泛指人类社会的各种文化现象。在中国，“人文”一次最早出现于《易经》中“观乎天文以察时变，观乎人文以化天下”。人文在《易经》中是一个比较宽泛的概念。中国古代的人文，是指礼教文化，一方面强调内心修养，使人成为有德行有善心的人。另一方面强调掌握礼乐仪文、琴棋书画等文化艺术形式或技能。在西方，古希腊哲学家认为“人文”指的是教养和文化、智慧和德行、理解力和批判力等理想的人性；
在文艺复兴和启蒙运动中，出现了人文主义和理性主义的思考。
现代学术界把人文精神定义为依靠社会学科的基础知识，结合生活实际，通过内心反省，感悟而形成的道德、情感、态度、价值观、自由、批判及超越精神。和对人生的的意义与价值的批判和思考。它是以对人生的价值的终极关怀和现实关切相结合为原则，以实现完整人性为基础，以全面而自由发展为目的的一种文化精神和生活方式，它对人的生存发展起着定向或定位的作用。作为人文科学的历史教育，从根本上讲是一种人性化的教育，是通过授予受教育者的历史知识，使其在认识自我世界，认识和适应社会，处理人与人之间的关系的能力和人文精神等方面得到发展，通过历史熏陶的与涵化，提高其自身修养与素质。学会做人。
二、中学历史教育中的人文精神
历史乃人文之本，作为人文精神的重要载体，历史教学不但要传授知识，更要从历史人物，历史事件的教学中培养学生的人文精神、思维能力和创新意识，使学生具有高尚的思想道德、稳定的心理素质、良好的人文素养以及正确的人生观和世界观。
1、从人的角度重塑历史教学，培养学生的人文精神
历史学是对人类既往生活的记载、认识，历史学蕴藏着丰富的人文精神。例如从“匈奴未灭，何以为家”的霍去病到“精忠报国”的岳飞，从“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的文天祥到“天下兴亡，匹夫有责”的顾炎武等历史人物所表现的都是一种精神，一种信仰，一种价值观和人生观，这正是人文精神的体现。历史教学中，我们提倡人文精神，学生通过学习这些历史人物的事迹，在思想上受到教育，明确自己的历史使命，明确了为祖国勤奋学习的目的。[
2、通过悠久的文化遗产的教育提高人文素养
中华民族是一个历史悠久、文化遗产丰富的国家。千百年来，这些丰富的遗产激励着每一位华夏儿女自强不息、奋勇前进，是我们中华民族取之不尽的精神财富。如中国古代的瓷器，通过对瓷器的学习，让学生了解精美的瓷器是我们民族的瑰宝，它能表现出各个历史时期的进程，反映每一个时期的时代特征。通过启发、诱导，可以提高学生的探究精神、审美能力，同时也增强了对学生人文素养的培育。如：唐代妇女多彩多变的服饰，处处显示出靓丽、浓艳的色彩，各种造型都很丰满，雍容之中显示着富庶，这些，无一不说明这一时期国家经济的繁荣，人民生活安康。唐代的服饰所呈现出的包容、开放、大气、进取的文化精神，是我们培养人文素养的宝贵财富。通过学习，使学生了解历史之美，文化之美，使学生从内心确立其对真、善、美价值的追求，开阔学生的视野，丰富学生的精神世界，陶冶学生的人格情操，提高了学生的人文素养。
3、通过历史事件，培养学生的创新精神
一部人类的发展史就是人类不断创新勇于探索的历史。中华民族是一个具有无限创造的民族，在科技、文化等众多领域为人类做出了巨大的贡献。中国历史上通过改革创新而带来了社会大治的史实举不胜举：赵武灵王胡服骑射、商鞅变法、北魏孝文帝改革、王安石变法、以及各朝各代的统治者为加强自己的统治，恢复和发展经济所采取的各种政治经济改革措施等。这些改革无一不表现出改革所具有的锐意创新、不墨守成规的改革精神和政治上的远见卓识，这些改革为国家政治上的清明、经济上的繁荣和文化的发展提供了良好的前提。
结束语：中华民族是一个善于创造和发明的民族，几千年的文化创新连绵不断。文学艺术、建筑、医学、天文历法、科技创造，尤其是四大发明无一不彰显着中华民族文化创新的灿烂辉煌。五千年的历史积淀，培育了中华民族丰厚的人文精神，但由于长期的应试教育体制的影响，这种丰厚的人文精神并没有得到充分的发扬。作为史学工作者，我们今后应该更加努力地提高自身的人文素养，升华教材知识，在历史教学中更加注重对学生人文精神的培养。
【参考文献】
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［6］余伟民历史教育与展望华东师范大学出版社，2001.
历史文学论文范文第3篇
一、讲谈——接受式
讲谈——接受式是在改革传统历史教学模式的基础上形成的。
传统历史教学模式是50年代初我国历史教育工作者以苏联的教学模式为基础，融合我国的一些传统的教育思想的方式而成的，以“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置家庭作业”五个环节为结构程序。它的优点是方便了人们对历史教学活动过程的准确把握，有利于历史知识的系统传授，对历史教学实践的指导也更为明确具体。其教学过程由教师直接控制，通过教师对历史教材内容的系统讲述，使学生对所学的历史知识由感知到理解，然后通过总结新课和家庭作业的完成，巩固所学的历史知识。它能使学生比较有效地在单位时间内掌握较多的历史知识，比较突出地体现了历史教学活动作为一种简约的认识过程的特性，使系统性较强的历史知识得以有效地传授，历史教师的主导地位得到了较好的发挥。
然而，它的局限性和缺陷也是非常明显的，最主要的是过分强调教师的主导地位，忽视学生的主体地位。体现在教学实践中，就是过分强调书本知识，忽视能力培养，造成了“先生只管教，学生只管受教”；
教师一讲到底，学生一听到底的被动学习的局面。它所反映的师生之间的教学关系为授受关系，表现在教学内容上以知识为主，在教学方式上以传授、灌输为主。
70年代末、80年代初，人们对传统的历史教学模式进行了改革，在巩固了教师系统地讲述历史知识、充分发挥主导作用的基础上，采用师生谈话的方式展开教学过程的各个环节，注意发挥学生的主体作用，让学生参与教学过程，自主积极地接受历史知识，教学双方形成了双向的反馈交流，这一改革后的模式，从其特征上看，可称为“讲谈——接受式”。
讲谈——接受式的教学要素的关系如图（一）所示。
图（一）：
附图{图}
该模式所依据的教学理论，源于现代认知理论的一个分支——信息加工理论〔1〕。它把学习过程看作是信息的收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用的过程。根据这一理论，分析讲谈——接受式，可以形成这样的认识，教师讲、学生听、教师问、学生答，不是简单的、机械的刺激——反应的过程，而是信息播发者与接收者之间用语言交流的传递信息和反馈信息的过程。学生接收了教师播放的信息后，经过大脑神经系统的加工，引起反应活动，并把反应活动后得到的信息反馈给教师，再经过教师的大脑神经系统的加工，对其反馈的信息作出再反应。
讲谈——接受教学模式，就是依据这一原理，在历史教学过程中，以师生谈话的方式逐步展开教学过程、完成历史教学任务的。其中，既有教师对历史知识的系统讲述，也有学生的积极反应、自主探索；
教学的过程是信息的传递过程和反馈过程的结合。它继承了传统历史教学模式中重教的一面，又发展了重学的一面，把教与学、传授知识与发展能力有机地结合起来，保证了历史教学任务的全面完成。
该模式适应了历史知识因果联系性的特点和学生掌握历史知识的特点。历史知识的各个部分之间不是彼此孤立的，而是相互联系的。一个历史事件既可能是前一个历史事件所引起的结果，又可能是后一个历史事件所产生的原因，它们互为因果，环环相扣，构成了完整的知识结构。学生对于历史知识的掌握，正是从历史知识的本质联系中，形成历史知识的结构，进而认识历史发展规律的。运用这一模式进行历史教学，可以达到以故引新，学新联旧；
以旧启新，新旧相连的目的。运用得当，学生的历史认识也就会象链条一样，一环扣一环地向前迈进，螺旋上升。
该模式的结构程序为：导入新课教学新课总结新课检查巩固新课。
1.导入新课：通过谈话联系与新授历史知识内容有关的旧的内容，既复习巩固已有知识，又引起新知识的学习。
教学示例：（材料选自“人教版”初三《世界历史》第1册第23课《美国内战》，下同。）
师：美国独立战争发生于何时？它对美国历史产生了什么影响？
生：1775——1783年，它使美国获得了独立，有利于美国资本主义经济的发展。
师：如果说独立战争扫除了殖民统治这一大障碍，为美国资本主义经济的发展开辟了道路的话；
那么，70多年后的美国内战则扫除了另一大障碍，为美国经济强国的形成奠定了基础。这节课我们就要学习有关这方面的内容。（板书）：第23课美国内战。
2.教学新课：通过谈话联系已有知识，引出新知识的教学。层层相扣，使新知识逐步呈现，学生逐步接受新知识。
教学示例：（教学目标是引起“美国领土的扩张”的教学）
师：独立战争结束之时，美国的领土主要在哪些区域？后来有了什么变化？
生：主要在大西洋沿岸，后来扩展到了太平洋沿岸。
师：这些变化是怎么形成的？［板书并依次讲述以下内容：1.领土的扩张（时间、方式、结果）］
3.总结新课：通过与学生的谈话，使所学的历史知识逐步形成历史概念和历史原理，建立起新的历史知识结构，并使之系统化和科学化。
4.检查巩固新课：一般通过口试练习和笔试练习两种方式进行。测试题目，不仅要达到检查学生掌握知识程度的目的，而且要有利于培养学生的思维能力。
讲谈——接受式教学模式，以讲述法和谈话法为主要教学方法，同时采用指导阅读、看图、图示、讨论等法，属于接受学习的教学范畴。由于它方便易行，又能起到发展学生思维能力的作用，并可采用多种变式，因而是目前使用得最为普遍的一种教学模式，尤其适用于初中的历史教学。
二、自学——辅导式
自学——辅导式，又称导学式。它是学生在教师引导下的自学，和教师有的放矢、相机点拨的辅导，使自学和辅导在教学活动中有效地配合的一种教学模式。
这一模式教学要素的构成关系，如图（二）所示。
图（二）：
附图{图}
错综复杂的教学过程，从理论上可以作这样的剖析：以教师为主体，作用于教材、学生等客体，构成了教的过程；
以学生为主体，作用于教材、教师等客体，构成了学的过程；
教师、学生均具有主客体双重角色的意义。在教学过程中，教师因其职业的特点和年龄、智力及知识水平的优势，理应发挥主导学生学习的作用，即主导作用，主要用于对学生的指导、点拨和引渡上；
同理，学生的学习活动也理应接受教师的主导。然而，学习活动是有其自身发展规律的，一切都有赖于学习主体主动积极地去吸收和消化知识，并构建为自己特有的认知结构。“从宏观上看，人的健康成长过程也必然是受动性递减，主动性递增，直至完全能把握自己，达到‘自由王国’的过程，故学生的主动性必须受到重视和珍重。”〔2〕这样，教的主导性和学的主动性的契合，就构成了“自学——辅导式”的主旋律。显然，教师主导、学生主体的教学理论是支撑该模式的主要理论依据。
实际上，早在80年代，该模式就已在中学历史教学中试验。
1982年，杭州的茅蔚然老师提出了“四段式历史教学法”〔3〕。他把45分钟的历史课分成四段来进行。第一段，学生带着教师提出的问题阅读新课内容，时间约5—7分钟；
第二段，教师针对学生的疑难问题讲课，约25—28分钟；
第三段，师生对话，教师引导学生思考，提问，教师回答提问，约5分钟；
第四段，课堂作业，约5分钟。这一方法明确而具体地安排了各段的教学内容和教学目标。此后，上海的钱昌明老师将一堂课分为阅读、整理和练习三段，1985年总结为“读、理、练三段式教学法”〔4〕。后来，杭州、兰州等地的历史教师又先后提出了“读、讲、议、看、练”五字三段式教学法和“自学、精讲、练习”三步式教学法等，虽然名称各异，但都具备了自学、辅导和练习的环节，并改变了“讲”的内涵，针对性强，效果好，都体现了教师为主导、学生为主体的思想。因此，它们都为该模式的形成奠定了基础。
自学——辅导式的结构程序为：学生在教师指导下自学教材学生讨论交流解决疑难问题教师精讲练结。
第一步：学生在教师指导下自学教材。学生带着教师布置的问题，阅读教材课文。通过阅读，了解新课的主要内容，并掌握一般的阅读方法和能力。
教学示例：（材料选自“人教版”高一《世界近代现代史》上册第二章第一节《英国资本主义制度的建立》二课时）。具体实施如下：
教师用幻灯或小黑板等教具，向学生展示阅读本课内容的要求：（按一课时的量进行）①、阅读第1、2自然段，归纳16—17世纪早期英国国内经济领域的变化；
②、阅读第3自然段，总结资本原始积累的方式及其在阶级关系方面的变化；
③、阅读第4、5自然段，思考都铎王朝和斯图亚特王朝在政治和经济方面各自采取了哪些措施，怎样评价？④阅读“英国资产阶级革命”一目，概括英国革命经历了哪几个阶段，主要采取了哪几种形式？斯图亚特王朝的复辟说明了什么？“光荣革命”的实质是什么？怎样认识英国革命的功绩和对内对外的影响？
学生根据阅读要求，认真阅读课文内容，并试作课题笔记。
第二步：同桌学生或相邻学生展开讨论，交流疑难问题的解决方案，进一步理解课文内容。其间，教师要善于掌握学生中存在的普遍性的问题，加强对学生的个别辅导。对那些基础知识薄弱、历史思维能力较差的学生要作重点的辅导，并作方法论上的指导。
第三步：教师精讲。本环节着眼于对全班学生的辅导。主要针对学生在前面环节中所出现的带有普遍性的疑难问题进行精讲。所谓精讲，一是讲授的内容要精，教师主要讲本课的知识结构和重点、难点问题；
二是讲授的语言要精，教师的语言要点到为止，让学生从中得到感悟。
其中，知识结构的讲授尤为重要，要使学生明确各教学内容的历史知识体系、框架和线索，理解各知识点之间的联系。常常采取图示法进行。
第四步：练结。教师要紧扣教学目标，通过让学生完成各种类型的作业，进行评价、小结等活动，使学生所学的知识系统化，并得到及时的巩固。如上例，既可以针对阅读要求上所出的题目检测学生，进行总结；
也可以针对课文中的思考题和练习题，进行练结。
自学——辅导式在功能目标上突出强调了学生自学课本知识的能力和习惯的培养，它对于学生思维能力的提高有明显的效果，能够保证教学的质量。但是，这一模式要求学生要有一定的历史知识基础和一定的历史思维能力和自学能力，因此，它比较适合于高中的历史教学。此外，它对教师也提出更高的要求。它要求教师不仅要提出有利于启发学生思考，有利于掌握知识和发展能力的问题，而且要善于概括知识的结构，熟谙知识之间的联系，并能作出精要的表达；
还要有较强的组织课堂教学的能力，要善于和学生交流，并作耐心的辅导。
三、参与——活动式〔5〕
参与——活动式是近年来出现的较为新颖、同时也是引起较大反响的一种教学模式。
其教学要素的关系，如图（三）所示。
（图三）：
附图{图}
该模式的理论基础是人本主义心理学的教学主张〔6〕。人本主义心理学认为，教学要以学生为中心，充分尊重学生、相信学生。教师扮演的角色不是学生的导师、知识的传播者，而是学生的朋友、学习知识的顾问。教师的任务是创造促进学生学习的课堂气氛，激发学生的求知欲，发挥独立性与创造性，鼓励学生自己解决问题。
这一模式强调师生的，共同参与和活动。所谓参与，一是指教师和学生以平等的身份参与教学活动，共同讨论，共同解决问题；
二是指师生共同参与包含了教学活动在内的整个社会生活。所谓活动，则是指学生的主动活动作为教学的主要形式，自己找资料，定课题，做实验，搞制作，既动脑又动手。它既表现于课堂教学，更表现于课外活动。
历史课外活动的推行，特别是历史“活动课”课型的确立，以及历史情景教学法和情感教学法的实验，为该模式在历史课堂教学中的运用及推广创造了条件。
参与——活动式的基本结构由三个环节组成：创设历史情景参与各类活动总结转化。
第一步：创设历史情景。该模式的一大特点，就是以多种具有生动形象的历史场景，激发学生学习历史的情绪，使学生乐于参与活动。创设历史情景的方法很多，可以采取创设模拟历史场景的方法，如把教室布置成手工工场、历史会议的会场；
也可以采取再现历史背景的方法，如展现文物、音乐渲染、电视和电影播放等；
还可以把学生带入社会，选择典型的历史遗址或博物馆，作为学生活动的场所。
第二步：师生在预置的场景中，按照一定的程序展开活动。可以采取由教师一边讲课，一边指导活动的方式，也可以采取由学生自己组织活动，教师指导的方式。这一步的主要目的，是让学生参与各种形式的教学活动，为学生学习历史知识提供具体的实践机会。使学生既有听课、学习的过程，又有参与活动的过程，既动脑，又动手，真正体现学生的主体地位和参与意识。
第三步：总结转化。通过教师的启发，使学生感悟所学内容的情感基调，做到情与理的统一，使这些认识、经验转化为指导他们思想行为的准则。其方法可采取教师与学生一边活动，一边点拨的方式；
也可采取活动结束前，教师引导学生回顾活动内容，加以启发讲授的方式。
例如，上海有位教师曾经运用这一模式教学“宋元时期的社会生活”（“上海版”初一《历史》新教材，二课时）。大致情形如下：
第一步：在教室里创设宋元时期民间风俗的模拟场景。墙上贴满春联、年画，桌上摆满春卷、月饼、腊八粥及烟花、爆竹等。经过布置，教室俨然成了宋元时期的一个“小社会”。
第二步：师生双方在模拟的“小社会”中学习。活动开始后，教师以一“长者”的身份向学生讲述春联、春卷、腊八粥等实物的来历和嬗变，并概略介绍有关的宋元时期社会生活的文化背景、主要内容及其表现形式等。学生一边对照实物，一边听故事似地了解有关知识。接着，师生一起在“小社会”里开展活动：观看年画，学写春联、学做元宵、学包春卷……个个忙忙碌碌，人人喜气洋洋，师生仿佛正在忙着过年。
第三步：临下课时（下午二节课连上），教师引导学生回顾本课的内容，启发学生通过宋元时期社会生活的“参与”和“活动”，自然地感悟到我国社会生活的丰富多彩，文化传统的神奇魅力，并以此培养学生热爱生活、热爱社会的情感和爱祖国、爱民族的高尚情操。
参与——活动式特别适合于地方史和有关专题史的教学。它对学生有较强的吸引力，教学效果明显，有一定的教育意义和现实意义，是实施中学历史素质教育的较好的教学模式。但是，这一模式的运用要求较高，它不仅要有恰当的教学内容，明确的主题思想，还要有教师的精心组织和指导，最好与校、团、队的活动结合起来，并选择恰当的教学时机进行。
此外，在当前的中学历史课堂教学中，发现教学模式、范例教学模式和目标教学模式也进行了一定程度的试验，并取得了一定的成效。
注：
〔1〕参阅：钟启泉编译《现代教学论发展》［＋］“着眼于信息处理的教学模式”，1992年10月版，教育科学出版社。
〔2〕杨小薇著《中小学教学模式》，第127页，1990年4月版，湖北教育出版社。
〔3〕茅蔚然：“四段式历史教学法”，《教学月刊》，1983年第1期。
〔4〕钱昌明：“以三个面向为指导，加速历史教学改革笔谈”《历史教学》，1985年第2期。
历史文学论文范文第4篇
新史学：对科学实证的追求
新史学最初是以近代科学的姿态出现的，决定性的时间要到30年代后期。用科学主义的态度重新审视中国历史，还原客观的中国历史（那时称“重建中国历史”），这是当时新史家最崇尚的潮流，也是与旧史学赖以区别的标志。
在这方面，傅斯年先生的功绩最大。这倒不完全是指他个人在史学上的成就（如夷夏东西说、性命古训辩证）。胡适对傅的评论最确，说“他能做最细密的绣花针工夫，他又有最大胆的大刀阔斧本领。他是最能做学问的学人，同时又是最能办事、最有组织才干的天生领袖人物“（《傅孟真先生遗著序》）。尽管今天的青年学子恐怕很少知道，但中国现代史学史已经郑重地记下：从1928年起，傅斯年先生把主要精力都倾注于学术行政，创建并长期主持了中央历史语言研究所——中国第一个史学研究专门机构，业绩辉煌。据说他当时曾想邀另一位先生出任所长，那位先生不肯，且说：“第一流人做学者，第二流做教师，第三流才去做官。”傅先生当即大笑：“看来那只好由我自己来做了。”他本可以做成煌煌的第一流学者，却最后选择了办所。然而正是靠着先生的行政天才和人格魅力，特别是学术开拓、动议策划的非凡识力，在他连任的22年里（至1950年病逝止），汇聚并成就了近世实证最有成绩的一大群史学名家。胡适说他是实行了英国培根所讲的“集团研究”的方法，“培根三百年前的理想，到了一百多年前才由世界上一般先进国家慢慢地做到”，孟真在中国做到了（《傅孟真先生的思想》）。还有一点也极为重要，就是傅斯年所倡导的“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”（书面的、实物的），“一分材料出一分货，十分材料出十分货”，支配了大半个世纪实证最有成就的史家治学路向，影响深远。他是中国考古的伟业——安阳发掘和清内档明清史料、《明实录》整理等重大工程的发起者和组织者。他在上半个世纪确实无愧为中国史学界的领袖人物，中国新史学事业的重要奠基者。这样的学术组织天才，能不能说是“前不见古人，后不见来者”？下结论或许尚早，似乎只能靠最后的“实践检验”了。
但在此之前，还有一个情节、一位人物不应忘记，那就是对新史学的创建起过“清道夫”作用的顾颉刚先生，以及由他一手掀起的“疑古”风波。
以怀疑开道，是新学科产生的常规。怀疑不仅总与实证结伴而行，而且它恰恰是科学革新的前提。有了怀疑，才激发起新的实证要求。在傅斯年创建史学“集团”之前，先有对“古史”真伪的一场大辩论，说明新史学的产生有其内在的逻辑。因此，20年代的《古史辨》论战，我是把它看作新史学诞育的阵痛期。
顾的“疑古”，除了科学主义的外来思想背景外，还包含着关乎中国本土学术的重大突破：在中国历来“经学即史学”的背景下，史学必须先叛离、摆脱经学的桎梏，才有重新审视和论析中国历史的可能。假若还是剿袭“六经皆史”的陈说，不清理层累地积淀于国史里的种种“意识形态”污染，后人最多只能在顾炎武这样的旧史学的基地上加加减减，哪来超越？哪来新史学？围绕着《古史辨》展开的那场论战，虽然没有“真正的结果”（颉刚语），但它无疑是一次史学上必不可少的思想解放运动。
明乎此，我们就没有理由为“古史辨”派某事某书的论断“过头”，而对疑古这一宗旨大加怀疑。说实在的，即使到了今天，地下发现比从前大大丰富了，我们仍然没有理由抹煞古人有对史作伪的事实。这类事后来的历朝历代也都有，如苏洵的《辨奸论》、高拱的《病榻遗言》等等。否则，史家对史料鉴别这一基本环节，不就可以从史学中取消？！我很怀疑，有没有“走出疑古时代”的一天？史学存在一天，怀疑包括质疑刚刚过去的“史实”永远也不会了结。至于有人说伪书也有史料价值，这完全是另一个话题。反问：不明其伪书，何来另一层意义的“利用”？
当时胡适、钱玄同，也还有傅斯年，都对顾颉刚的一系列疑古举动予以特别的支持。傅斯年从欧洲写回的信里，给了颉刚的疑古纲领充分的肯定，称“史学的中央题目，就是你这累层地造成的中国古史”，以至认为“颉刚是在史学上称王了”，“你们（指搞史学的朋友）无论再弄到什么宝贝，然而以他所据的地位在中央的原故，终不能不臣于他。”（《傅斯年选集》“与颉刚论古史书”）。
大约在1926年归国后，傅氏开始疏离“疑古”，路向一变，转而专致于倡导科学实证。用他自己的话，叫做“从怀疑到重建”（1925年致顾颉刚信）。而这一转折也正合着发生学的逻辑——由破坏到建设的节律，新史学就是在这一过程中慢慢成形的。
用什么重建？当时的口号，就是胡适提出的“用科学方法整理国故”。这一主张在史学的真正实践，最具代表性的就是傅斯年创办史语所。科学主义是否能成功地解决对中国历史的重新认识，获得一个确定不移的客观的、真的中国历史？看起来，我们的前辈中有不少人曾是笃信不疑的。
例如傅斯年先生当年有三句话震动一时：史学便是史料学，史学本是史料学，史学只是史料学。建国后，凡是附和这话头的，无不挨批判。实际就在1928年建史语所的那个“纲领性文件”里，傅“大炮”的火力还有比这更猛烈的。文末是这样作结的：“我们高呼：一、把些传统的或自造的‘仁义礼智’和其它主观，同历史学和语言学混在一起的人，绝对不是我们的同志！二、要把历史语言学建设得和生物学地质学等同样，乃是我们的同志！三、我们要科学的东方学之正统在中国！”（《历史语言研究所工作之旨趣》，载《傅斯年选集》）
不瞒诸位，最初读着这些已经陌生的话语，特别到“要把历史语言学建设得和生物学地质学等同样（科学和精确）”，我私下曾不免发笑过：真天真！等读到寅恪先生的教训：“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。”（《冯友兰中国哲学史上册审查报告》），方感受一种愧疚不安。
为了说明这一层意思，先得回到前面说过的“学术”与“思想”的关系上来。史学总有两个层面，客观的和主观的。新史学的创建，无疑地首先会带上主体参与者的主观色彩。这不仅是指他们史学研究的动机、价值取向，而且还包含了他们用什么不同于前辈的观念、方法，去质疑旧史，重估国史。
说到治史的动机，在它的背后，或明或暗地总隐含着各自的价值评判标准。如此，世纪初的思潮，必不可免地要带进新史学的初建过程里来，牵涉到“主义”之争，或者象现在说的，牵涉进关于“西化”与“现代化”之类路向的争论里来。
这种论战实包括了“中西文化”和“社会史”大同小异的两种论战。我觉得应该说明的，上述的争论，聚讼的中心舞台在“文化”、“社会”，而不在“历史”；
论战的代表性人物对政治目标或“道路”取向的关心，远过于学术建设。这只要翻一下罗荣渠主编的《从西化到现代化》论争文选前三编，所谓“西化”论（如胡适、陈独秀）、“本位文化论”（如梁漱溟），对中国历史的论析，总喜欢一步直接进入“整体特征”的把握。他们的“历史通感”由于没有经过严格的重新研究过滤，先入为主跟着自己的感觉走，不免容易把中国历史（也包括西方历史）的特征说死。这也包括后来发展出来的“中国化”的一批学者，如张申府、艾思奇。这些人物，严格说绝大多数都不入史家之林。还有一点，是到很后才逐渐清晰起来的，就是几次“文化史讨论”都潜伏着一种隐患，开了直到今天还有极大影响的“文化决定论”的先河。“文化决定论”，究其实质也还是意识形态决定论。认定什么都最终是由文化特性决定的，与意识形态高于一切、决定一切，意味是差不多的；
至少由前者走向后者，是一条畅通无阻的直道。
但是，若低估了这种论战对新史学的影响，无疑也是不真实的。除了史家个人的政治倾向会或多或少影响到学术的因素而外，更重要的是，论战对峙双方，从不同的方向都给中国史学术重建输送了一系列的“问题意识”，“问题意识”则是史学创新意识不可或缺的能源。
这些“问题”大概可归纳为：中国目前的落后，是“东西”不同，抑或“先后”不同？是中国历史根性决定的，还是中国历史变迁决定的？改变落后，是按着西方的面貌来个根本改造，还是循着中国历史内在特性“旧邦维新”？中国走向现代化主要是靠外因，还是主要靠内因？假若说有内因，中国历史能够提供哪些根据？如此等等。
重读当年论战的文章，如同前十多年重复经历过的那样，新旧名词、概念满天飞，各以“主义”争胜，愈辩愈绝对化、极端化；
时间长了，唱的人还在不停地唱，可听的人就会因无甚新意而起厌倦和怀疑。中国历史真的是象他们说的“一、二、三”那样简单吗？在争论“我”好与坏，“我”应该变成什么之前，是不是应该先弄清究竟“我是什么”？“我”是怎么走过来的？即使旧史不可靠甚至有伪史的成份，那客观的真史（“真我”）又如何而得？
到了这个关节，史学家与政治家，以及那些随时都想变成政治家的“道德家”的分道扬镳就开始了。如果道德家看重的是“善”，政治家看重的是“利”（即富强等等），那趋向科学主义的史学家，更为看重“真”。苏格拉底的“认识我自己”，就转换成“认识我中国”。由此，关心的重点必转向认识论，亦即治史的方法——如何寻求真史？他们不再满足于演绎，而相信归纳法的运用或许更为可靠。
傅斯年曾经是“五四”运动的一位学生领袖，参与了“火烧赵家楼”著名事件。但在留学归来办史语所时，他的心态已大变。许多生前友朋的追忆都说到他是因不满政治而转入学问一途的。在他的文集里，能找到的最有力证据，便是1942年写给胡适的回信。此时病中的傅斯年，大约躺在病床上曾经多次为自己“放过电影”。信中对老师说道：“病中想来，我之性格，虽有长有短，而实在是一个爱国之人，虽也不免好名，然总比别人好名少多矣……我本心不满于政治社会，又看不出好路线之故，而思进入学问，偏又不能忘此生民，在此门里门外跑来跑去，至于咆哮，出也出不远，进也住不久，此其所以一事无成也。”（《选集》“致胡适书”）信中“看不出好路线之故”与“不能忘此生民”两语最堪回味。
前面说的“国亡不亡”的情结，先是化为一阵狂风暴雨，急欲用行动找出一条路来。等到“五四”“火”的热情褪尽，一大批人转向学问，就象傅斯年那样，很有点象现在说的“边缘化”。这大概就是许多学科、包括史学到三十年代都有相当建树的一个重要内因。
自始至终跟随一起的同事、著名考古学家李济对所长的了解最深刻。提到傅氏办所的心意，李济这样说：“他在中央研究院，创办历史语言所的中心目的，固然是由求纯知识的观点出发，但是潜在他的下意识内，所以帮助他推动这一学术事业的真正力量，还是一个爱字。因为他爱中国及中国的文化，他就先从研究中国的历史开始；
他想彻底地明了中国文化的本体，原先的长处与短处。他提倡新文化，正是要扶植旧文化里好的、灿烂的及有益于全体人类的一面。但是中国固有文化的长处在哪里？短处在哪里？却不是单凭几个主观所能断定的。这一类的判断，若要作得准确可靠，必须建筑在真正的知识上。他所以毕生的精力用功史学，并提倡语言学、考古学、民族学，都是要找这一类的知识。并世的朋友，与他具同一理想，有同一见解的，当然不止他一个人；
但在别人仅能托于空言，他却能实际地把这一理想发挥出来。”（《傅斯年印象》）。
明乎这种特定的情景，似乎可以为傅斯年先生的“史学就是史料学”作点辩解正名了。细读先生的《旨趣》和相关史学方法论的其它文章，同后来批判者把这一主张简单化地歪曲为“史料即史学”，是大相迳庭的。
这里不可能对这个话题作详细的展开，从文本看，有两词最关键，使用频率也最高，即“材料”和“工具”。按我的理解，要点有二：一是离开了史料（即“材料”），史学只能无中生有、形同胡说；
离开了新史料的发现，史学的发展也就极为有限。二是离开了对史料搜集、整理、归纳、分析、综合（也包括辨伪）的科学方法和新学科（语言学、考古学、人类学）等一系列操作“工具”，史学也就没有什么过程可言。因此，史学就是由史料出发，经一系列操作“工具”，最后从史料推出结论的全过程。除此而外，别无史学可言。他还特别警惕观察者主观价值的介入带来的“污染”。傅先生的第一句，即拒绝某些人为自己的“同志”，就是针对这种“主观污染”而发的。这里已经包含了后来争论很大的“为科学而科学”、“为学问而学问”的意思。我想这就是“史学就是史料学”的本义。
这一主张明显来自于西方自然科学的观念和方法，带来浓厚的“科学实证主义”的色彩，但其目的是清晰的：科学地认识中国历史。傅斯年还有一个志向，就是要由中国人自己建立起“中国学”，并扩展为“东方学”，与欧美“汉学”争一高低。史语所在傅先生主持的22年里，应以商周考古（含甲骨金文学，如李济、董作宾、容庚）和明清内档的整理（《明清史料》等）成就最著，也最能代表傅氏风格。而在此时及其后，诸如断代史（如陈寅恪、徐中舒、劳干、许倬云）、政治制度史（如严耕望）、社会经济史（如全汉升）、人文地理（如严耕望）等方面的成绩，虽然诸学者治学都有其各人的个性特点，考察视域和学术包容也越来越开阔，但无不可以看作傅斯年实证风气下的煌煌成果。称史语所为“史料派”，虽然不尽贴切，但极重史料搜索考辨，穷尽所能，以小见大，治史讲求精深而有新解，确实是以史语所为代表的一种鲜明风格，并为中国史学的发展带来深远的影响。
史语所的这一治学路向，在当时及以后，在史学界不是都全盘认同，没有争论、没有批评的。这里且不去说史学能不能做到象自然科学那样，就说中国史学本身治学的风格，也有多种。对此，作为他们后辈的严耕望、余英时在回顾性质的相关文论里都有涉及。读者可详细查阅《治史三书》和《钱穆与中国文化》。
我个人觉得严耕望先生在评论吕思勉时说的一番话，很可以拿来作为对上述科学实证风格的一种总结。他说近代（指本世纪前半期）史学风尚，一是偏向尖端发展。一方面扩大新领域，一方面追求新境界。这种时尚，重视仄而专的深入研究与提出新问题，发挥新意见，对于博通周瞻但不够深密的学人就不免忽视。二是近代史学研究，特别重视新史料——包括不常被人引用的旧史料。史学工作者向这方面追求，务欲以新材料取胜，看的人也以是否用新材料作为衡量史学著作之一重要尺度。而主要取材于正史，运用其它史料甚少，更少新史料，虽博通周瞻能成系统者也不免被低估。我想，正因为严先生治学出入于两者之间，对科学实证一派的长短俱有体验，故方能出此公允之论。
史学作为一门现代学科，讲求实证，讲求专深，朝分化、细密、深入的方向发展，既是近代学科发展普遍性的标志，也是中国史学本身求发展、求完备的需要。这一路向，在本世纪上半叶无疑是秉承了牛顿经典力学时代的方法论风格；
但即使在今日也仍然应该成为史学事业建设的基调。在此基础上，才能伴奏出多音调、多色彩的交响乐来。
诠释：史家与时代的对话
上面所说的科学实证一路的史学，很容易给我们一个感觉，似乎他们对史学的时代主题是偏离的。或者说他们采取一种“边缘化”的立场，是不是疏淡了史学回应时代的功能？因此，当历史诠释学观念强化后，对这一路向的批评也就必不可免地要产生。
去年恰逢史语所建所70周年，台湾有关方面出版了《纪念文集》。其中现任所长杜正胜撰有一文，题名《史语所的益友——沈刚伯先生》。沈刚伯，我是从读他追思故友傅校长（台大）的文章始识大名，知道他对傅氏的人格极为推重，文中也看得出他们之间史识有岐异，尽管只是一笔带过（《傅斯年印象》）。正胜先生的文章，则明白告诉我们，沈先生早在1968年史语所40周年所庆的演讲中，从史学的取向再次发表了颇与故校长相左的意见。两位好友属“和而不同”的君子之交，争论绝非个人间事。
两位先生之间意见的岐异，涉及到百年史学的一些重要关节，很具有代表性。所以在这里，我特地把正胜先生的介绍综合一下，备录于下：
一是沈先生强调史学的内在理路是讲“通变”，反对一味讲“专深”。他认为历史就理论上讲，应该是整体的，因为没有古就没有今，没有过去就没有未来，所以严格而论，只有通史才是真正的历史。很怀疑傅一味倡导崇尚专深，弄不好，就成了“象牙塔”、“dòu＠①dìng＠②之学”。傅则认为“通史的作法不会造就知识性的突破”。这一点我还可以引钱穆《傅斯年》作旁证。钱先生也说傅“不主张讲通史”，说有“某生专治明史，极有成绩”，傅先生却不许他上窥元代，下涉清世。钱穆不以为然，认为若不能“上溯渊源，下探究竟”，怎么可能“真于明史有所得？”所说之事是否为真，我无处证实，但钱、傅“专”与“通”相互对峙，严、余两弟子相关忆述甚多，这是没有问题的。
二是沈先生强调必须讲求史学的外缘即意义和作用。这也可以分成两部分。
首先是从学理上说。沈先生说他不敢相信人类的历史也同自然界的历史一样，可以“成为一门完全信而有征的科学”。也不同意傅氏主张“不以史观为急图，纯就史料以探史实”，所谓“存而不补”、“征而不疏”，“材料之外，我们一点也不越过去说”。沈先生认为，事实上史料无一不是经过写作人主观的选择与主观的组织而成的，无论他存心如何公正，写出来的东西总是表现他个人的思想与识见，绝不能说是客观的。史书所载只是“史事”而不能说是“史实”。史学是史家与史料的互动的结果。历史所研究的过去不是死了的过去，而是在某种意义上，仍然活到现在的过去。
第二则是从史学外缘的意义和作用，亦即与时代的关系上说。沈先生认为史学必须跟着环境的转变而不断变化，“世变愈急，则史学变得愈快；
世变愈大，则史学变得愈新。”历史著作之所以不断求新求变，因为“我们大都抱着鉴往知来的目的去读历史，一逢世变，便想从历史中探寻世变之由；
求之不得，自然就不满意于现有的史书，而要求重新写过。于是乎每一个新时代必有好些根据其时代精神所改修过的新史书。”他不赞成所谓纯史学，史家成为象牙塔内的玄思冥想者。他认为傅先生关于历史研究的定位和写作的形式已经过时，那是兰克时代的产物。他担心：与时代隔离的纯之又纯的史学，如何维持不断的创新力以免于枯竭？又如何得以接受外界不断的刺激而产生新观念，写作新史书，以完成新史学呢？所以沈先生主张史学还是要回归于社会，回应时代，尤其是史家对时代和社会的看法。
沈先生关于治史的观念，大约是因为和我前几年的思路比较吻合，感到特别地亲切。但在我因为要做这项回顾性质的工作，前贤的书读得稍多之后，觉得问题比较复杂，不是三言两语说得清楚的。这里实际包括了两个需要讨论的问题：一是史家与时代的关系；
一是史家治史的史观和史学方法，也包括“通”与“专”等不同的学术风格。从学术史回顾角度，第一个问题比较重大，关系到百年史学的评估；
后一问题，见仁见智，只能共存共容，我看不必求同。
关于史学与时代的关系，从百年过程来说，恰恰不象沈先生所忧虑的那样（当下怎样，又是另一个问题）。正如第一节所述，由于特殊的情结，中国新史学与时代的关联实在是非常紧密的，有时紧密得离了谱，产生了负面的效果。这方面，反显出了史语所的某种“独立人格”。自然，正因为“救亡”的情结强烈，新史学在对中国历史整体认识方面所作的努力是艰辛的，争议多，所积淀的成果也不少，以致直到今天，我们还在不断咀嚼，不断重复。
历史学永远是现在（怀抱着未来追求的现在）与过去的对话。这不是什么人的特别发明，而说的是一个事实，自有史学以来就存在的事实。所谓孔子“春秋”笔法，一字褒贬，不也是史实的“灵魂”在与“过去”对话？史家首先关心的应该是“历史事实”，这是他工作的对象，他的独特资源；
接着，他必然要思考这些“历史事实”背后的“意义”，并诉诸阅读对象，发挥社会功能，这是他工作的目的，体现其价值之所在——他绝不会或者绝不甘心把自己降格为实录文书的“史官”。这些在史家群体里应该是不需共识的共识。
在20世纪，恐怕史学家中很少有人认为中国社会不需要“变革”。胡适在总结傅斯年一生思想演化轨迹时，便说“从他《新潮》时代以来三十多年中，只有一句话，就是希望国家近代化。反过来说，就是反中世纪主义”（《傅孟真先生的思想》）。问题是变什么，怎么变？正是由于对现实变革所持的观念和所取的路径不同，由此而返观过去的中国历史，通过跟过去的重新对话，对中国历史的整体认识，就必歧异多姿。正是在这一点上，我们不能把傅斯年为代表的科学实证派说得过于简单。其实他们自己何尝没有主观意识的渗入，最多只是比别人淡薄些、警惕些（即他们所说的“客观”些）就是了。
或许更关键的，还不完全在自己主观的“价值取向”，因为一个真正的史家都有起码的职业道德，不以自己的所好去“作伪历史”（可惜也不是所有人都是如此，容后再议）。从史学本身来说，最关键的是用什么样的参照系统，来帮助我们透过史实、串联史实，达到分析、认识中国历史整体特征的目的。纯粹的事实归纳，最多只能描述过程，比《纪事本末》、《十通》做得更细密些，在西方也仍属于“传统史学”。何况当时的中国，对“意义”的关心何等强烈：历史发展到今日的中国，好在哪里，不好在哪里？为什么会这样？等等都是悬念。没有比较的参照系统，就无所谓中国历史的特质、特点，也无所谓用废取舍、变革保守，我想，这是不言而喻的。
正因为如此，我觉得傅斯年当初关注的“科学工具”有狭隘的弱点，当时和后来的史家都必然要超越他的“新工具”论。历史，人类的历史，不可能象分析一块石头、一种地层那样明白干脆。“社会”，不同时代、不同民族的人群“集合方式”，这是中国旧史学中从不曾有过的概念，到了新史学手里，变成了必须首先面对的大问题。人类学，狭义的体质人类学，只解决中国人种本土产生，还是西来；
而广义的人类学，就转化为文化学、社会学——这时候，人文社会学科与自然科学的差异就不可回避。这时候，新史学所要采取的“工具”，就必须从语言学、考古学扩展开去，更多地仰赖于越趋分化的人文社会多学科（社会学、政治学、经济学、人文地理学等等）的帮助。还有一点不能忽视，就是必须依靠外国历史的比较座标——那时主要是西欧北美的历史。顺便说一下，傅斯年自己也意识到了遗漏“社会”一项研究目标的不妥，他在《清代学问的门径书几种》一文提出后人应做的几项工作，第三即为“中国古代的社会学正待发明”（参《傅斯年印象》赵天仪文）。
新史学与“西学东渐”的关系，是一目了然的。中西历史、文化的比较更是热点。问题是待到我们的史学接纳西学的人文社会学科资源的时候，“西学”已经分化为对峙的两支。这就使百年的史学在借鉴“西学”以透析中国历史时，产生了严重的路向分化。
针对当时中国落后于世界潮流，企求现代化的历史走向，在新史学里，以批判的态度重新估量历史，应该说是主流、大趋势。批判过头，才会有另一种声音出来，但也不能说他们就没有批判性的思维。但批判的主要资源似有两大类别：
一种是以西方现代社会为参照座标，以自由主义为主流的欧美思想观念和方法论切入批判，重新界定中国历史的特质。这在新史学创建的前期，曾经是一种比较普遍的趋向。例如中国社会历史是一个以家族为核心的宗法社会，道德政治化，政治道德化；
高度集权，专制主义，国家利益至上，没有独立的个人价值；
有国家而没有社会，没有中间阶层（晚近又增加了“公共空间”的概念），没有公民意识或公民权利；
是“人治”社会，人情大于法，不重法治；
以农为本，主静、主和谐，发展比较滞迟；
重实用，不重形式逻辑，不关心抽象思维，以及轻视工商和科技等等。这些见解也常见于社会文化各界的议论和通论（如胡适、陈独秀、梁漱溟、冯友兰等），并非完全出于史学家。但无疑它们都是基于中国史实，通过中西比较而得出的中国历史特质的认识。中西历史意韵的不同，其中最脍炙人口的，要数钱穆《国史大纲》“引论”说的：“西洋史正如几幕精彩的硬地网球赛，中国史则直是一片琴韵悠扬也”，“中国史如一首诗，西洋史如一本剧。一本剧之各幕，均有其截然不同之转换。诗则只在和谐节奏中转移到新阶段，令人不可划分”。
另一种是“以俄为师”，以社会主义的“苏式”思想观念和方法论切入批判的。以社会主义为路向的，批判的领域就更为开阔：业已存在过的社会，无论东西方、传统的或现代的社会，都必须为社会主义所取代，均属于批判的对象。因此，这一路向的历史学家，在相当长的时间内，对五种社会形态“普遍规律”情有独钟，不自主地放弃对中西历史文化比较的深入思考，精力专注于“社会性质”、“阶级定性”、“阶级压迫”、“阶级斗争”等共性概念层面上，对本国历史文化自身缺乏深沉考察和开拓深挖，而与政治的过度关联又或多或少影响到他们的求实求真，生搬硬套的毛病很突出。
但是，我觉得需要指出的，即使在本世纪前半叶，社会主义思想对史学家的影响面要比我们现在想象的宽得多，包括后来分化到另一阵营里的人物，这种影响也还存在。且不说陶希圣，傅斯年就一直自称他是自由社会主义者（罗家伦《元气淋漓的傅孟真》）。这种影响从史学角度说，主要是促进了两方面的进步：一是关心国计民生和下层百姓的生活，对社会不公正的揭示；
二是重视社会经济对历史进程的作用。无论是中国古代、还是西方人文传统里，文化形态史观是弥漫性地占据着优势，高度重视社会经济的作用，是历史考察视角的重大转换。有识力的史学家一般都能敏感到这种方法的价值，并不一定与个人的政治倾向相关。这方面典型的例子，就是吕思勉先生。在新史学里，中国社会经济史研究的兴起，这一路向的推动作用，不容抹煞。但真正在这方面作出较深入研究而富创见的，则要到熟悉西方经济学原理和方法的一代学者手里，突出的如全汉升、杨联升等。
在本世纪诸史学大家中，吕思勉先生可能是治学心态最平心静气的一个。这与他淡泊宁定，素不喜结交知名之士，“埋头枯守、默默耕耘”（《吕思勉先生编年事辑》）的为人风格极相契合。诚之先生治史多取材于常见正史，运用新史料很少，所以不容易被傅氏科学实证派看重。等到严耕望先生关于“四大史家”（二陈、吕、钱，见《治史三书》）一说出，他的地位才陡然升格。严耕望的不拘门户、慧眼识贤，令人敬佩。但先生博通周瞻（二十四史、《三通》熟读数遍）、著述极富（不少于五、六百万言），以及第一个用语体文写出通史（四册《白话本国史》，1920年起写作，1922年出版），开风气之先等等，亦属实至而名归。
诚之先生受家学的薰陶，早年即入史学一路，或者也可以说是自学成材。虽然也有许多论者以为他与其家乡常州今文经学关系至深（他教中学时的学生钱穆就这样说），但对先生一生影响最深远的只是康有为的“大同希望及张三世之说”，至于今文经学只是他辨析史料时选择参考的方法，后来更兼采“今古”两家，左右旁通，决无旧经学的门户之习。读先生遗著遗文，很难见到有像前述诸贤那样关于民族兴亡的大议论。其中与先生的个性秉赋不无关系，此处暂不讨论。但必须指出，先生决不是“两足书柜”，对国祸民忧无所动心的“书斋学究”。最近先生《遗文集》问世，读其时文书信，有两个特点可说：（一）先生极具平民意识。此与寅恪、宾四特重精英文化迥然有别。先生十分关注民间社会的生计，大至水利、赋役、吏治，小至百姓饮食起居，所到之处，必细为调查，对物价波动尤其敏感，至几元几分，均一一载录；
更为难得的是，他奔波南北，细心询问农家生活，对他们收支负担，作了许多纪实性的报道。先生眼睛向下，关注民间基层生活，重视社会经济研究，在同辈史家中恐少有与之匹俦的。（二）对社会进化向持乐观向前的心态。他信从社会进化的观点，认为制度的变迁最为紧要，随经济而进，势异则事备，制度的不断变迁，是一定的。这同寅恪的悲观成鲜明对比，似与郭沫若相近。但从其主张自然演进（“自然”者，非偃苗助长之意）的立场看，与郭之激进，更像“同床异梦”（有一点殊可注意，先生论著绝不提及郭，似非偶然）。晚年《自述》他一生思想经历“三次变化”：由钦佩康梁向往大同，进至信服法家，1930年前后转而服膺马克思学说。先生辛亥后，因不满“政党作风”，“遂与政治卒无所与”，一生也绝少参与社会活动。因此，作为他的后辈，对其服膺马克思学说如此之早，实着有些惊诧。细想之后，似乎也不突兀。如将1930年有关遗文《沈游通信》与晚年《自述》互读，即知理想大同（“于此主义，深为服膺，盖予夙抱大同之愿”）与重视社会经济（“马克思之说……大抵抹杀别种原因为非，然生计究为［社会发展］原因之最大者”）实为先生服膺的两大内在因素，而平民意识则为更深层的心理根据，与前此的思想路向实一脉相承。难得的，他之接纳，出诸学术追求，不沾激进情调。例如他从不主张中国有奴隶制社会，对历史上的贵族政治、民主政治持论公允不偏，也不赞成“阶级斗争”、“阶级”之说，俱与郭沫若相违。至此，我方始领悟寅恪先生所言“不要有桎梏，不要先有马列主义见解，再研究学术”的真谛。这绝不是要情绪性地排拒马克思学说，而是说必须基于自身独立思考的基点之上，信则信，疑则疑。因此他晚年对把马克思主义弄成教条十分反感，也是自然的事。
诚之先生因参编《古史辨》第七册，后人也有误派他为“疑古派”的。先生与顾氏出发点最大的不同，是一心旨在“建设”。入至近世，编著新式通史，吕先生是当之无愧的先驱者和开拓者。他不仅留下了两部通史，四部断代史实际也是先生计划中的大通史工程的一部份。先生自云，他是以“理乱兴亡”和“典章制度”两个板块构成他通史的大框架。两者相较，史家共识，先生在“典章制度”方面所留给我们的财富最堪珍贵。今之讲史、治史者仍时时翻阅，受惠不已。这固然是潜心积累、锲而不舍所得慧果，但决非只是抄书。治史者都有体会，制度研究，特别是贯通古今、涉及全方位的制度渊源沿革，从细琐繁复、茫无头绪的材料中梳理出线索脉络，没有分析综合、比较鉴别的功力，决难摸到边际。先生于著作中常透出一些精彩议论，知道他实得益于对社会学、人类学等新知识的吸收，社会经济、社会组织、社会生活都进入了他的中国通史，实为中国社会史研究的先驱。先生治史独立特行，不屑追逐时势。例如他一方面颇推重今文经学“三世说”，怀抱“大同世界”的理想；
一方面又认同法家的“督责之术”，以为可以有用于节制资本与权力之无限。在《先秦史》的结论一节，特别说到老子“邦治之世”、孔子“大同理想”，从其追求的人类境界有“不可移易”的道理，但“徒存其愿，而不知其所由至之途”，实在是“说食而不能获饱”，坠入空想，所以研究考察社会制度变迁所须条件和必不可少的过程特别重要。后来的“农业乌托邦”实践，证明诚之先生确是先天下之忧而忧，具有历史的预见性。
对于要不要运用社会科学理论于历史研究，也有许多批评。严耕望先生在《治史三节》里多次说到，他赞同运用各种社会科学方法与理论作为治史工作的辅助工具。但各种社会科学理论在史学的运用也各有局限，不能恃为万应灵丹。他特别反感每一论题大体都先有了一个结论或意念，这个结论或意念是由他们奉为神圣的主义思想推演出来的，然后拿这个结论或意念作为标准，在史书中搜录与此批准相合的史料，来证成其说。中国史书极多，史料丰富，拿一个任何主观的标准去搜集材料，几乎都可以找到若干史料来证成其主观意念，何况有时还将史料加以割裂与曲解。这一批评在今日仍当为我们治史的人时时警惕，而其所指俱有事实根据，毋需例证。前即硬指西周为“奴隶社会”，后则有“”评法批儒，发展到了极致，参与其中的不少亦是名忝史林的人。
对社会科学理论的误用，除了政治的原因外，也多半有功利之心的污染，久处鲍鱼之肆，平时弄习惯了，不以为非。随手就可举出一例。现行的许多《通史》在每一大王朝末，必大书阶级矛盾尖锐，以作农民起义爆发的背景。到大明王朝，万历皇帝为三皇子婚礼动用户部银二千四百万两，敕令湖广、山东、河南三省拨田四万顷于福王，这两项都是必写的。黄仁宇就揭穿两事俱不实。前者是皇帝故意出难题，要知道这二千四百万的数字，等于整整三年半全国的收入银两的总数，稍用脑就知道怎么可能？当时也果然把户部尚书杨俊民吓死在任所，万历帝总算达到了报复朝臣力阻他想立常洵为太子的目的，出了一口恶气。后者先没有弄清这是给“佃金”（由地方政府所交的官田现金津贴），而不是直接赐给由其自己管理的“庄田”，这数字又是皇帝漫天叫价，明知也达不到；
福王实际年收入是二万两，离此“指标”远甚（详参《放宽历史的视界》“明《太宗实录》的年终统计”）。久治中国古代史的不会不知道，我国古来对数字没有概念，成千成万大而化之说的不少。“千百万”，是千万还是百万？说的人嘴无遮拦，无非极其形容。例如崇祯时堵允锡上奏，说“长沙、善化两邑，旧额百万亩，令人藩封者，且七八十万亩”，日本学者清水泰次在1928年就作文考证，证明堵纯属“信口胡说”（《投献考》，转引自黄仁宇前书）。数字不顾史实随己意夸大，也包括了很权威的所谓“封建社会中国农民要交地租七成、八成”说法，到了我接触地方经济史时，才弄明白这是一种“数字游戏”（专题研讨时会说到）。为什么会闹这么多的笑话？就是先入为主，屈从风气，见了这等材料，不假思索就用上，甚至不惜在数字上做手脚。这种“以论代史”，在“”前就已经很厉害，不是到了“”时期才这样。
余英时也介绍过杨联升先生在这方面的一些见解。杨先生为清华经济系出身，早年对经济学和社会经济史有浓厚兴趣，后来扩展到社会科学的其它领域。恰好40-50年代，史学和社会学科合流在美国蔚然成风尚，先生原有的治学倾向也因此发挥到淋漓尽致。他的《侈靡论》从中国传统经济思想史上发掘出一种近乎现代凯恩斯以来所强调的关于消费的理论。到60年代，在欧美“汉学界”主张以社会学科代替汉学的人逐渐多起来，并在《亚洲学报》上展开热烈争论。杨先生始终守住一条，“训诂治史”是治史的基本立场，如果解释与事实之间发生冲突，则必然尊重事实，放弃解释。他对美国“汉学”后起之秀往往富于想象力，抓着几条感兴趣的史料便急着运用，“误认天上的浮云为地平线上的树木”，妄发议论，提出了不客气的批评（参《钱穆与中国文化》“中国文化的海外媒介”）。这种风气，据我所知，现在的美国“汉学”研究中还时有发生。我们也应以此为戒。
这些都说明“实证”与“诠释”，并不注定是相互对立的，关键在史家必须遵循基本的史德。它们理应成为一对好朋友，互济互补。我们很难舍割任何一方。
除了上面说的基本路向外，也还有一种比较特殊的治史路线，其中以钱穆、陈寅恪最具影响，我想陈垣先生亦当属于这一类型。现在一般有称之为“民族本位论者”的，也有呼之为“文化保守主义”的，还须仔细推敲。他们的研究，一方面也接受了来自西学的影响，实证的、逻辑的论述方法，以及人文观念的关照，都有许多与古贤迥异的新识见，另一方面却极端反感对本国历史文化的虚无主义态度和浅薄狂妄的进化观，以及似是而非的“文化自谴”（将我们当今种种罪恶与弱点，一切推诿于古人），力持对本国已往的历史必须有“温情与敬意”（以上为钱穆《引论》所言）。强调“国可亡，而史不可灭。今日国虽幸存，而国史已失其正统，若起先民于地下，其感慨如何？”（1929年陈寅恪《吾国学术之现状及清华之职责》）对于他们，典型的社会主义者和自由主义者都视之为“保守”，自在情理之中（如胡适就讥讽寅恪先生颇有“遗少”气味）。时至今日，这种印象仍磨灭不去，如认定“陈氏史学是中国现代学人对古代传统史学的总结，从陈氏起，也就宣告了中国传统史学的终结”（任继愈为《陈寅恪先生史学述略稿》所作“序”），或者说“陈寅恪是继王国维之后的唯一中国文化亡灵守护人”（李jié＠③语）。我知道后者与前者的意味南辕北辙，决不可相混，但有一点是明白的：我们今天当如何评估这一类型的学者，仍是一个未有确论的悬案。个人的认识已写在《历史检讨的视域及其多义性》一文中，此处不再重复（载《中西文化交流》1999年集刊）。
余话
“回顾”行将结束。很明显，这里给出的只能是极为粗略的轮廓，主要着眼于本世纪史家的治史路向。有关诸史家具体的研究成果以及诸多精警的学术创见，待到相关专题讨论时，将尽自己所知，酌情地再作推荐。
20世纪史家的各种治史路向说明，从重估中国历史的同一源头出发，冲出的却是两条河床：一种是实证的、逻辑的、工具性的，他们关注的重点在“我们的历史是什么”；
一种是价值的、体验的、批判性的，他们关心的是“历史给了我们什么”。正因为如此，要说20世纪史学的精彩，正来源于这种内在的紧张，才显得出它多姿多彩，特别耐人寻味。一旦这种紧张，因外在的或内在的原因消失，史学也就会失去它的光彩。
历史文学论文范文第5篇
辽宁大学前期借助“文献保障数字平台工程”完成了全校资料室书目数据库建设，整合了全校的文献资源。同时，图书馆的自动化管理系统中相应增设了各个分馆的设置，并针对资料室进行业务培训和指导。这些工作的实施对各资料室的分馆化发展起到了良好的推动作用。但辽宁大学目前所实行的分馆化体制仍停留在形式阶段，面临着诸多问题。①传统的管理体制暂时难以突破，经费和人员的隶属关系短期内无法改变，导致总分馆间难以统一规划、密切配合、发挥各自的优势。②分馆是由资料室“改造”而来，数量过多，设置上缺乏统一标准，发展不均衡。③分馆的馆舍设置有困难。多数高校暂时不具备建设新馆舍的条件，而且分散的资料室也很难集中安置。④各分馆在馆藏规模、经费投入和业务水平等方面差距明显，部分资料室的合并意愿并不强烈。⑤各分馆在业务上难以与总馆保持同步，严重缺乏基于学科内容的专业化知识服务能力。
二辽宁大学历史学分馆的建设举措
1业务管理实行分馆化
辽宁大学历史学院资料室以“辽宁大学文献保障体系数字平台工程”项目为契机，与图书馆达成了战略合作关系，力求改变历史学院资料室以往独立、封闭的运行状态。①在业务工作上接受图书馆的培训和指导，安排资料员参与到图书馆的业务工作中，培养其业务能力。②利用近一年时间回溯建库。在图书馆数字化小组的帮助下，实现文献著录的标准化和规范化。③部署与图书馆统一的自动化管理系统，设立历史学院分馆，完成馆藏地点、资料类型、编目模板、流通规则、读者信息等一系列参数设定。④日常的图书采访、编目、典藏、流通等业务工作应充分与图书馆合作，统一布局，在分馆的自动化管理系统中进行。在图书馆的大力协助下，历史学院资料室的业务工作实现了自动化管理，完整地揭示了文献资源，提高了工作效率，进而成为图书馆系统中真正意义上的一个“分馆”。
2文献资源建设
坚持专业化、特色化、系统化历史学院资料室以往的藏书准则就是专业化、特色化，是区别于图书馆的重要特征。为了迎合本专业读者群的需求，使文献更具专业性和特色性，在执行既有的采购、订阅方式外还应注重以下几个方面。①与其他图书馆或档案馆建立合作关系，以交换形式获得文献。②专门收集、整理教师因出访或参加会议带回的文献资料。③接受相关专业的学者或著者的赠书。④定期举办选书会，让教师和研究生根据书单挑选图书。⑤重视收藏本院师生的学术成果，主要包括学位论文、专著、科研项目或课题报告等。
3拓展阅览空间
改善阅览环境历史学院资料室原有的典藏形式是将图书和现刊存放在一间阅览室，过刊、学位论文和其他资料存放在另一间阅览室，分类布局不尽合理，总体空间略显狭小，读者的满意度较低。宁静、优美、舒适的阅览环境，科学、合理、人性化的馆藏布局，容易激发读者的阅读兴趣，方便读者利用文献。历史学院资料室在原有基础上新开辟了一间阅览室，并对其进行了统筹安排和重新布局。①把所有图书放置于一间阅览室内，按照“中图法”分类排架，以方便读者查找。②把现刊放置于一间阅览室内，按专业排列，并标示出期刊的学术层次，供读者查阅。③把过刊、学位论文及其他资料放置于一间阅览室内，按照出版时间顺序摆放。④每个阅览室均开辟出较大的阅览空间实行开架借阅，最大限度地为读者提供自由舒适的阅读空间。
4创新服务功能
提升服务价值信息技术的飞速发展为创新资料室的服务功能提供了便利条件，针对资料室资源以纸质文献为主、更新速度较慢，技术服务手段缺乏等现实情况，历史学院资料室从计算机网络建设、数字资源开发、参考咨询服务等方面入手，进行了许多尝试。①每个阅览室内都开通了计算机网络并配有打印机、扫描仪、复印机等设备，为读者提供完备的科研辅助功能。②建立分馆网站，搭建网络服务平台。通过整理、归纳学校所购买的相关学科的数字资源，建立本学科的数字资源导航，填补了资料室缺乏数字化资源的不足。③定期开展各类文献资源的宣传活动，依据不同的服务对象和不同的信息需求，采取不同的服务策略。主要为教师推送了专题资料和相关学科发展的前沿动态，助力教师的教学科研活动;为学生提供了最新图书期刊目录、各类专题综述、书评等文献资源，使他们及时掌握相关专业的资源检索途径和最新研究进展。
三辽宁大学资料室分馆化建设展望
1资料室发展趋势
笔者认为应开阔思路，以学科大类为划分基准，构建“虚拟的总分馆”模式。资料室与图书馆各自的管理体制、组织形式保持不变;业务工作、资源建设、学科服务等方面统一规划、协调发展，按学科大类合并资料室，使之成为学科分馆，与图书馆一起以总、分馆形式存在，逐步实现真正意义上的学科分馆制。
2服务共建创新进行分馆化
建设中的资料室必须转变服务范围狭窄，服务手段单一的现状，努力提供高效、准确、人性化的信息服务。①创新服务理念。②创新服务手段。营造良好的服务环境，利用现代信息技术手段拓展服务功能。③追求服务共建。依托自身的服务优势，联合图书馆及相关学科资料室共同融入服务对象的教学、科研和学习过程中，建立良好的互相协作关系，为建设真正的学科分馆做好准备。
3业务和资源的共建
