篇一：教育保守功能的不同解释
1、教育：在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
2、非制度化的教育：指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。
3、制度化教育：是从非制度化的教育中演化而来的，是由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。
4、教育功能：就是教育对人的发展和社会发展所能够起到的影响和作用，尤指对人和社会的发展所起到的积极的促进作用。
5、个体功能：教育对个体的生存和发展所产生的作用和影响。
社会功能：教育对社会的稳定、运行和发展所产生的影响。
6、成熟：是个体身心发展的自然结果，是指机体及其各组成系统、器官在形态与机能上达到完善的程度。
7、个体发展水平：是指个体在后天发展过程中所获得的知识、经验，个体发展的能力和倾向。
8、个体发展的自觉性：个体对自我发展的自觉意识、发展需要以及对发展行为的自我控制。
9、教育制度：指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
10、学校教育制度：简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
11、教师：履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。
12、教师的专业素质：教师作为专业人员应该具备的多方面的专业要求，是顺利进行教育活动的前提，也是教师胜任工作的基本条件。
13、意义学习：是一种是个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。
14、非指导性学习：
15、课堂教学设计：教师根据班级学生的实际需要和特点以及所有教课程的内容，将课程目标转化为单元或可是目标，并对这种目标加以分解和细化，据此选择适当的教学模式、教学策略、教学方法和教学程序，对照目标检测教学效果的一种安排。
16、教学策略：为了达成教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。
17、同辈群体生活：指年龄、地域、观念、兴趣、活动类型、发展水平等相近或相同，而较自发地形成的群体。
18、社会文化生活：学生的社会文化生活尽管属于间接的生活环境，但因其活动形式的丰富、感官、煽情等特点，表现出广泛性、灵活性、多元性的特征，而相对应的学校生活则偏于古板、严肃、抽象与理性，特别是当学校生活更多的强调学习活动时，这种对比尤为明显。
19、班级组织：是一个有一定人数规模的学生集体，是学校行政根据一定的任务、按照一定的规章制度组织起来的有目标、有计划地执行管理、教育职能的正式小群体。
20、教育评价：是指在一定教育价值观的指导下，依据确立的教育目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判定的过程。
21、学生评价：根据一定的标准，通过使用一定的技术和方法，以学生为评价对象所进行的价值判断。
22、本能功能：教育最根本的功能，是教育固有的功能，是由教育的本质和内容结构决定的。
派生功能：是由教育的本能功能所引发出来的功能。
23、显性功能：依照教育目的、任务和价值期待，教育在实际运行中所体现出来的与之相符合的功能，如教育的个体发展功能、政治、经济、文化功能等，这部分功能即使教育的期待，也具有显著的外部表现。
隐性功能：教育非预期的且具有较大隐藏性的功能，教师的行为方式对学生潜移默化的影响，学校文化、社会环境对学生发展的影响等，都属于教育的隐性功能。
24、保守功能：指教育具有自身的结构，具有内在的稳定性和自身的逻辑性，不随社会的变化而变化，形成了教育的自我保存的功能性和承继性，表现出教育重复、封闭、保存的一面。
超越功能：通过教育的自我更新和变革，促进和引领人类社会的发展。
25、价值性教育目的：即教育在人的价值倾向性发展上意欲达到的目的，内含对人的价值观、生活观、道义观、审美观、社会观、世界观等方面发展的指向和要求，反映教育在建构和引领人的精神世界、人文情感、人格品行、审美意识、生活态度、社会倾向等方面所要达到的结果。
26、功用性教育目的：教育在发展人从事或作用于各种事物的活动性能所预期的结果，内含对人的功用性发展的指向和要求，在教育实践中以能力、技能技巧等方面的具体要求呈现出来。
27、终极性教育目的：也称为理想的教育目的，是指各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，内含对人发展的理想性要求。
28、发展性教育目的：也称现实的教育目的，教育及其活动在不同阶级所要连续实现客观的各种结果，表明对人培养的不同时期，不同阶段前后具有衔接性的各种要求。
29、正式决策的教育目的：社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都遵循的教育目的。
30、非正式决策的教育目的：指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的，他不是被社会一定的权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。
31、内在教育目的：即具体教育过程要实现的直接目的，是对具体教育活动预期结果的直接指向，内含对学习者情意品行、知识认知、行为技能等方面发展变化预期的结果，它是指通过某门课程及其教育目标或某一单元、某一节课的教学目标可预期的和所应体现出来的具体结果。
32、外在教育目的：指教育目的领域位次较高的教育目的，它体现一个国家（或一定地区）的教育在人的培养上所预期达到的总的目标和结果，是一个国家（或一定地区）对所属各级各类教育培养人的普遍的原则要求。
33、学科课程：又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。
34、活动课程：如果强调以儿童活动为中心，则称为“活动课程”或“儿童中心课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称为“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则称为“设计课程”；如果强调无固定教材，则称为“随机课程”。
35、综合课程：又称“广域课程”或“合成课程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。
36、核心课程：指所有学生都要学习的一部分学科和学科内容，如美国的科学、数学和外语，英国的科学、数学和英语，中国的语文、数学和外语；也指对学生有直接意义的学习内容。
37、国家课程：也称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。
38、校本课程：是相对于国家课程而言的。它是一个比较笼统、宽泛的概念，并不局限于本校教师编制的课程，还包括其他学校教师编制的课程或学校之间教师合作编制的课程，甚至还包括某些地区学校教师合作编制的过程。
39、显性课程：一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程。
40、隐性课程：也称潜在课程、隐蔽课程，是以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。
篇二：教育保守功能的不同解释
第一章
教育与教育学（名词解释，简答）
教育：在一定社会背景下，促进个体社会化，社会个性化的实践活动。
个体社会化：根据一定社会要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和结构技能的人。
社会个性化：把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的人性心理结构。
教育要素
教育者：在一定社会背景下，促进个体社会化社会个性化的人，以自身的活动来促进受教育者的身心合乎目的地1有明确的教育目的，○2理解自己在实践活动中所肩负的促进个体发展和社会发展发展和变化。具备两个条件：○的使命。
学习者：是教育实践活动的对象。以其接受教育影响后发生合乎目的变化来体现教育过程的完成。
特征：1.不同学习者有不同的学习目的2.不同学习者的基础背景不一样3.不同学习者在学习中遇到的问题不同
4.不同学习者对于自身学习行为反思和管理意识与能力不一样。
教育影响：是教育实践活动的手段。是教育过程中教育者作用于学习者的全部信息。既包括教育内容，也包括教育的选择，传递和反馈的形式。是内容与形式的统一。从内容上看，主要有教育内容，教育资料，教科书。从形式上看，主要有教育手段，教育方法，教育组织形式。
★非制度化的教育：指那些没有形成相对独立教育形式的教育。这种教育与生活和生产高度一体化，没有从日常生活或者生产中分离出相对独立的社会机构及其制度化行为。
制度化的教育：指有专门的教育人员，机构及其运行制度所构成的教育形态。
★非学校化社会：倡导者伊里奇认为，现代学校体系特征是组织化，制度化，仪式化，在总体上有压制性，同质性和破坏性，妨碍了真正的教育和学习，降低人类自我成长的责任心。因此应该彻底颠覆制度化的现代学校教育以及与之想适应的学校化社会。而代之以自主学习的‘‘教育网络’‘以及与之相适应的’‘非学校化社会’‘
农业社会的教育特征
1.
古代学校的出现和发展
2.
教育阶级性的出现和强化
3.
学校教育与生产劳动相脱离
工业社会的教育特征
1.
现代学校的出现和发展
2.
教育与生产劳动从分离到结合，教育的生产性日益突出
3.
教育的公共性日益突出
4.
教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革的作用越来越大
★信息社会的教育特征
1.
学校将发生一系列变革（学校目的，学校类型，学校与市场的联系，传统的班级授课得到发展，学校的教育观念管理课程教学以及师生关系）
2.
教育的功能将进一步得到全面理解
3.
教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显
4.
教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念
《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。
培根：首次把‘‘教育学’‘作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。
夸美纽斯：《在教学论》，泛智教育，把一切知识教给一切的人。近代教学之父
赫尔巴特：《普通教育学》，现代教育学之父，旧三中心，老师，书本，课堂。明了，联想，系统，方法。教育学从哲学中独立出来，形成独立学科。
洛克，白板说，《教育漫话》。卢梭，《爱弥儿》。裴斯泰洛齐，《林哈德与葛笃德》
教育学发展
1.
实验教育法：梅伊曼，拉伊
2.
文化教育学
3.
实用主义教育学：杜威《民主主义教育》，克伯屈《设计教学法》
A.
教育即生活
B.
教育即学生个体经验持续不断的增长（教育即生长）
C.
学校是一个雏形的社会（学社即社会）
D.
课程组织以学生的经验为中心
E.
师生关系以学生为中心
F.
在教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验
4.
马克思主义教育学
A．
教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育
B．
教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的变化
C．
现代教育的根本目的是促使学生的全面发展
D．
现代教育与现代大生产劳动结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的惟一方法
E．
在政治经济文化的关系上，教育一方面爱它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进现代社会政治经济文化的发展具有巨大作用
F．
马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则应付陷入不可知论和相对论的泥坑中去。
5.
批判教育学
★当代教育学的状况
1.
研究的问题领域扩大
2.
研究基础与模式多样化
3.
分工发生变化，形成庞大的学科体系
4.
研究与教育实践改革的关系日益密切
5.
加强了对自身的反思，形成教育学的元理论
★沟通教育理论与实践的主要体现（访问教师，分析理论作用）
1.
启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛
2.
获得大量的教育理论知识，拓展教育工作的理论视野
3.
养成正确的教育态度，坚定的教育信念
4.
提高教育实践工作者的自我反思和发展能力
5.
为成为研究型的教师打下基础
★第二章
教育功能（论述题）
★教育功能：指教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响，主要涵盖人的发展和社会发展两个方1教育通过传授、训练、陶冶、评价等方式对个体和群体各方面的发展发挥激发、导向、奠基、重面。分别是：○2教育所培养的具有一定的人走进社会，成为一定社会的公民，担任一构、提高、矫正、完善、增值和选择功能。○定的社会角色，对社会的维持和发展发挥适应、改革和改造的功能。教育的育人功能是根本功能，教育的社会功能是教育的育人功能的延伸和转化。教育功能有多种类型：从作用的对象看，可分为个体功能和社会功能；从作用的方向看，可分为正向功能和负向功能；从作用的呈现形式看，可分为显性功能和隐性功能。教育功能体现了教育对人的发展和社会发展的意义，这也是
教育的价值所在。
从作用对象看
1．
个体功能：指促进人的全面发展的理想追求在教育实践中的实际表现。由教育活动的内部结构决定，并受到外部环境的影响，也称为教育的本体功能和固有功能。
2．
社会功能：教育作为社会结构的子系统，通过培养人进而影响社会的存在和发展，是教育本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能。
从作用的呈现方式上看
1.
显性功能：是客观结果与主观预测相符合的情况。
2.
隐性功能：指伴随着显性教育功能所出现的非预期的功能。
从性质上看
1.
保守功能：指教育具有自身的结构，具有内在的稳定性和自身的逻辑性，不随社会的变化而变化，形成教育自我保存的功能和继承性，是教育重复、封闭、保值的一面。
2.
超越功能：指通过教育的自我更新和变革，促进和引领人类社会发展。
★教育对个体发展（正向功能）（个体社会化和个体个性化）
教育的个体社会化
1.
促进个体思想意识的社会化
2.
促进个体行为的社会化
3.
促进角色和职业的社会化
教育的个体个性化
1.
促进人的主体意识的形成和主体能力的发展
2.
促进个性差异的充分发展，形成人的独特性
3.
开发人的创造性，促进个体价值的实现。
教育的个体发展功能有效发挥的条件
1.
教育活动必须遵循个体的身心发展规律
2.
教育活动必须符合社会发展的方向和要求
3.
有效地组织教育活动以促进学生的发展
4.
发挥老师的引导作用，培养学生的自觉能动性
★教育的政治功能（正向功能）
现代教育不仅要维护统治阶级的政治稳定，还要促进社会的民主进程、推动政治民主的发展。
1.
教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务
2.
教育通过思想传播、制造舆论为统治阶级服务
3.
促进社会民主化
a.
教育传播科学，启迪人的民主观念
b.
教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分，也是衡量社会民主化的重要一环
c.
民主的教育是政治民主的‘’孵化器‘’
教育只能促进政治的民主，而不能决定政治的发展。
★教育的经济功能（正向功能，促进经济发展）
1．
教育使潜在的劳动力转变成现实的劳动力（教育给予其知识、技能，发展其能力）
基础教育，职业教育和高等教育，继续教育和岗位培训
2．
教育生产科学技术
a.
教育传播科学文化知识和技术，实现其再生产
b.
教育生产新的科学文化知识和技术
c.
教育培养创新型人才
3．
教育产生经济效益，教育发展对经济增长有明显的促进作用
★教育的文化功能（正向功能）
传承，选择，整合，创造
教育的人口功能：教育对提高人口素质、控制人口数量
、改善人口结构的作用。
教育的生态功能：教育对促进自然环境、促进可持续发展和建设生态文明所起的积极作用。
教育的成层功能：教育制造了社会阶层，社会阶层又对教育提出了要求，两者互为前提，互为因果。
教育的社会能力有效发挥的条件
1.
遵循教育发展的社会规律
2.
正确地把握教育与社会之间的张力
3.
正确地处理教育功能之间的关系
教育本体功能的形成
1.
教育功能取向的成立（社会本位，个人本位）
2.
教育功能行动的发生（受社会，教育两方面制约）
3.
教育功能直接结果的产生（对社会各系统，对学习者）
教育社会功能的释放
1．
产品的社会输入
2．
产品的社会利用
要提高教育产品的自身素质，创造良好的外部环境，使教育产品用得上用得好。
★第三章
教育目的（简答）
★教育目的：是教育所要达到的预期效果，是社会对教育所要造成的社会个体的质量规格的总的设想和规定。教育目的一般有两个部分组成：一是教育所培养出的人的身心素质做出规定，二是教育要培养出人的社会价值做出规定，教育目的起着决定性的指导作用。它的形式是主观的，内容是客观的，受生产力制约，也受生产关系及以其为基础的政治观点，政治设施所制约。教育目的本身体现着人的一种价值追求。
教育目的的基本类型
1.
价值性教育目的和功用性教育目的（作用特点）
a.
价值性教育目的：教育在人的价值倾向性发展上想要达到的目的。
b.
功用性教育目的：教育在发展人活动性能方面所预期的结果.2.
终极性教育目的和发展性教育目的（要求特点）
a.
终极性教育目的：指各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，蕴涵着人的发展要求具有‘‘完人’’的性质。
b.
发展性教育目的：具有连续性，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求
3.
正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的（重视程度）
4.
内在教育目的和外在教育目的（范围）（杜威）
具体教育过程要实现的直接目的（内在），教育目的领域位次较高的教育目的（外在）
★教育目的的功能
指教育目的对实际教育活动所具有的作用。
1.
对教育活动的定向功能
教育社会性质，人的培养，课程选择及建设，教师教学
2.
对教育活动的调控功能
一定教育目的，是一定社会根据自身或人的发展需要对教育活动进行调节、控制一种重要手段，以达到其自身发展的目的。
价值的方式，标准的方式，目标的方式
3.
对教育活动的评价功能
对价值变异情况评价，对教育效果的评价
教育目的的选择与确立
对人的培养目的或目标所进行的选取或抉择。
1.
社会依据
a.
社会关系现实和发展的需要
b.
社会生产和科学技术发展的需要
2.
人的依据
a.
人的身心发展特点
b.
人的需要
教育目的的选择与确立中的价值取向
1.
人本位的价值取向
把人作为教育目的的根本所在，代表人：卢梭，裴斯泰洛齐，康德，马斯洛，萨特
2.
社会本位的价值取向
把满足社会视为教育的根本价值，代表人：纳托普，凯兴斯泰纳，孔德，涂尔干
3.
价值取向中人与社会关系的基本确认
应以动态的，层次对等的方式来看待和认识教育目的选择中人与社会的关系问题。
教育目的价值取向确立应注意的问题
1.
社会价值取向
以可持续发展的理念为指导
适应与超越的问题
功利价值与人文价值的问题（物质生活与精神生活，有机结合）
民族性与世界性的问题
2.
人的价值取向
a.
人的社会化和个性化的问题
人的社会化：指人体在出生后的发展中，习得社会文化规范、价值观念和行为习惯等，并借以适应社会、参与社会的过程
人的个性化：指个体在社会适应，社会参与过程中，其独特性、自主性所表现出来的、比较稳定地形成和体现的过程。
b.
人的理性与非理性的问题
c.
科技素质与人文素质问题
我国的教育目的：为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合、造就有理想，有道德，有文化，有纪律的德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
★我国教育目的的精神实质1.
社会主义——我国教育性质的根本所在
正是由于我国教育目的所具有的对教育社会性质的规定性，才在根本上保证了我国教育发展的社会主义方向，指引着教育为社会主义事业的全面发展进步培养造就各方面的人才。
2.
使受教育者德、智、体、美全面发展
是促进人的个性丰富发展所必需的，有利于个人在物质生活领域和精神生活领域发挥展现创造性才能，更好地实现自己的理想和价值，使人的生存与发展充满内在的活力。
3.
注重提高全民族素质
提高全民族素质，是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。
4.
为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才
培养能够坚持社会主义的各级各类人才，是我国改革开发以来教育目的所体现的基本要求。
我国教育目的的理论基础
马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。人的发展与社会发展相一致，人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向。
我国全面发展教育的基本构成
德，智，体，美
★教育目的实现的理性把握
1.
要以素质发展为核心
素质教育是以人的素质发展为核心的教育，注重人各方面的程度和水平的实际发展为主要特征，追求对人的发展的有效引领和促进。发展的内涵：人的发展的全面性与和谐性，差异性与多元性。人的素质具有实然性与应然性，应使两者有机结合。
2.
要确立和体现全面发展的教育观
a.
确立全面发展教育观的必要性
b.
正确理解和把握全面发展
精神物质全面发展，不等同于平均发展，个性发展，现在未来发展
c.
正确认识和处理各育关系（辩证统一）
d.
要防止教育目的的实践性缺失
以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动的方向，把它作为衡量、评价教育实践的根本标准。
★全面发展教育
对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，对为使学习者多方面得到发展而实施培养的教育活动的总称，是多种相互联系而各具特点的教育所组成，通常以德、智、体、美作为全面发展教育的构成主体。
第四章
教育制度（非重点，名词解释）
★教育制度：
指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
特点：客观性（由生产力决定），规范性，历史性，强制性
制约教育制度的社会因素（经济，政治，文化）
教育体制：反映一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规定。
★学校教育制度：简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务，入学条件，修学年限以及它们之前的关系。学制受社会生产力发展水平，政治制度和意识形态，人口发展状况及其青少年心理特征等的制约。
★双轨学制：一轨自上而下，其结构是——大学、中学。另一轨是自下而上，其结构是——小学及其后的职业学校。双轨制有两个平等的系列，这两轨既不相通，也不相接，剥夺了在群众性小学上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。
单轨学制：美国单轨制自下而上的结构是：小学，中学，大学。特点是一个系列，多种分段。它有利于教育的逐级普及，实践证明它对现代生产与现代科技的发展具有更大的适应能力。
分支型学制：苏联型学制前段（小学、初中阶段）是单轨，后段分叉，是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制。
现代学校教育制度的变革
1.
从学校系统分析，双轨学制在向分支型和单轨学制方向发展
2.
从学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化
我国教育制度
1840年鸦片战争，清朝政府“废科举，兴学校”。1902年清政府分布了钦定学堂章程，亦称“壬寅学制”，仅颁布未实施。1904年，颁布“癸卯学制”，实施的第一个学制，中学为体，西学为用。1922年，北洋军阀颁布了“壬戌学制”（六三三学制）
从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
我国现行学校教育制度的改革
1993年《中国教育改革和发展纲要》，20世纪末教育发展的总目标：基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲，全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量，建设好一批重点学校和一批重点学科。简称：两基，两全，两重。
1.
基本普及学前教育
2.
均衡发展义务教育
3.
努力普及高中阶段教育
4.
大力发展高等教育
★第五章
教师与学生（简答题）
教师：履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人,培养社会建设者,提高民族素质的使命。
现代教师与古代教师的区别：
1多功能性
○2专门性
○3高素质性
○4发展性
○
教师职业的社会作用
指教师职业对一定社会的发展所产生的实质性影响，它是教师社会地位的客观基础
1.
人类文化的传递者
2.
人类文化的创造者
3.
人才生产的主要承担者
教师职业的个体作用
是教师职业内在价值的体现，是个人生命价值与教师职业生命价值的统一体，对教师个体具有生存、发展、创造和享受的价值。
教师职业的社会地位
通过教师职业在整个社会中所发挥的作用和所占有的地位资源来体现。
1政治地位
○2经济地位
○3法律地位
○4专业地位
○
教师职业的基本特征
1.
专业性职业
专门技术和特殊智力，专门的社会服务，专业自主权
2.
以教书育人为职责的创造性职业
有目的地培养人会是教育区别于其它社会领域的根本特征
3.
需要持续专业化的职业
教书育人：教师通过承担各门课程的教学，向学生传授系统的科学文化知识，引导学生树立科学的世界观、人生观，指导学生主动地、有效的进行学习，营造良好的教学氛围来促进学生健康、快速地成长。
★
教师专业发展：指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。
教育群体的专业发展
指教师职业不断成熟，逐渐达到专业标准，并获得相应专业地位的过程。既是教师个体专业人的条件与保障，也最终代表着教师职业的专业化。
1.
教育知识技能的体系化，形成学科专业和教育专业，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。
2.
国家有教师教育的专业机构、专门教育内容和措施，教师教育专业化。
3.
国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度
4.
形成社会公认的教师专业团体
★教师个体的专业发展
指教师作为专业人员，从专业理想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个新手发展成专家型教师或教育家型教师的过程。
1.
专业理想的建立
2.
专业知识的拓展
3.
专业能力的发展
4.
专业自我的形成
教师个体专业性发展是一个持续社会化和个性化的过程，具有多阶段性。
途径：师范教育、新教师入职辅、教师的在职培训、教师专业发展学校、同伴互助和教师的自我教育。其中，教师的自我教育是最直接最普遍的途径，是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关键。
现代教师的专业素质
1.
先进、科学的教育理念
2.
合理的专业知识
3.
复合型的专业能力
4.
崇高的专业道德
爱国守法，爱岗敬业，关爱学生，教书育人，为人师表，终身学习
5.
强健的身体素质
6.
健康的心理素质
★现代教师的职业角色
不仅是师生的文化授受过程，而且是师生的相互交往活动、情感交流活动、教学共同生活的创造活动等。
1.
学习者与研究者
2.
知识的传授者
3.
学生心灵的培育者
4.
教学活动的设计者、组织者和管理者
5.
学生学习的榜样
6.
学生的朋友
7.
学校的管理者
现代教师的职业形象
教师群体或个体在其职业生活中的形象，是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反应。
1.
教师的道德形象
2.
教师的文化形象
3.
教师的人格形象
★学生的本质特征
1.
以系统学习间接经验为主
2.
具有主体性（学生在教学中的主观能动性）
a.
独立性：承认学生独立性是发挥学生主体性的前提条件，也承认学生发展过程中的多途性、发展方式的多样性和发展结果的差异性。
b.
选择性：指学生在教育过程中可以在多种目标、多种活动中进行抉择的特点。
c.
调控性：学生对自己学习活动进行有目的的调整和控制
d.
创造性：学生在教育活动中可以超越教师的认识，超越时代的认识与实践的局限，科学地提出不同的观点、看法，并创造具有成效的学习方法。
e.
自我意识性：学生作为主要对自己的状态及教育中的地位、作用、情感、态度和行为等的自我认知。
3.
具有明显的发展特征
人的发展是指整体的个人在生命的起点状态到生命的终点的全部人生中，在与环境的相互作用中，身心两个方面的整体的积极变化过程。表现在身体，心理，速度，广度和深度上。
皮亚杰的儿童认知发展理论：感知运算阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段
学生的地位
1.
社会地位
2.
教育过程中的地位（教师中心论，学生中心论）
现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是认识的客体（需要教师有目的、有组织、有计划的引导），也是认识的主体（学生发挥主观能动性，做学习的主人）。
学生的发展
指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下身体和心理两个方面所发生的量、质、结构方面变化的过程和结果。
学生发展一般规律
1.
顺序性和阶段性
2.
稳定性和可变性
3.
不均衡性
4.
个别差异性
5.
整体性
中学生发展的时代特点
1.
身体发育水平持续提高，身体素质持续下降
2.
学习目的多元化、实用化
3.
价值观念多元化，具有较高的职业理想和务实的人生观
4.
自我意识增强，具有一定的社会交往能力
5.
心理问题和行为问题增多
6.
网络生活成为大部分中小学生生活的重要组成部分
师生关系：指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。
师生关系在教育中的作用
1.
良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件
2.
师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标
3.
师生关系是一种重要的课程资源和校园文化
师生关系的类型
1.
以年轻一代成长为目标的社会关系
教师作为成人社会的代表与学生作为未成年的社会成员在教育教学过程中结成的代际关系、政治关系、文化关系、道德关系、法律关系等。
2.
以直接促进学生发展为目标的教育关系
师生的教育关系指教师和学生在教育教学活动中为促进学生的整体发展和自主发展而结成的教育与被教育、组织与被组织、引导与被引导等主体关系。
3.
以维持和发展教育关系为目标的心理关系
师生关系的模式
1.
放任型
教师只管教书，完成教学任务，对学生不管不顾，学生牌放任自流的状态。教师没有尽到自己的育人职责，不利于学生的发展，容易培养自我中心主义的，我行我素的人。
2.
专制型
教师作为专制者，管理学生的一切事务，学生完全处于被动接受的地位，压抑了学生的主动性、积极性，而且容易培养懦弱的、两面三刀的人。
3.
民主型
教师既尊重学生，又严格要求学生，在发挥学生主体性的同时又给予合理的引导，是平等、相互促进的关系，是一种比较理想的师生关系模式，培养自主、自立、自强、自律的人。
师生关系的调节
1.
社会调节（法律、道德）
2.
学校调节（公开、公平、公正）
3.
教师调节（教学是他、人际和谐、心理相容）
影响师生关系的因素
1.
教师方面
a.
教师对学生的态度
b.
教师的领导方式（放任、专制、民主）
c.
教师的智慧
d.
教师的个体因素
2.
学生方面
3.
环境方面
主要指学校的人际环境（学校领导与教师的关系，教师之间的关系，教师与家长之间的关系）和课堂的组织环境（教室的布置，座位的排列，学生的人数）
★理想师生关系的基本特征
理想的师生关系是教育活动顺利进行和教育目标完成的基本保证，建立理想的师生关系既是教育工作者的共同追求，也是教育规律的必然要求。
1.
尊师爱生，相互配合
2.
民主平等，和谐亲密
3.
共享共创，教学相长
★良好师生关系的基本策略
良好的师生关系的构建是师生关系建立、调整和优化的过程。师生关系总是建立在一定社会背景之中，与师生双方密切相关，受多种因素制约。
要建立民主、和谐亲密、充满活力的师生关系，对教师来说有以下策略：
1.
了解和研究学生
2.
树立正确的学生观
3.
热爱、尊重学生，公平对待学生
4.
主动与学生沟通，善于与学生交往
5.
努力提高自我修养，健全人格
第六章
课程
（非重点，名词解释）
“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值？》
★课程：对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。广义的课程是学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校教师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。
课程理论流派
1.
经验主义课程论
a.
课程应以儿童的活动为中心
b.
课程的组织就心理学化
2.
学科中心主义课程论
a.
要素主义（学科课程）
b.
永恒主义（名著课程）
3.
社会改造主义课程论
4.
存在主义课程论
5.
后现代主义课程论
课程组织：涉及课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及课程评价。
课程目标：指课程本身要实现的具体目标和意图。规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
特征：整体性，阶段性，持续性，层次性，递进性，时间性
确定课程目标的方法：筛选法，参照法
课程内容
★课程标准：各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连续地、目标一致地开展教学工作。
教材：又称课本，是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。
课程类型
1.
学科课程与活动课程
2.
综合课程与核心课程
3.
国家课程
是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。具权威性，多样性，强制性。
校本课程
开发步骤：明确理念，需求分析，资源评估，优势评价
4.
显性课程与隐性课程
显性课程：一个教育系统内或教育机构中用正式文件分布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程。
★隐性课程：以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证的必备条件。
本质区别：显性课程是有明确目标要求的、公开性的，并为所有课程主体所意识到的课程。隐性课程则是学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一课程主体所意识的教育因素。
课程实施：指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。
课程评价
终结性评价：指一门课程结束时式一个学年结束时进行的评价，比较注重总体分析，力图表明课程目标、教学目的的实现程度，并对课程的有效性和实施效果作出判断。
过程性评价：指贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的评价，比较活生生细节的分析，旨在寻找原因，及时发现问题，使课程更加合理。
影响课程变革的重要因素
1.
政治
a.
课程变革的目标厘定
b.
课程变革的内容选择
c.
课程的编制过程
2.
经济
a.
经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标
b.
经济发展的地区差异制约课程变革
c.
市场经济
3.
文化
①文化模式
②文化变迁
③文化多元
4.
科技革新
a.
制约课程变革的目标
b.
推动课程结构的变革
c.
影响课程变革的速度
5.
学生发展
a.
学生身心发展的特性（整体性、连续性、阶段性和个别差异性）
b.
学生的需要（一般认为，儿童心理发展的动力是儿童新的需要和已有的心理水平之前的矛盾运动，它推动着儿童的心理发展）
c.
课程变革的着眼点：最近发展区（维果斯基：在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异）
泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，又被称为目标模式，《课程与教学的基本原理》
1.
确定课程目标
2.
根据目标选择课程内容
3.
根据目标组织课程内容
4.
根据目标评价课程
★第七章
课堂教学（名词解释，简答）
教学：着眼于一定目的，在特定的环境中，基于预成的课程框架，通过师生主体间的交往和对话，促进学生学习和发展的专门社会实践活动。
教学的功能
1.
是适应并促进社会发展的有力手段
2.
是促进学生全面发展与良好个性形成的重要途径
《学记》是世界上最早系统地论述教育教学思想的专著，它以极其精练的语言对教学的作用与目的、制度与组织形式、内容与方法，以及师生关系等都进行了简明扼要的概述。
苏格拉底强调完美人格的道德教育，并在讲学中采用启发式教学方法——产婆术（嘲讽，助产，归纳，下定义）
柏拉图主要从构建其所谓的“理想世界”出发，主张寓教于乐、重视思想训练等，并根据培养军人和哲学家的目的，提出较为完整的教学思想系统。
亚里士多德在教育史上第一个提出了儿童成长过程的年龄分期，主张体育、德育、智育的和谐教育思想。
昆体良从自己的实践经验出发，对古希腊以来的教育思想作了系统总结，在他的《论演说家的教育》一书中主张对儿童进行早期训练，教学要根据儿童的年龄特点因材施教和量力而行，要劳逸结合生给学生以奖励、反对体罚。
蔡元培强调重视学生“自动自觉、自助自研”能力的培养，反对单方面的讲授和灌输。
陶行之深刻地批判了“教授论”，认为“教的法子必须要根据学的法子……”，极力主张把“教授法”改为“教学法”，教学的本质含义即为“教学生学”
当代教学新观念
1.
从重视教师的教向重视学生的学的转变
2.
从重视知识的传授向重视能力培养转变
3.
从重视教法向重视学法转变
4.
从重视认知向重视发展转变
5.
从重视结果向重视过程转变
6.
从重视继承向重视创新转变
教学理论：是一门理论科学，也是一门应用科学；既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术；既是描述性的理论，也是处方性和规范性的理论。
夸美纽斯的《大教学论》是独立的系统化的教学理论或教育学形成的标志。
赫尔巴特，教育性教学，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了教学形式阶段理论，明了、联想、系统、方法。《普通教育学》是科学化教学理论的标志。
教学理论流派
1.
哲学取向的教学理论
a.
知识-道德本位的目的观
b.
知识授受的教学过程
c.
科目本位的教学内容
d.
语言呈示为主的教学方法
以哲学思辨为主，力图建立一套善于如何进行教学的理论体系。但过分强调知识学习，忽略学生情感发展和社会性发展；过分关注科目知识的涵盖面，忽视了知识针对性和当下社会的具体问题；过分重视纪律的控制或教条的训练，缺失对学生个人创造性的培养。
2.
行为主义教学理论（环境引起人的行为）
代表：美国华生《行为主义者心目中的心理学》，斯金纳B.F.Skinner程序教学理论。
a.
预期行为结果的教学目标（刺激-反应）
b.
相倚组织的教学过程
c.
程序教学的方法
3.
认知教学理论（个体作用于环境）
布鲁纳的认知结构教育学
a.
理智发展的教学目标
b.
动机-结构-序列-强化原则
c.
学科知识结构
d.
发现学习法
4.
情感教学理论（有感情的人）
美国罗杰斯的非指导性教学
a.
教学目标-充分发挥人的作用、自我发展的人和形成自我实现的人
b.
非指导性教学过程（确定帮助情景-探索问题-形成见识-计划和抉择-整合）
c.
意义学习与非指导性学习
无意义学习：只与心有关，发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，与全人无关
意义学习：使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习，与每个人各部分经验都融合在一直的学习。包括四个要素：学习具有个人参与性，学习是自我发起的，学习是渗透性的，学习是由学生自我评价的。
d.
师生关系的品质
教师作为促进者的作用：帮助学生澄清自己想要学什么，帮助学生安排适宜的学习活动与材料，帮助学生发现他们所学东西的个人意义，维持学习过程的心理气氛
缺乏明确的目标，缺乏周祥的设计、缺乏主题依据、理念缺乏共识
5.
★建构主义教学理论
学习是在社会文化背景下，通过人与人之间的协作活动而实现的意义建构过程。核心观点是知识是建构的，而不是传授的。
a.
知识观：知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，学生对知识的接受只能靠自己的建构来完成，学生的学习不仅是对新知识的理解，也是对新知识的分析、检验和批判。
b.
学习观：知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定情境（社会文化背景）下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。
c.
课程观：用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。
d.
教学观：教学通过设计重大的任务或问题来引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义的学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。
e.
学生观：强调学生已经形成丰富的经验，往往会依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，要把学生现有的知识作为新知识的生长点，引导学生形成新经验。
f.
教学模式
①支架式教学，为学习者构建知识体系、提供概念框架的教学
②抛锚式教学，使学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。（创设情境-确定问题-自主学习-协作学习-效果评价）
建构主义教学模式的共同点在于反对传统教学中的机械客观主义，主张知识是在主体与环境、他人的交互作用中建构的，知识不是绝对的和中立的，是相对的和蕴含主体的价值观。本质上是对人的主体价值给予了充分的肯定的理论。
★德育原则的简述及其要求
1．
导向性原则
2．
疏导原则
3．
尊重学生与严格要求学生相结合
4．
教育的一致性与连贯性原则
5．
因材施教原则
6．
知行统一原则
7．
依靠积极因素，克服消极因素的原则
8．
集体教育原则
班主任研究和了解学生的意义
1.
了解和研究学生是做好班级工作的先决条件
2.
了解和研究学生有利于密切师生关系
3.
了解和研究学生有利于学生学习
4.
了解和研究学生有利于学生全面发展
采用正确恰当的方法指导中学生进行情绪调节：
1.
敏锐觉察情绪;
2.
平和接纳情绪状态
3.
正确调整情绪
4.
有效表达情绪;
5.
保持和创造快乐的情绪。
教学原则
1.
科学性与教育性相结合的原则
2.
理论联系实际原则
3.
直观性原则
4.
启发性原则
5.
循序渐进原则
6.
巩固性原则
7.
量力性原则
8.
因材施教原则
篇三：教育保守功能的不同解释
名词解释：4X41．教育文化学是运用文化学的理论框架来研究教育与文化的相互关系以及教育中的文化现象，主要探讨一定群体共有的思想观念和价值规范
2．涵化指由不同文化的个人组成的群体，因持久地相互集中的接触，两者相互适应、借用，结果造成一方或双方原有的文化模式发生大规模的文化变迁。
3．濡化是发生在同一文化内部的、纵向的传播过程，是人与人的文化习得和传承机制，本质是人的学习和教育。部分有意识、部分无意识的学习过程，靠老一代指示、引导并强迫年轻一代接受传统的思想和行为。
4．文化变迁：只有那些导致文化结构或者说文化模式都发生变更的方式，只有文化价值体系的变革，才能算是文化变迁。具有整体性和结构性特点。
5．文化冲突：指两种或两种以上的文化相互接触所产生的竞争和对抗状态。
6．文化整合是指不同文化要素或型式相互适应、协调从而成为一个有机整体的过程。
7．专断整合：通过权力的运作和对文化的控制而达成的整合。
8．课程文化有两个方面的涵义：一是课程体现一定的社会群体的文化；二是课程本身的文化特征。
9．学生文化是学生某一或某些群体共有的价值观念和行为方式。“学生文化主要由学生的规范性行为，共有的价值、意义和信仰所构成”
10．学校文化：学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式
11．心理模仿说：认为文化变迁是因为生活环境中的某些要素与某个体的神经系统偶然相联系，使其产生某种特定的反应，这种反应由于能有效地作用于外界事物，即被同一团体中的其他成员模仿。这是文化心理学派倡导的观点。
12．多元文化教育：以教育中存在的文化多样性为出发点，依据受教育者不同的文化背景、文化特征所实施的教育。
13．刺激传播：属于某一文化的某个特质的知识刺激了本地的某一对等物的发明或产生
14．教育文化整合过程中的平衡与一般意义理解的平衡有什么不同？
这里的平衡是就文化总体进行分析，要求文化的各组成部分相互间予以支持，不过于强调某一方面而忽视另一些方面，并且文化中的某一或某些方面不可能脱离文化整体过程。一般意义上的平衡是指要素间、部分间的协调。
解答题4X1．文化与文明的几种观点
（1）“文化”和“文明”的本质是相同的，是一个问题的两个方面，二者是共生并存的；
（泰勒）
（2）文明应隶属于文化的概念，认为文明是一种特定的文化形式或文化发展的某一特殊阶段；
（3）文明是文化的浅化；
（4）文明是文化的深化和延伸。
（1）从内容上看，文化是人类征服自然、社会及人类
自身的活动、过程、成果等多方面内容的总和，而文明则主要是指文化成果中的精华部分；
（2）从时间上看，文化存在于人类生存的始终，人类在文明社会之前便已产生原始文化，文明则是人类文化发展的一定阶段；
（3）从表面形态上看，文化是动态的渐进的不间断的发展过程，文明则是相对稳定的静态跳跃发展过程；
（4）文化是中性概念，文明是褒义概念。
2．文化与教育的基本关系
（1）文化是本质性的，教育是文化的表现形式，是一定人类文化的表现，是文化中一个重要组成部分。就教育而言，可分为紧密的两个部分：教育理论和教育活动。两者实际上分属文化的不同层面，教育活动隶属文化的制度层面，而教育理论隶属于文化的精神层面。
（2）文化的流变制约着教育发展的历程。原始的文化形态是通过口耳相传的方式传递给下一代的；奴隶制社会，教育逐步成为专门的社会裎活动，学校成了专门施教的场所；当信世界中，现代化已成为一个中心议题，教育的现代化成为尽然。
（3）教育作为文化形态，又反作用于文化整体，使自身体现出深刻的文化上的意义。保存文化、维持文化生存是教育的基本职能；教育可以传播外来文化、蕴育、创造新文化、促进文化变迁；教育可以整合、控制文化，文化结为一体，增强文化自身的凝聚力
3.教育文化学与教育人类学、教育社会学的关系
教育文化学是研究教育与文化的关系的学科，教育社会学是研究教育与社会关系的学科，教育人类学是研究教育与人的关系的学科。
三者在研究对象上有相通之处，都或多或少地涉足教育中的文化现象的研究，在研究目的上也有相通之处，即以研究人为旨趣。教育文化学研究教育与文化（一定群体共有的思想观念和价值规范）；教育人类学研究教育与人（人的生存和生活方式）；教育社会学研究教育与社会（如社会生活和社会组织）。
4、文化传播与教育的关系
1)
2)
文化是传播的产物，传播是社会互动的结果，研究文化离不开对传播的分析
研究传播离不开对社会关系、社会活动的考察
3)
教育就是有目的地传播文化的社会活动，它与文化传播有着千丝万缕的联系。文化传播给教育以存在的基础和意义，教育给文化传播以发展契机和生机活力。
教育对文化传播、发展的意义：
1)
2)
3)
保存了文化，维持了文化生存，保存文化的唯一方式是传授这种文化
促成了文化积淀，塑造了民族性格
促进文化生殖
5、传统文化和文化传统的关系
（1）传统文化是比较具体的，而文化传统比较抽象的。
（2）传统文化指历史上凝固了的文化的现实运动，是已经定型了的、过去的东西；文化传统则是联结过去、现在与将来的动的流程，它是处于不断制作和创造之中的尚未定型的东西；
（3）文化传统是在传统文化的基础上发展而来的，文化传统是传统文化在民间传播与发展的表现，而传统文化又是文化传统的发展后的继承；
（4）文化传统是形而上的道，传统文化是形而下的器，道在器中，器不离道。
6、区分隐型文化和显型文化
1)
文化传统中的价值规范和思维方式，主要体现隐型文化；知识经验和语言符号则体现为显型文化，在于有无具体形态
2)
流动性和继承性的对立；知识经验从内容到形式都处于不断变动之中；价值规范则表现出极强的历史继承性，深深扎根于民众的思想观念和行动之中。
3)
4)
5)
多样性与单纯性的对立；知识经验具有多样性；价值规范具有一致性
确定性与随意性的对立
显型文化计划性强，是区分二者的主要标志
7、怎样看待文化过程中出现的“文化滞后”现象
文化滞后突出的表现在传播拷打证书传播价值的不一到致上，即技术的传播一般总是先于价值观念、规范等的传播。
8.社会主要文化形态间的冲突与教育
从宏观上来说，教育主要反映三种文化冲突。
1)
2)
3)
文化内部的冲突，主要是新旧价值之间的冲突，观念与现实之间的冲突
社会文化中主流文化与亚文化之间的冲突，主要表现为阶级间文化的冲突
外来文化和本土文化之间的冲突，主要表现为外来文化和本民族文化的冲突
9.围绕教师与学生展开的文化冲突
1)
2)
3)
4)
教师与学生之间的文化冲突
教师群体间的文化冲突
教师与学生管理人员间的文化冲突
学生之间的文化冲突
学校文化型式间的冲突：
1)
2)
3)
围绕教师与学生展开的文化冲突
围绕课程展开的文化冲突
围绕学校组织机构展开的文化冲突
10、文化变迁的动因与教育：当代文化人类学的观点有哪些
一般来说，文化人类学多是从两个维度来考察文化变迁的：革新（新文化因素产生的过程，也就是文化创造的问题）；传播（新的文化因素从一个群体传播到另一个群体的过程）
11、文化人类学主要研究文艺复兴的三种方式
1)
2)
3)
本土主义运动——“鬼舞”
效法新方式
千年福运动
13、作为文化变迁动因的教育表现在三方面：
1)
2)
3)
教育对文化的传播以及在传播过程中产生的文化增殖
教育对人创造性的培养
高等学校在文化创新和发展上的独特作用
14、教育中的阻碍文化变迁的因素
（1）教育自身的保守特性。
（2）教育者未能预先变革自身态度和行为。
（3）教师与学生在价值观等方面的差异。
（4）教师、学校行政人员、学生等
对变革的性质和意义等缺乏一致的认识。
15、文化整合的类型
1)
2)
3)
整合的程度：初步整合
完整整合
整合的方式：专断整合
民主整合
整合的方向：横向整合
纵向整合
历史整合
16、简述学校文化的特征
（1）学校文化是一种组织文化；
（2）学校文化是一种特殊文化；
（3）学校文化是一种整合性较强的文化；
（4）学校文化是有着深厚积淀的文化，是文化的容器。
17、学生文化产生的因素
1)
学生个人的身心特征
2)
同伴群体的影响
3)
师生的交互作用
4)
家庭社会经济地位
5)
社区的影响
6)
学校外部各文化形态的影响
18、教师对待学生文化需要关注的问题
（1）认识自己。
（2）发现学生中存在的多种不同的学生文化。
（3）运用文化的观点去诊断和分析。
（4）要认识到生活区域和交往密切的群体对学生文化的重要性。
（5）不要轻易的试图系统地改变学生文化，但同时也要注意到学生文化是可以改变的。
（6）在边缘群体相互作用时，注意运用文化的观点。
选择题10X2改错题3X21．儒家代表人物注重的是教育的文化保存功能。
2．19世纪教育文化观的新进展——作为教育制约因素的文化中的西方思想家
：
康德、黑格尔、费希特、赫尔巴特、乌申斯基
第斯多惠（“自然适应性原则”首次阐述了文化对教育的制约问题，还提出了教育中的“文化适应性原则”）
3．多维视野中的教育文化观有哪些学派？
（1）文化教育学派（将教育导入文化之域）代表人物：狄尔泰、斯普朗格、李特、福利特纳、鲍勒诺夫；（2）实用主义：教育与文化关系的全面阐述，代表人物：杜威；（3）改造主义：教育是改造文化的工具，代表人物：康茨、拉格。
4．教育特别是学校教育中传播知识经验、语言符号的主要方式是显性课程
5．文化人类学一般将文化输入分为：直接传播
媒体传播
刺激传播
6．从文化的价值取向出发，依照文化所包含的价值倾向的相异和队里情形，可将文化区分为：主流文化、亚文化、反文化
7．教育中的文化冲突的类型：社会主要文化形态间的冲突与教育；学校文化型式间的冲突
8．
教育现代化的思想家：列维
教育现代化是现代化进程中的一个组成部分，它不可能摆脱开整个社会现代化的进程，是随社会现代化的发展而发展的。美国经济史学家格申克龙将现代化分为“先进国家”的现代化和“后发展”国家的现代化。我国学者分为“内发型现代化”和“外发型现代化”。也有人把后发展国家的现代化称为“赶超型现代化”
9．学校文化依照文化自身的表现形式所进行的分类：民族文化；阶级文化；地域文化；社区文化；性别文化
10．教育的文化整合的类型的主张学说有：同化论、熔炉论、多元论（不愿将美国文化比作“熔炉”而宁愿比作是“凉拌色拉”）
11．文化传统的构成要素：
无论是大传统还是小传统，都大体可分为四个部分：价值体系、知识经验、思维方式、语言符号。价值规范和思维方式是文化传统构成的基础，它们隐于文化事实与文化现象之后，主要体现为隐型文化；知识经验和语言符号是外显的，主要体现为显型文化。
12．文化学一词的雏形最早见于泰勒的《原始文化》一书
13．
改造主义认为教育是改造文化的工具。（√）
14．文化沟通或文化共享的渠道就是传播。（√）
15．从一定意义上说，教育就是有目的地传播文化的社会活动，它与文化传播有着千丝万屡的联系。（√）
16．通过课堂教学进行的知识传递称为隐性课程。（×）
说明：通过课堂教学进行的知识传递称为显性课程
17．博厄斯在《古代社会》一书中将社会分为野蛮、蒙昧和文明三种类型，也有与此相适应的文化阶段。（×）
说明：
摩尔根在《古代社会》一书中将社会分为野蛮、蒙昧和文明三种类型，也有与此相对立的文化阶段
18．革新和发明是文化人类学考察文化变迁的两个维度。（×）
说明：革新和传播是文化人类学考察文化变迁的两个维度
19．
隐性课程的概念产生于20世纪60、70年代，它是由杜威提出的。（×）
说明：隐性课程的概念产生于20世纪60、70年代，它是由杰克逊提出的论述题：2X5一、如何理解课程文化是主流文化的体现者
（P290）
课程成为主流文化的代言人可以从教材出版的内部决策过程、外部市场的发行过程、教材的编写与
审查以及教师对教材的选择上得到说明。
（1）教材出版的决策与发行。
在一定意义上说，教育总是为一定社会
阶级服务的，与社会意识形态紧密相联的，作为教育内容的集中体现者——教材，责无旁贷地要以传播社会主流文化为已任。
（2）教材的编写。
教材编写对社会主流文化的反映，既体现在教材内容的选择上，也体现在教材的导向、风格上。
（3）教材的审查制度。
这种审查制度保证了教材与社会
主流文化的密切关系，使得教材必须要反映出主流文化的要求。
（4）教师对教学内容的选择。
教材要体现为学生的助手；虽然教材是学生的助手，但它也是教学者的工具，因此，它必须“适合”教师关于教材的“适当”角色的教学法观点；好的教材也必须要
“适合”教学者的价值策略；最后，教材应该是与学生相关联的，它应将其内容与“真实的世界”相维系。
二、教育现代化的矛盾与动因
（1）传统与反传统的矛盾；
（2）本土化与国际化的矛盾
（3）现代化与后现代化的矛盾；
（4）教育与其他社会系统的矛盾；
（5）教育内部发展不平衡带来的矛盾。
篇四：教育保守功能的不同解释
较为保守的教育方法有哪些特点？
一、重视基础知识的学习
较为保守的教育方法十分强调基础知识的学习。这是因为基础知识是学习的基石，只有掌握了扎实的基础，才能建立起后续知识的框架。在较为保守的教育方法下，教师会注重学生对基础知识的掌握和运用，通过反复讲解和练习，提高学生的基础知识水平。
二、偏重传统的教学方式
较为保守的教育方法偏重传统的教学方式，即以教师为中心的授课模式。这种教学方式强调教师的权威性和专业性，学生则被动接受知识的灌输。教师会在教学过程中详细解释知识点，学生则需要积极聆听和理解，完成相应的作业和练习。
三、重视纪律和秩序
较为保守的教育方法十分重视纪律和秩序。教师会对学生进行严格的要求，要求学生遵守课堂纪律和校园秩序。这种教育方法认为，纪律和秩序是学生发展的基础，只有在有序的环境中，学生才能更好地学习和成长。
四、强调标准化考试
较为保守的教育方法强调标准化考试的重要性。这种教育方法认为，通过标准化考试可以客观地评估学生的学习成果，并衡量学生与其他同学的相对水平。因此，在教学过程中，教师会经常进行测试和考试，以检验学生对知识的掌握程度。
总结：
较为保守的教育方法注重基础知识的学习，偏重传统的教学方式，强调纪律和秩序，同时重视标准化考试。这种教育方法的优点是可以培养学生扎实的基础知识和良好的纪律意识，但也存在一定的局限性，可能缺乏对学生个性发展的关注。然而，教育方法的选择应根据学生的个性和需求来综合考虑，以实现最佳的教育效果。
篇五：教育保守功能的不同解释
[摘要]笔者针对目前中学教育中的常见现象,提出了保守教育的观点,并对它的作用与危害进行了分析,强烈呼唤双赢教育的到来。
[关键词]保守教育
中学教育
保护
双赢教育
前段日子,8岁的儿子在发烧当日就住进了县医院,住了5天后,依然高烧,第五天晚上,输完液后,体温又上来了,医生给用了降温帖,脑袋下面又放上冰块,体温计显示39.8度。看着满脸通红且昏睡不醒的儿子,心中真是有种说不出的痛,立即转到了市中心医院。确诊为大叶肺炎,经过15天的治疗后出院,又继续服用了1个多月的营养心肌的药。为什么普通感冒又没耽搁还引发了如此严重的疾病呢?后来,回想起住院的几个场景,感到这与医生的治疗方案太保守有关。一是在县医院住院期间,因发烧不退要求医生换药时,医生说“你要求换就换吧!”二是当我们要求转院时,医生长出了一口气说“你愿意转就转吧!”按说病人住院后就把自己交给了医生,他有权决定治疗方案,只有需要手术时,才要和家属协商并让家属签字。为什么一个感冒还非要家属提换药要求时才换呢?若不能及时控制病情,应和家属协商,为什么还要家属提要求呢?为什么医生如此谨慎?在医院里呆了那么长时间,感觉到医患关系太紧张,才明白了医生出于自我保护,不敢用一些药或治疗方法,治疗不好病人一转院就和该院该医生无关系了,反正不会给自己惹到麻烦。由于强烈的自我保护意识影响着医生,束缚了医生的手脚,使患者的病得不到及时有效的治疗,多受了罪,多花了钱。
我猛然意识到,这和目前的中学教育有极大的相似性。针对一项调查,目前的学生对教师的满意率仅为49.2%,师生关系空前紧张。沈阳一六五中学朱老师打学生事件,让老师失去了教学岗位;今年高考,一位监考教师因学生违纪而用手指
触了一下学生,就面临着学生及其家长的起诉;又闻6月12日,当着课堂上55名初一学生的面,其中也包括自己的儿子,江苏阜宁县一对警察夫妇纠集其他三名亲属,对一位年轻女教师实施殴打,致使被打者受伤出血,大便失禁。而原因就是反感老师说他孩子不完成作业。
现在,中学学生在学校闹事,胁迫老师,侮辱甚至打骂老师的事情时有发生。一旦发生师生摩擦,责任认定完全在教师。各种各样教育法规的出台,不但没增加对教师的保护,反而又给教师套上了许多无形的枷锁。“监考教师禁跑令”又无情地践踏了教师的生命权。生命对于每个人都是唯一的不可逆转的宝贵载体,人的生命权利也是一切权力之根本,生命理应受到政府和社会的平等保护与敬畏,不能以地位贵贱,年龄长幼,知识多寡而进行“呵护级别”的主观人为排序。在死亡面前,权位,虚名等可谓一钱不值。虽然这只是一个缩影,但却真实的表达了中学教师艰难的生存状况,连最基本的生命权都无法得到保障,都可以被某些领导的政绩文件随意地戕害,教师还能渴望有什么权利。因此,在目前形式下,教师必须树立起强烈的自我保护意识。
教师从事的教育工作是有强制性的,中学生又是人的一生发展中反抗意识最强烈的时期,中学教育面临的压力与危险越来越大,既有来自学生方面的,又有来自学生家庭方面的,还有各级教育行政机关的“拍脑袋文件”。教育的基础是纪律,教学活动永远不可能照顾到每一个学生的趣味,“因材施教”在这种集体性的教育中永远只是一个努力的目标而不可能得到完全实现。教师的责任感也主要是一种社会的责任感,而不是对一个具体学生的责任感。学校教育永远是建立在纪律之上的,它的自由是在纪律之上的自由,自由不是学校教育的基础。个别孩子在家庭中养成了一些不好的习惯,学校教育的实施又缺乏相应的法律法规以及对教育
者的保护,致使学生的不良习惯在学校里又相互学习而日益加剧。加之一些家长的不理解而导致学校的教育步履维艰。在沈阳朱老师的事件中,就有一位家长如此留言“谁要敢打我的孩子,我就先费(应写为废)了他。”教师工作是个良心活,弹性很大,成就一万个学生可能没什么功劳,但只要赶上一个这样的学生就前功尽弃,用这样的方式为自己的职业生涯划上一个永远心痛的句号。万分之一的可能性不大,但都有可能。中华人民共和国公民人格尊严不受侵犯,禁止用任何方法对公民进行侮辱、诽谤和诬告陷害。这是宪法的规定,在这一点上,教师和学生都是一样的,谁侮辱了别人都应受到法律的严惩,但教育的强制性又要求教师必须侵犯个别学生的“权益”,如上课不能高声谈笑,不能随意走动……如果学生不理解,他就会采取某些不正当手段对抗教师,甚至侮辱或谩骂教师,教师能采取什么手段有效控制课堂而又不侵犯学生的权利,一无所有,有的也只能是忍让、再忍让,而教师无限制的忍让又有什么结果,只能使个别学生的气焰嚣张、再嚣张……神圣的校园充斥着各种各样的暴力,有老师打学生,有学生打老师,还有学生家长带人狂殴老师……除此之外,教师还要忍受形式主义和各种弄虚作假之风的折磨,功利色彩在学校里也越来越重,教师内心的良知被消磨得奄奄一息,但还在苦苦地挣扎着。国家中小学心理健康课题组对中小学教师的抽样调查中发现,有52.23%的教师存在心理问题,其中32.18%的教师属于“轻度心理障碍”,16.56%的教师属于“中度心理障碍”,2.49%教师已构成心理疾病。超过半数的老师出现了心理障碍,中学阶段的比例还要高得多,这就不住为怪了,并且是责任心越强的教师内心越是痛苦,越是容易受到各种伤害,心理问题越是严重。
保守教育表面上看保护了学生的权利不受侵犯,却使他们丧失了宝贵的快速成长的机会;保守教育表面上看也保护了教师不受到无端的伤害,却使教育这一
美好的职业失去了她最根本的内涵,教师无法享受到“得天下英才而育之的欣喜和青出于蓝而胜于蓝的骄傲。”工作着但不能快乐着,无情地剥夺了享受工作幸福的权利,使工作成了一种煎熬;保守教育对教育中最根本的两个方面教育者和被教育者都没有意义的时候,教育也就没有存在的必要了。
我们呼唤真正的“双赢教育”的到来,教师能够以创造性的劳动去实现自己的生命价值,在创造性的劳动中,展现出因过程本身而带来的生命力焕发的欢乐的教师职业的最大魅力。我们的工作是以心育心,以德育德,以人格育人格,以智慧育智慧的艰苦而崇高的精神劳动。其艰苦在于劳心劳力劳智慧,其崇高在于树人树德铸灵魂。深刻的教育是一种唤醒,一种激励,一种提升。教育本身就意味着用一个灵魂唤醒另一个灵魂,深刻的教育源于我们对生活的热爱、发现和感悟,源于我们对教育事业的无限忠诚。正因如此,我们才需要快乐,社会也需要我们快乐,并且我们也应该快乐,社会有责任保护我们的快乐,只有快乐的老师才能教出快乐的学生,终极目的是让我们的孩子快乐,让我们的未来快乐!
教育
双赢
保守
篇六：教育保守功能的不同解释
第三章教育功能
第三章
教育功能
教学目标：
1、识记教育功能的含义。
2、了解不同维度教育功能的类型。
3、举例说明教育的个体功能和社会功能的表现。
4、分析教育负向功能的表现、成因及可能消除的对策。
5、依据对教育功能的理解,分析我国确定教育优先发展战略的依据。
第一节
教育功能概述
一、教育功能的概念
教育功能是指教育在与其内外环境相互作用时所表现出来的稳定的反应能力.教育功能主要由教育的内部结构和属性决定，但在与环境的相互作用中表现出来。教育是一个相对独立的系统又是一个复杂开放的系统.在系统内部，教育功能表现为教育对受教育者发展的影响作用，它由教育者借助教育中介影响受教育者，从而促进其发展。从宏观角度考虑，教育作为社会的一个子系统,与人口、经济、政治、文化等其他系统共同构成完整的社会结构,教育通过对人口、经济、政治、文化等的作用而表现出影响社会发展的功能。
二、教育功能的分类
（一）
依据教育作用的对象，可分为教育的个体功能与社会功能
1。教育的个体功能。又称为教育的本体功能或教育的固有功能,指教育对个体发展的影响和作用，是由教育要素相互作用所决定的。教育要素相互作用的性质影响着受教育者身心发展的方向和性质；教育要素相互作用的方式影响着受教育者身心发展可能达到的程度和水平.
2。教育的社会功能。又称为教育的工具功能，指教育的本体功能在社会结构中的衍生。教育对社会发展的功能，可以是教育直接对社会各子系统的影响，也可以是教育通过培养人而对社会各子系统产生间接的影响。
教育的个体功能与社会功能之间具有密切的联系.教育的个体功能是社会功能的依据，没有教育的个体功能就谈不上教育的社会功能。
（二）
依据教育作用的方向,可分为教育的正向功能和负向功能
1.教育的正向功能。指教育对个体和社会的积极促进作用。通常我们所说的教育功能主要是指教育的正向功能。
2。教育的负向功能。指教育对个体和社会所产生的阻碍作用或消极影响.教育的负向功能在现实生活中也有很多表现，如因教育结构失调而造成的学生学非所用或大材小用;因一味追求考试成绩和升学率而造成的学生负担过重等。
从正负这两个方向来划分教育的功能是对就功能认识的深化，有利于提醒或引导人们更科学更全面地对待教育的改革和发展。世界上最早提出正向功能和负向功能这一对概念的是美国社会学家默顿(R。K。merton）。他认为正向功能有助于一个系统的适应或顺应，而负向功能则会削弱系统的适应或顺应。
（三）
依据教育作用的呈现形式，可分为显性功能和隐性功能
1.显性功能。是依照教育目的、任务和价值,教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果.如教育促进人的全面和谐发展、促进社会进步等。
2。隐性功能。是非预期的且具有较大隐藏性的功能。如不公正的教育复制了现有的社会关系,再现了社会的不平等。
显性功能与隐性功能是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、就转变成了显性教育功能。
日本学者柴野昌山运用默顿关于功能划分的理论，提出了学校教育功能的理论分析框架。把学校的教育功能分为四大类，既显性正向功能、隐性正向功能、隐性负向功能、显性负向功能。柴野昌山还举例说明了这四类功能现象的存在，比如，他认为，考试及成绩报告单作为教师评价学生学习效果和强化学生学习的欲望的工具，具有显性正向功能。但是若教师仅凭考试成绩来评价学生便会导致学生产生书呆子型成就中心的偏向，此可谓隐性负向功能；又如学校中的表扬制度及晨会之类的仪式性活动的本来目的只是为了帮助学生
第三章教育功能
区分正误，但作为副产品，也可能会出现增强学生对学校的归属意识、促进群体整合之预料外结果,这种结果便是隐性正向功能；至于显性负向功能,学校一开始就竭力避免，但由学生群体的反学校、反教师的亚文化而导致的各种不良行为或越轨行为则属于显性负向功能。这就需要我们在教育实施时必须考虑教育功能的各种可能性，努力争取正向的教育功能,并避免出现负向的教育功能。
（四）
从教育作用的性质看，可分为自我保存功能和自我更新功能
对教育功能作自我保存与自我更新功能的划分，最早见于联合国教科文组织编写的《学会生存》一书。该书指出：“教育能使自己再现，也能使自己更新。"①在该书看来，教育具有传递传统价值的功能，它倾向于构成一种时间上和空间上密封的体系。其基本特征是重复，即重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识经验传递给年轻一代。有人从三方面分析了教育的自我保存功能：一是就教育的源泉来讲，教育作为传递社会文化的工具，自身不能不落后于它所传递的文化本身.二是就教育的过程来讲，教育者与受教育者的关系相对固定，它倾向于形式化、公式化，教育的微观结构不能不具有相当大的稳固性,并影响到教育的中观、宏观结构的稳固性.三是就教育的结果来讲，教育“产品”的检验过程复杂而漫长，这不仅由于教育活动的周期长，而教育活动的成效要在活动周期结束后较长时间才能充分显示出来;而且因为个人的成长受到主客观多方面因素的影响，很难从一个人的成长中把教育的功效所占比重精确计算出来。教育成果检验不易，可能成为教育保守的正当理由.但是，与此同时，教育也能使自己更新。它一方面附属于社会，反映着那个社会的主要特征；另一方面，它也受外部压力的影响，从而不断改革和更新自身.相比之下，教育由于其自身具有保守倾向，其自我保存功能一般要强于自我更新功能。
三、教育功能的特征
（一）
客观性
任何系统都有其功能，只是由于人们认识水平的限制,存在逐步深化和拓展的问题.自然生物界和社会中的各系统都呈现这个趋势.事实上，没有功能的系统不可能存在，也没有必要存在。教育作为一个系统,也必然具有其自身的功能。教育功能是客观存在于教育这一事物之中的，它不以人的意志为转移。另外，教育功能不同于教育价值和教育目的。教育价值和教育目的是人们对“好”教育的一种期待，它反映了人们认为的“教育应该干什么"；而教育功能是指教育的实际效果，它反映的是“教育已经干了什么"和“教育能够干什么”.如果说教育价值和教育目的是教育的“应然”表现的话，那么教育功能则是教育的“实然”表现，它是教育实际上所发挥出来的作用。因此,教育作为系统,必有功能存在，教育功能具有客观性,并非主观的期望，而是客观的结果。
（二）
整体性
教育功能的整体性是指教育功能中的各种效应总是相互关联并综合地产生作用。教育的个体功能有其整体性，教育的社会功能也有其整体性。而且，从总体上来说，教育功能是一个有机构成的复合体。各种功能你中有我,我中有你，互相影响,互相制约。因此，如果只是片面地强调某一方面的功能，以为借此可保证愿望得到实现,其结果将适得其反：不仅被忽视的功能没有得到实现，就是被强调的这一方面也不可能达到预期的效果.教育功能中任何一方的残缺都会造成另一方以至整体性的损失。当然，根据不同历史时期所面临的主要矛盾，也要主要合理地调节教育功能的价值取向，使教育功能适度偏重于某一方面，以此带动其他方面的发展。对中国的教育来说，根据历史的经验,要特别注意防止个体功能和社会功能、政治功能和经济功能之间的极端性摇摆,要警惕有意无意地把教育的个体功能与社会功能、教育的政治功能与经济功能对立起来的倾向.
（三）
层次性
教育功能的层次性可以从不同的角度进行分析。从作用对象来看，可将教育的功能分为直接功能和间接功能.直接功能是在具体教育过程中直接表现出来的教育作用，间接功能则是产生在教育过程之外的由直接功能引起的效果。就教育在同人的关系及同社会的关系中表现出的功能而言,教育的个体功能是直接功能，而教育的社会功能则是间接功能，后者是前者的间接效果.从教育功能产生效果的持久程度来看,可分为长期功能与短期功能.前者的功效是长期的，后者则相对是短期的。实际上，这两种功能是相互关联的。多次的短时功能的效果可积累成为长时功能所具有的影响力.长时功能的实现,可视为许多具有短时功能的教育行为汇集而成，往往依赖于有计划的教育活动.
（四）
迟效性
①联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存—教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第85页。
第三章教育功能
教育功能的迟效性体现在个体功能上，也体现在社会功能上。从个体功能来看，个体对于教育所提供的外部影响需要经历一个吸收、消化,从而向自身素质转变的过程.因此，对个体的教育难以一蹴而就，表现为实现一个完整的教育目标需要经过一定的时间。教育社会功能的迟效性是指教育的社会功能一般要经过较长的人才培养周期之后才能得以显现教育，与其是基础性、普通性和理论性的教育，更具有周期长的特点其社会功能具有明显的迟效性。急功近利，追求立竿见影是不符合教育功能的这个特点的。
教育的个体功能
教育的个体功能是现代社会发展的产物.在人类社会的早期，教育是在社会生产和生活中自发地进行的,并没有成为一种独立的形态,而是处于“不知而行”的状态，当然也就更谈不上有意识地发展个体。但正如马克思所说，“在发展的早期阶段，单个人显得比较全面，那正是因为他还没有造成自己丰富的关系，并且还没有使这种关系作为独立于他自身之外的社会权利和社会关系同他自己相对立”。在教育成为一种独立形态的古代社会中，学校教育的功能主要是为巩固政治制度服务的，教育为个体发展服务的功能是附属的，并为统治阶级利益所制约。近代文艺复兴时期,人文主义教育把人的发展和社会的发展对立起来，把促进个体身心潜能的发展,培养敢于蔑视社会成规，具有独立、自主、自由的反叛精神的人,作为教育的价值追求,但他们的理想是乌托邦式的，因为这一时期社会的发展是以牺牲个人的发展为前提的。在当代，社会发展的根本是为了人的发展，二者不存在根本的对立和冲突。正如马克思所期望的“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”.因此,现代教育的本质才回归到人自身。
促进人的发展是现代教育所预期的正向功能，即显性正向功能。这一功能是教育本质和教育目的的体现，因此也被称为教育的本体功能,成为派生其他功能的源泉，在教育功能系统中处于基础性地位。
一、教育对个体发展的促进功能
一个人生活在社会上,他既是社会的人，又是个体的人,教育使其与他人不同，也使其接受的教育前后不同。前者表现为人具有社会性，它追求个体的共同性;后者表现为人具有个性，它追求个体的独特性。社会性和个性是相互对立而又矛盾统一的，人是社会性和个性的双重统一体。个体发展从本质上说是一个包含着两个矛盾方向的变化,而又重新系统化的过程。教育就是通过个体的社会化和个体的个性化，促进一个生物体的自然人成为一个生活在现实社会中的具体的人。因此，教育的个体发展功能表现为促进个体社会化的功能和促进个体个性化的功能。
（一）
教育促进个体社会化的功能
个体从自然体到社会活动主体的变化，就是通过个体社会化过程来实现的。个体的社会化是个体学习所在社会的生活方式,将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。个体社会化过程是一个持续终身的过程。从婴儿期到老年期,不断地调整个体的观念和行为，以适应社会生活变化的要求。社会化的具体内容包括四个方面:①接受一定社会的文化价值与社会规范；②使个人追求的目标与社会要求相一致；③掌握个人获得社会成员资格和追求目标所必须的技能;⑤学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。学校是个体社会化的场所，教育是个体社会化的途径，其在促进个体社会化中的功能主要表现为：
1。教育促进个体思想意识的社会化
人的行为是一种有意识的行为，思想意识是支配人行为的内在力量。意识虽然为个体所具有，但它不是个体思维的产物，而是社会的产物，个体意识必须反映并符合社会的规范和要求。所以,个体的思想意识本质上是社会价值规范在个体头脑中的反映。
教育代表一定社会的要求，传播社会中的主流文化和价值观念，受这种文化和价值观念的影响，学生就易于形成与主流社会文化要求一致的思想意识,从而认可并自觉维护现成社会的种种关系。而且，由于教育所传播的文化价值观念的系统性和深刻性，还由于教育活动组织的计划性和严密性，教育形式的活泼性，就易于使学生接受这种价值观念，并形成完整的思想观念体系。教育促使个体思想意识的社会化,特别表现为个体的政治化。
2.教育促使个体行为的社会化
人的行为要符合所属群体或社会的要求，这个要求就是社会规范。教育通过社会规范的传递，使人们认识社会规范的意义和内容，认识到应该干什么,不应该干什么，防止个体行为偏离社会的轨道。在日常生活中,教育还具有生活指导功能。它授予人在社会生活中必需的知识技能，如处理人际关系的技能，帮助人们第二节
第三章教育功能
学会协调理想和现实之间的冲突，使人们首先学会生活、适应生活。
3.教育培养个体的职业和角色
职业是社会化的集中体现，人生活在社会中，要以一定的职业为生，这就决定了为就业和生活做准备的教育，必须能够促进个体的职业化。对职业技术教育、高等教育和成人教育而言,培养人的职业意识、技能是其核心要求.基础教育作为一种全面的素质教育,也负有职业指导和职业定向的重要职责.因此，教师要指导学生根据自己的兴趣、爱好和能力，结合国家的需要、确定自己的未来理想，帮助他们实现自己的职业理想。
（二）
教育促进个体个性化的功能
人与人之间既有相同的一面，又有不同的一面。相同的一面表现为人的社会性,社会性反映的是人对社会的适应性是社会化的结果;不同的一面表现为人的个性，个性是个体在实践活动中形成的独特性，它是个体个性化的结果.个性化是一个尊重差异性的求异过程，它反映的不是对社会的适应，而是在继承基础上的发展、变革和创造，因而个性化的核心是个体在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性的形成。
1.教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展
主体意识和主体能力是人的主体性的表现。主体意识是人作为认识和实践活动的主体的自觉意识，它包括主体的自我意识和对象意识。主体能力是主体认识、改造外部对象世界的能力。主体意识是主体性的观念表现，主体能力是主体性的外在表证。无论是主体意识的形成还是主体能力的获得都要通过教育。因为人要成为认识和实践的主体，必须通过接受教育获得相应的知识、能力，从而达到变革客观世界的目的.因此，对个体而言,教育是一个受教育者提高自身素质,增强自我能力的过程.
2．教育促进个体差异的充分发展,形成人的独特性
个体的独特性表现在人的个性心理上,诸如兴趣、爱好、理想、信念、世界观、能力、气质、性格等.人的遗传素质蕴涵着个体的差异性，如气质类型的差异、智能优势的差异等.个体由于后天的生活环境、教育影响的不同，即使是相同的遗传素质，也会形成不同的发展结果。教育作为有目的的活动,可以根据学生的不同心理发展特征，选择适合他的发展道路，设计适合他的教育。因此,教育能够尊重个体的差异，因材施教，帮助不同的学生充分开发其内在潜力,形成自己的优势和特长.
3。教育开发人的创造性，促进个体价值的实现
人的个体的生命价值是针对人对社会的贡献与作用而言。每个人如何展现其人生的价值归根结底是通过他在社会生活中发挥的大小来衡量。人应该成为对他人、对社会有益的人。教育使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义。教育赋予人创造生命价值的信心与力量。创造性是人的个性的核心品质，是个性的自主性、独特性的综合体现。它是个体在创造活动中所表现出的自主、独特、与众不同的心理倾向。创造活动是人生产新颖、独特、有社会价值的产品的活动。人们在创造活动中所表现出来的创造性不仅是个体独特的自我意识的体现，同时也是符合社会价值的要求，具有社会性.因此,创造性是自我性和社会性的连接，它虽然是个人才能的最高体现，但这种才能的发挥要受到社会的制约，要以对社会的贡献来衡量。
二、教育的个体谋生和享用功能
(一)
教育的个体谋生功能
教育的个体谋生功能，是指通过教育，使学生获得一定的职业知识和技能，为他们谋生创造条件。教育的个体谋生功能，在性质上不同于教育的个体发展功能。教育的个体发展功能，着眼于主体人自身发展的需要,促进人的身心和谐完善的发展，是成“人”的教育.教育的个体谋生功能，着眼于社会生产和生活对人的知识技能的要求，是成“才”的教育,是“人力”的教育。当然，教育的最终目的是成“人”，但成“才”是成“人”的必要环节，同时，成“人”必须通过成“才"表现出来。
教育是通过知识经验的传授而促进人的发展的,促进人的发展虽然是教育的终极目的，但不是教育的惟一目的。教育在传授知识的同时也使人获得了谋生的本领。古代社会，生产相对简单，劳动者所需要技能可以靠师徒式的模仿获得。随着工业革命的到来，对劳动者的素质要求越来越高。现代社会，个体谋求某种社会职业必须要以接受相关的教育和训练为前提，并对教育程度的要求也越来越高。第一次工业革命（蒸汽机）要求劳动者具有小学文化程度；第二次工业革命（电气化)要求劳动者具有初中文化程度；第三次工业革命（电子)要求劳动者具有高中文化程度并受过职业化训练;现代的信息革命提出了高等教育大众化的要求,要求越来越多的人受过专门的高等教育训练，而且教育的层次也在不断提高。
教育的个体谋生功能，在性质上不同于教育的个体发展功能.教育的个体发展功能,着眼于主体人自身发
第三章教育功能
展的需要，促进人的身心和谐完善的发展，是成“人”的教育。教育的个体谋生功能,着眼于社会生产和生活对人的知识技能的要求，是成“才”的教育,是“人力”的教育。当然，教育的最终目的是成“人”,但成“才”是成“人”的必要环节,同时，成“人"必须通过成“才"表现出来。
教育的个体谋生功能，一方面可以通过个体社会化，将社会文化行为规范传递给新生一代,使他们获得未来社会生活或职业生活相应的角色和意识，以便他们在进入社会生活时能尽快地适应新环境。另一方面教育要传授“何以为生"的本领。英国教育家斯宾塞（H.Spencer，1820—1903)曾经将“个人完美生活的准备”作为教育的目的,认为“为我们的生活做准备是教育应尽的职责”,这在个人本位教育家看来，虽然具有功利主义的色彩，但它确是现阶段社会的需要。因为现代社会还没有发达到生产力高度发达和对产品的各取所需，劳动既是人需要，更是人谋生的手段。教育,尤其是普通教育基础上的职业技术教育、高等教育、成人教育就是要造就和培养具有谋生本领的劳动者和建设者，成为推动社会生活发展进步的人力资源。个体谋生的需要，要求教育必须教人“学会生存”，在当代,这不仅是学校教育的任务，还是整个终身教育的职责。
教育的个体享用功能
教育的个体谋生功能指向外在社会的要求，个体把教育作为一种生存手段和工具.这只是教育功能的一方面,此外教育还具有个体享用功能。教育的个体享用功能,是指通过教育,受教育者需要得到满足，求知欲得到实现，获得高层次的精神享受，进而获得一种精神上的享受.
对学校教育而言，受教育过程是一个通过促进个体发展不断追求自由的过程.一个人受教育越多，对外界必然性的认识就越深刻，就越能按照事物本身的规律，体现自己的意志自由。教育通过知识的传授，教人“求真”、“向善”、“粹美”，促进人的知情意、德智体全面发展，从而造就一种自由人格，造就活动中的自由人.受过教育的人,是自由之人，也是幸福之人。幸福是完美人性的展示和表现,这种人性融智慧、情感、道德于一体，教育通过使受教育者人格的提升和完善，使他们体验到精神上的幸福。
教育固然教人知识，但获得的知识有外在和内在的不同价值.知识的外在价值转化为一种力量或一种生产力，成为谋生的手段。知识的内在价值在于促进人的身心和谐发展，造就完满的自由人格，使人成为自由之人，幸福之人。所以，教育的享用功能是教育个体发展功能的必然延伸。
(二)
三、教育对个体发展的负向功能
教育对人的身心发展有极大的作用，甚至可以说主导着人的发展。然而，这种作用的发挥是有条件的，并非所有的教育都能发挥正向的促进作用.正如《学会生存》所指出的“教育既有培养创造精神的力量,也有压抑创造精神的力量”。甚至有的教育还在摧残儿童.
在应试教育下,为了追求高分数，特别强调标准化教学。标准化的教学、考试如同温柔的陷阱，过于追求客观化,规范化而束缚了人的想象力和创造性，成为扼杀创新新精神的最大凶手。现存教育由于某种异化而阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分实现。第一，过重的学业负担、惟“智”是举的做法,严重摧残了学生的身心健康;第二,现存学校管理和班级管理中，大部分学校对学生进行刚性的规范管理，重视校长和教师的权威，运用各种规则、规范，告诉学生应该做什么，应该怎么做，而不管学生是否口服心服。更有甚者，采取体罚和变相体罚等简单、粗暴的方式对待学生.这样做只能使学生规规矩矩，学生富有活力的生命在规范的框架中遭到压抑,限制了人的主体性的发展。第三，教育的功利性使教育丧失了对生命的关怀，教育中学生感受到的不是幸福而是一种痛苦、恐惧和沮丧。
针对已经出现的负向功能，不是回避,而要认真分析原因采取积极措施去克服和矫正。针对上述例子，克服教育负向功能的关键是树立“以人为本”的教育理念.以人为本的教育，首先要把人看做是目的，而不是手段;把学生的个性发展看做教育的唯一出发点和归宿，而不是为了外在的目的(如遵守纪律，保持安静)而迫使学生就范。以人为本的教育，把人看做具体的、能动的人，尊重他们的人格和生命，以积极的目光期待他们、赏识.一位家长这样说：哪怕天下所有的人都看不起的孩子，做父母的也应该眼含热泪地欣赏、拥抱、赞美他，为他而自豪。做老师的对欣赏何尝不应该也是这样呢？
教育的社会功能
教育的社会功能表现在对教育之外的其他社会子系统
作用，包括人口、经济、政治、文化等方面。但历史地看，这些方面不是同时出现的.人口是社会的生态基础,是连接个体与社会的桥梁。文化是作为教育的内容和手段出现的，人的生命形式必须通过文化来获得,即便是在人类早期，教育处在自发的阶段，不可能不第三节
第三章教育功能
凭借语言,文字等手段传递社会生产、社会经验。所以,文化是教育的基本内容,教育是人类特有的文化传递的形式、手段和工具,古今中外的教育概莫能外。对政治功能和经济功能而言，教育社会功能的发生是由政治功能到经济功能,而学校教育的出现一开始就是统治阶级的特权。学校教育通过传授统治阶级的意识形态,培养新一代的剥削统治者。教育与生产力联系，必须诉诸于科学就是,提高生产劳动的科技，提高生产劳动的科技含量，也即只有需要技术科学武装的那种生产才同教育发生内在联系。所以,随着资本主义大工业的建立和发展，教育从过去主要传授统治阶级的意识和为统治阶级培养官吏，转变为主要传授科学技术知识，为社会生产劳动力.因此，现代教育生产劳动力，进而发展经济的功能日益凸显出来.
在当代社会，社会的现代化不仅包括物质文明建设,也包括精神文明建设。因此，教育在社会现代化的过程中，其社会功能也由单一的功能论发展到综合的功能论,全方位地发挥作用。
教育的社会功既有正向的,也有负向的。教育对社会发展的正向功能主要表现在教育对社会人口、经济、政治、文化等方面的积极作用。
一、教育对社会的正向功能
（一）教育改善人口质量,提高国民素质的功能
人口是生活在一定社会、地区的个体的总合，其状态包括人口的数量、质量和结构.教育对控制人口数量、调整人口结构都有着重要作用，但与这些功能相比，教育对改善人口质量和提高民族素质的功能,表现得更直接，在当代尤为突出。
教育是提高人口质量的根本途径。人口质量是一个表明人口各方面素质综合发展水平的概念，它包括人口的身体素质、科学文化素质和思想道德水准。人口的数量和质量在社会发展不同阶段起着不同的作用。当社会生产力处于较落后的状态下，生产劳动主要以体力劳动为基础，生产的发展和经济的增长主要靠劳动力的增加，人口的数量显得特别重要。而当社会生产力的发展达到高度科学技术化以后，经济的发展就越来越依赖于科学技术、知识、智力的积累与发展，人们就强调人口质量。可以说，人口质量成为现代生产发展和经济起飞的关键因素.因此,国民受教育程度和水平也就成为一个国家现代化水平的重要指标。尽管影响人口质量的因素很多,但是，教育对提高人口质量发挥着决定性作用.因为人口质量主要体现在人的科学技术水平、文化修养和思想觉悟、道德水平等精神因素，教育作为促进人德智体美劳全面发展的活动,其直接的效果就是提高人口质量.
（二）教育促进文化延续和发展的功能
文化的含义及其广泛。从广义讲，文化是指人类在社会历史实践中所创造的物质财富和精神财富的总和。从狭义上讲,文化是指有别于经济、政治的所有精神生产的成果，包括价值观念、思维方式、行为准则、伦理道德、宗教信仰、文学艺术、审美情趣、风俗习惯等.
教育与文化有着极其密切的关系.就教育与文化各自所包含的范围来讲,教育是文化的一部分，是文化的构成体。就教育与文化间的关系来讲，一方面，教育的制度、内容和方法受一定文化传统的影响.一个国家、民族的文化特点决定了教育的特点。另一方面，教育又是文化传递和积累的重要手段，是促进文化发展不可缺少的因素.
1、教育文化功能的演变
人类的文化与人类教育是一对孪生姐妹.因为人类的生存和发展不可能没有文化，而文化的传递和发展又依赖于教育。
在原始社会中,人类是在社会生产和生活中传递各种文化特质的，传递文化的教育与人类生产和生活本身是在同一过程中进行的。在这种情况下,各种文化特质，如部落礼仪、通婚习俗、原始宗教，虽然可以传递下来，但很难得以筛选、整理、交流和提高。进入奴隶社会后，人类的文化开始丰富起来，出现了优美的青铜器、宏大的建筑、复杂的宫廷礼节和一些著名的思想家。特别是文字的形式长久地固定起来。为了适应文化更加丰富，各民族间的文化交流日益频繁，教育对文化的影响也越来越大，它不仅加强了传递、选择、整理文化的功能,而且，融合、发展文化的功能也日益突出地显示出来。目前，各国的教育机构已名副其实成为传递、交流、融合世界文化的重要场所。
2、现代教育的文化功能
第一:选择、整理、传递和保存文化的功能
人类文化说到底,是人类生产与生活的产物，但同时又是人们新的社会生产与社会生活的基础和必要条件。由于人们的价值观念,社会生活的风俗与规范，人们的审美情趣,总之，人类文化的所有特质，不可能通过遗传的方式获得，而只能通过传递的方式继续并发展下去，因此,教育从一开始就成了传递和保存人类文
第三章教育功能
化的重要手段。实质上，也正是从这个意义上说，教育是人类历史的一个永恒的范畴。
自从人类走出原始社会，文化就大大丰富起来。到了现代社会，借助于书刊文字、胶片和磁带，以及各式各样的实物，人类文化已经积蓄成一个浩大无比的宝库，这是一个方面。从另一方面看，随着现代化视听设备的发展，文化交往的时空界限已经被冲破，人们可以通过收音机、电视和录像等真切地感受到不同社会制度下的各种文化。另外，随着世界性民主运动的兴起和人民物质生活的丰富,各种以年龄、兴趣、职业和阶层为媒介的团体不断涌现，随之也出现了各具特色的亚文化。在这种情况下，各国都面临着这样一些矛盾，从文化运动本身来看，如何处理核心文化与亚文化的关系，使亚文化既符合核心文化的主流方向，又给核心文化增添新的富于活力的特质;从人与文化的关系看,就是如何处理一个人掌握文化容量有限和人类文化浩大无比的关系。这使得人们更加重视教育在选择、整理、传递和保存文化方面的功能.
教育之所以能够担负上述任务,主要有三方面原因:第一，教育离不开确定教育内容,而确定教育内容的过程，实际就是选择文化的过程.在现代社会中，人们用最精粹的文化要素去武装青年一代.这是解决人脑容量有限与文化浩大无比这对矛盾的一个重要方面。第二，教育离不开编写教材，这实际上是整理人类文化精粹的过程.把知识用人们最易接受和理解的形式分别组织起来,可以帮助人们学到更多的人类文化。这是解决上述矛盾的另一个重要方面.第三，青年时期是一个人长知识、长身体和形成各种观念和行为习惯的重要时期。在这一时期，通过教育向青年一代灌输什么样的文化体系,对今后社会文化的发展至关重大，成功的教育往往可以帮助青年一代掌握住社会核心文化的主体，从而使各种亚文化与核心文化保持谐调。
第二：创造、更新文化的功能
虽然教育已经显示了对文化发展的巨大影响，但上述几种方式主要是植根于原有文化的基础上.仅仅依靠它们远不能适应世界文化迅速更新发展的需要。就是说，与传统教育比较起来，现代教育具有更为强大的创造和更新文化功能。主要表现在如下几方面：
（1）为社会文化的不断更新发展，提供大量的、具有创造活动的人才。
人类文化是人类社会生活与社会实践的结晶，没有人类就没有人类文化可言；同样，没有具有创造活力的人才，人类文化也就无法更新和发展。例如，在封建社会中,由于社会经济的主体是自给自足的小农经济，其社会文化运动是封闭式的自循环形式，即在一个独立的文化区内，人们年复一年地重复某一独立文化模式,忠实于古老的文化传统.加之,这一时期某一独立文化的总量总是有限的，因此，文化发展对人的创造力的要求并不迫切。所以，传统教育崇尚呆读死记的方式，注重古人遗教，藐视新意扼杀人的创造力。在现代，特别是20世纪50年代以来，科学技术飞速发展,各国、各民族间的文化交流日益增加，世界范围内的科学、技术、艺术、体育等方面的竞争也在激烈进行.各国学者纷纷研究本民族道德、民俗、思维方式、价值观念体系的优劣之处，促使其不断更新，向科学的方向发展.其文化发展的总趋势呈开放型、竞争式.显然，在这种情况下,一个民族的文化要想发展，就必须有一大批具有创造才干的新人去发明、去创造，使本民族的科学技术、文学、艺术、体育及整个社会思想意识体系,走在世界文化发展的前列。从另一方面看，现代社会也面临着许多难以解决的问题，如战争威胁、环境污染、粮食匮乏、人口爆炸等等,人们必须寻找一种有效的方法来迎接这些新的挑战。一份来自世界各国专家组成的罗马俱乐部的报告说：应当深表怀疑的是,人的传统学习过程是否仍然是足够的。从传统上说,我们的社会和个人都曾采取了一种不间断的维持性学习的模式，只有在主要由外部事件的冲击引起的暂时创新时期，这种学习才有过打断.维持性学习就是通过学习获得原先已经确立的观点、方法原则,以对付已知的或重复发生的情况。但是，沿着上述道路走下去,其结果是：人类将不断地落在事件的后面,并服从危机的任意摆布。为了要长期地生存下去，尤其是为了要在动乱、变化或不连续的时代中长期生存下去，另一种形式的学习是更为必要的学习。这是一种可以带来变化、更新、重建和重新系统地阐述问题的学习—-将称它为创新性学习。正是在这种背景下，现代教育把培养青年一代的创造力，当作教育科研的一个十分重大课题，各国教育家和心理学家不断提出培养青年一代创造力、智力和个性发展的新的理论和方法，广泛开展以实现上述目标为宗旨的教育实践。人们普遍期望,学校是一个新文化创造者的摇篮，用新方法培养出来的一代人，能够超越他们的前辈，这些新人有强烈的创新愿望,懂得预测、模拟、情景描述、模型等技术，能够创造性地解决人类当前所面临的难题和未来可能发生的问题。实际上，也正是建立在教育的这种发展趋势下，当今世界文化才有过去所无法比拟的在速度。
（2）现代教育与文化创造紧密结合，成为促使文化变革的一个重要方面军。
对此，可以从两个方面来理解。其一，在现代教育中，教育者对作为教育内容的文化素材，已不是简单机械的照搬,而是根据教育原理和各种文化素材的特点进行加工和再造。另外，现代学校总是用科学的眼光看待民族文化中的一切特质，否定其中丑恶的东西,倡导科学的民俗习惯和价值观念。其二,以科学研究为主
第三章教育功能
要形式的文化创造活动，已经成为现代教育,特别是高等教育不可缺少的一个组成部分.例如，据1975年统计,日本大学科研机构为1302所，约占国家科研机构总数的1/2左右,大学科研人员占日本科研总数的70%.另据统计，1969年，西德高等学校各种科学研究总量占联邦德国整个科研量18%左右，其中基础科学研究部分约占整个基础科研的75%。据1983年统计，在我国自然科学奖中,由高等学校得的占45.2％，在国家发明奖中，由高等学校获得的占25.3％。形成这种状况的原因,一是学校里集中了一批具有创造潜力的优秀人才，是进行文化创造的生力军；二是现代文化发展的步伐太快,若把教育与科研完全割裂开来，学生就无法学习最新的知识并掌握先进科学研究的方法.
第三：吸收、融合世界先进文化的功能
各民族文化的广泛接触和交流，为人们对各种文化进行比较提供了条件。而战争、经济竞争、文化竞赛又极容易暴露出本民族文化的落后方面。这些加快了各民族文化相互吸收的过程。而现代教育在这方面扮演了极为重要的角色。例如，日本明治维新后，开始了现代化步伐，他们大量吸收西方先进国家的文化成就，学习他们的政治、经济及社会制度，甚至于衣着饮食习惯。东西方两种文化进行的这种广泛地接触、交流和融合，大力加快了日本现代化的进程。日本教育专家在回顾这段历史时曾明确指出：“在促进文明开化方面，公共教育扮演了先锋的角色.许多西方人士被邀请到日本来,努力向他们学习，寻求现代化领域的新知识。这些努力使政府和社会得以高度西方化。再如，美国移民来自众多国家，同时带来不同民族文化，正如许多美国学者指出的那样，美国教育名副其实地成为民族的大熔炉。显然现代教育的这种功能，与传统教育那种趋于保守，对异种文化主要采取排斥的态度,形成了鲜明的对照。
当然,现代教育不是融合各民族文化的惟一途径。移民、贸易往来、旅游事业的兴起、文学作品、电影电视的相互交流，都可以加速各民族文化的相互吸收。但唯有教育是最积极、最有效的手段。首先，通过教育来吸收其它民族的文化，一般有一个积极的选择过程，去其劣质，求其精华。力求把外民族某些文化特质纳入到本民族核心文化的体系中。从而大大减少吸收的盲目性，提高青年一代的民族自尊心。其次，在青年一代的思想中，传统的文化模式毕竟较少。他们喜欢作各民族间的横向比较，对一切新的东西都很敏感,容易接受新的观念与新的工作和生活方式。这种心理趋势对吸收和融合其它民族的文化无疑是极为有利的。通过教育融合、吸收各民族的文化通常采取下列途径：吸收各民族的文化精华作为教材；互派教师进行考察、讲学和研究；互派留学生。特别是近些年，到西方发达国家留学的人越来越多。
3、现代教育文化功能的发展趋势
第一：现代教育将大力促进与现代经济结构、政治结构相适应的文化思想意识形态的形成和发展
世界现代化运动虽然已经有了很长的时间，但仍然不断地受到来自传统文化的阻碍.造成这种状况的原因有两个:一是世界现代化的进程很不平衡,既有已经相当先进的民族和国家，也有仍然充满传统文化色彩的国度，传统文化仍然具有广泛的存在和传播市场;二是传播文化具有巨大的滞后性，当然政治结构和经济结构发生变化后，经过数千年形成的传统文化与社会主义现代化建设事业的要求发生冲突，诸如有：建立网络型社会结构的要求同传统文化中大一统观念的冲突；贯穿于网络型社会结构之中的平等原则同中国传统文化中贵贱等级原则的冲突；法治要求和人治传统的冲突;个性的全面发展与共性至上的群体原则的冲突；创新需求和保守心理的冲突；等待。毫无疑问，今后的教育将积极地向青年一代灌输与现代化建设相适应的新文化思想意识，用科学打碎一切不相适宜的传统观念。它将用新的教育方法帮助青年一代形成新的思维方式和行为习惯，从而在现代化的过程中发挥巨大的作用。
第二：现代教育将大力促进东、西方文化在高层次上的相互借鉴和吸收
总的来说，在现代化的过程中，西方社会起步早些。工业社会带来的巨大财富现代化的生活方式，使东方各民族看到了西方文化的力量。因此，相当长的一个时期内,世界文化发展的重要特点是东方文化学习西方文化。但是，近些年世界文化的发展发生了一些重大的变化。据一些专家分析：目前,西方社会与文化发展的进展，面临深刻的矛盾和转折.传统的西方文化思想和基本观念正经历根本性的变化,例如，从强调“生存竞争"、天人对抗转向注重生态性的变化、人与自然和睦相处；从创导物质生活进而重视内心生活的建设,以求得物质生活和精神生活协调;从绝对尊重个性自由、个人与社会对抗，变为个人与群体协调；从直线式的进化观转向螺旋式的发展观；从静观的知性分析方法转向能动的知行结合方法等等。这种变化都显示出某种程度上背离西方固有的文化思想，向东方文化传统靠拢的趋向。由此看来，人类文化史的进程将会打破近代以来西方文化独盛的局面，开始更高层次上的东西方文化的相互借鉴和吸收。
在这种新的形式下,各国教育都必须重新考虑向青年一代灌输什么样的文化意识，如何建立一套新型的第三章教育功能
教育思想和方法，把本民族的优秀文化传统与其它民族的文化精华有机地结合起来.实际上，一些国家的教育已经显露出了这种发展势头.例如，日本最近开展了一场培养“国际人”的活动，其目的是让学生掌握多种外语，了解其它民族的文化传统，以适应未来日益广泛的国际交往的需要.
可以预言，今后各国虽然继续强调本民族的一些文化传统，但在学校里，文化隔离的界限将越来越模糊,学校培养的青年一代在文化上更趋于接近，他们之间更易交流。
(三）教育促进经济发展的功能
当代经济发展已由依靠物质、资金的物力增长模式转变为依靠人力和知识资本增长的模式，教育在经济增长中的作用越来越显著.现代社会经济的增长证明了:人力资本是经济增长的关键.教育是形成人力资本的重要因素.这就是美国经济学家舒尔茨（T。W.Schultz，1902—)的“人力资本理论"。人力资本是人力资本理论的核心概念。所谓人力资本就是指凝聚在劳动者身上的经验、知识、技能及其所表现出来的能力，它是经济增长的主要因素,是一种经济价值十分显著的资本。人力资本理论认为,人力资源是一切资源中最主要的资源，在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用.人力资本投资与国民收入成正比，比物质资源增长速度快。不应当把人力资本的再生产仅仅视为一种消费，而应视同为一种投资，这种投资的经济效益远大于物质投资的经济效益。人力资本理论把提高人口质量作为人力资本的核心，把教育投资看成是人力投资的主要部分。教育成为促进各国经济增长的“法宝",“教育先行”成为当代教育的一大趋势。教育对促进经济发展的功能主要表现在：
1.教育通过提高国民的人力资本,促进国民收入和经济的增长
（1）普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能
民族素质是一个综合概念，既包括人的身体，也包括人的文化素质。人作为社会生活或社会生产的主体，从古代社会到现代社会,对身体素质的要求没有明显的变化，但对文化素质的要求却逐步提升。研究表明，一个受过初等教育的工人可以使劳动生产率提高30％;受过完全中等教育的工人在技术创造上的积极性,比没有受过同等教育而工龄相同的工人要多4-5倍。教育正是通过提高民族文化素质，不仅为生产发展提供了合格的工人，更重要的是它提供了经济发展的良好背景,这是经济持续发展的后劲,战后德国、日本经济的迅速恢复就说明了这个道理。
（2）职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力的支持。
普通教育与职业或专业教育的区别就在于,普通教育传授一般的文化知识，提高受教育者的素质;职业或专业教育旨在传授从事某一职业所需要的专门知识技能，提高人的劳动能力。在这个意义上，马克思指出“要改变一般的人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。”因此，“教育会生产劳动能力”。而且劳动能力的提高,可使他们在直接的生产过程中提高对生产过程原理的理解程度和劳动技能、技巧的熟练程度，提高新技术的运用能力和对生产的改造能力,提高技术的创新能力等。
现代教育通过人的素质的提高和专门劳动力的培养，对经济的发展直接起着决定性的作用。人力资本理论指出“教育作为经济发展的源泉，其作用是远远超过被看做实际价值的建筑物、设施、库存物资等物力资本的”。舒尔茨通过计算比较得出的结论是：有技能的人的资源是一切资源中的最为重要的资源，人力资本收益大于物力资本投资的收益。教育经济学家的研究也证实了这一观点。知识、人才是现代经济增长的核心,教育负有促进经济增长的直接重任。
2.教育通过生产科学技术，促进经济的发展
科学技术是教育的重要内容,教育对科学技术的作用，主要体现在两个方面：一是再生产新的科学技术，二是生产新的科学技术。科学技术是人类整个历史发展过程的结晶,是人类不断积累、继承和创新的结果。在人类历史发展过程中，科学技术要得以传播，尽管有许多途径，但教育是最有效的途径。因为教育能够对科学技术加工改造，成为简约化的“精华"内容.教育可以高效再生产科学技术，它通过有效的组织和方法来缩短再生产科学技术所必须的劳动时间，通过教师的传播使原来为少数人所掌握的科学技术为更多的人所掌握,扩大了传播的范围，更重要的是通过教育培养了一大批科技人才，他们是生产新的科学技术的不竭动力。
科学技术是第一生产力，但只是马克思所说的“一般的生产力”。所谓一般的生产力，是指科学技术通常是以知识形态存在的、潜在的、可能的生产力。这种潜在的、可能的生产力要转化成直接的、现实的生产力，就必需借助于人的掌握,把科学技术渗透到物质生产过程中，发挥它的力量.而教育恰恰是科学技术转化为生产力的中间环节，是科技第一生产力由潜在性变为现实性的前提和条件.
教育不仅能够生产科学技术,还能将科学技术这种一般的生产力转化为现实的生产力,所以，教育还创造
第三章教育功能
新的生产力。生产力的要素的变化，今天都与科技、教育有着密切的联系，可以说,教育是生产力变化的“因”，生产力是教育发展的“果”.
(四）教育促进政治民主化的功能
民主问题是现代教育与政治关系的核心。在古代社会，教育融合于政治之中，教育活动是从属于政治的。近代以来,教育与政治的关系发生了变化。近代资本主义社会的形成，是以否定古代社会的专制和特权为特征的，并以“民主、自由、平等”等作为资产阶级民主政治统治的口号。顺应资本主义生产关系的要求和商品经济发展的需要，使得资本主义的教育不再是专制统治的附庸好工具,“自由教育”“民主教育”应运而生.但资本主义学校教育的双轨制，在取消了封建社会血统等级制后,又代之以金钱为标准，这是“用貌似民主的词句作为烟幕掩盖了真正的不平等”。人类出现社会主义后，民主又进入了一个新的阶段,它不承认任何形式的专制和特权，把政治的民主、平等作为自己的奋斗目标。因此,在社会主义社会，民主问题成为教育联系政治的着眼点.
教育的政治功能主要表现在以下几方面：
1.教育通过培养合格公民和政治人才为政治服务
教育通过人才的培养，服务于社会的政治，维护统治阶级的利益，这是教育发挥政治功能的一个最基本的途径.这主要有两个方面：一是对广大人民进行政治和意识形态教育，促进他们的政治社会化，并成为社会所需要的合格公民；二是培养政治人才，以补充社会管理层的需要，直接参与统治阶级的管理，执行统治阶级的意志，为统治阶级服务。现代社会，世界各国都在学校开设有政治类和思想品德教育的课程,如：“社会课”、“公民课"、“政治课”、“品德课"、“法律课”等，其主要内容都是向学生介绍一个国家的社会政治制度、法律制度、主导的意识形态、公民的权利和义务等，旨在使每个人形成该社会所要求的政治思想和政治信念，成为社会所期望的合格的公民。在普通高等学校中，专门设置一些相关的专业,直接培养社会的管理人才和政治人才.
2。教育通过思想传播、制造舆论为统治阶级服务
学校是一个宣传和传播文化的场所。一定社会的文化体现该社会的政治要求和思想，所以，学校通过文化的宣传和讲解，使统治阶级的思想由少数人掌握逐渐为广大人民所知晓。而且，教育者的宣讲具有一定的说服性,不仅使受教育者了解这一思想，更重要的是让他们相信这一思想。
学校还是一个营造社会舆论的场所,因为学校是知识分子和青年学生的聚集地，他们思考人生,关注社会，具有强烈的社会责任感。他们学习人类的文化，追求自由、民主和进步，对社会的发展会做出自己的思考和反应；他们具有很强的政治敏感性，比较激进，但有时也比较单纯，缺少社会的政治经验。所以，在政治急剧变革的时期,学校尤其是高等学校从制造舆论开始，往往走在政治的前列，极端时甚至组织学生直接参与政治运动.在社会和平稳定的时期,教育通过知识的传播，对文明和进步的追求,营造一种小的气候，由学校扩展到社会,由师生扩展到每个公民,形成一种良好的社会风尚,发挥其舆论制造的功能，引导社会的文明和进步。
3。教育是促进社会民主化的重要力量
既然民主的问题成为教育与政治的核心问题，那么,教育的政治功能最主要的就是促进政治的民主化。这主要表现在三方面：
（1）教育传播科学，启迪人的民主观念。古代社会，教育始终是统治阶级愚昧人民的精神鸦片。现代社会,教育通过传播科学真理，启迪人的思想意识，提高人的民主观念，鞭打愚昧和落后，成为社会变革的内在动力.因为只有具有民主意识的公民，才能建立民主的社会和民主的政体。
（2）教育民主化是政治民主化的重要组成部分。教育民主化是现代教育改革的目标，它表现为教育权力的平等和教育机会的均等.教育平等作为一种实践运动，是政治民主化的重要标志，也是推动社会政治变革的重要力量。作为教育民主化重要体现的全民教育，受到了全社会的重视。
（3）民主的教育是政治民主化的加速器。民主的教育不仅可以提高国民的政治素质，推动他们参与政治的热情和能力,通过提高领导阶层的文化素质促进管理的科学化和民主化；更重要的是民主教育本身的实践影响每个学生的心灵,使他们在民主教育中增强民主的意识,使民主在一代人的心中开花、结果。
二、教育对社会发展的负向功能
以上都是谈的教育对社会发展的正向功能，教育可以促进社会的发展，但是未必都是这样.有学者指出，“教育这个改造社会的有力工具,如果只用于保守固有文化，就会阻碍社会的进步,如果不顾当前事实的需要,
第三章教育功能
硬用这个工具灌输不能实现的幻想,也足以增进社会的混乱."②这时的教育对社会发展就表现出负向功能。教育对社会发展的负向功能是教育系统与外部环境出现失调乃至冲突的状态,它是教育外部的异常条件使教育正向功能的实现受到严重阻碍，结果派生出来多种偏离行为，产生许多期望之外的不良功能，结果对社会维持和发展起到一种“损害”性的作用和影响.
教育的负向功能有些是整体的，有些是局部的，这取决于社会的性质。当社会的发展处于负向时，教育总体上发挥的是负向功能;当社会发展处于正向时，由于教育系统和社会其他子系统关系失调，教育与经济社会发展的不和谐,就业、用人制度的不完善等,导致教育出现局部的负向功能。当然，这种局部的负向功能，不只是社会的原因,也可能是教育落后于社会的变化所致.
(一）当社会发展处于负向功能时期，教育对社会出现总体的负向功能
发展是一个矢量,具有方向性。社会发展的方向是通过组成社会的个体人的发展来表现的。凡是在现实基础上沿着使人得到更大的解放的方向变化,称为社会的正向发展；凡是在现有基础上沿着阻碍乃至降低人的解放程度的方向变化，称为社会的负向发展。③当社会处于正向发展时期,社会更重视个体独立人格的自由发展。教育通过培养人的主体性，促进社会的正向发展,教育总体上发挥着正向功能.但若社会处于倒退状态,反动势力得势之时，对个体发展的影响也是消极的，这时教育发挥的是负向功能。欧洲中世纪和我国的封建宗法统治时期都是一个反动的和复辟的时代，教育培养了野心家式的人物和他的顺民，这些人维护反动的统治，阻止着人类社会的发展，带来了人类社会的倒退和灾难。当然，社会最终要向前发展,这是历史的规律，但为了冲破黑暗,个体要付出沉重的代价。如文艺复兴时期坚持真理而英勇牺牲的伽利略、哥白尼，中国革命斗争中的无数英勇先烈，虽然他们付出了生命代价，但唤醒了更多的个体，最终成为摧毁黑暗的坚强力量,推动了社会向前发展。所以，社会发展处于负向状态时,教育总体上呈现的是负向功能，维护反动势力的统治，极大地阻碍了社会的发展。
（二）当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能
教育受社会政治、经济、文化所制约，所以必须与社会的发展相适应,这是教育的基本规律之一，也是衡量教育与社会关系协调与否的准绳。违背这一规律，必然出现教育的社会负向功能.比如,由于教育内容陈旧,学校所输送的人才并没有受到恰当的训练，因而不能适应社会的变化，这就出现了教育成果和社会需要之间的矛盾，社会拒绝使用学校的毕业生,这一方面造成教育资源的浪费，另一方面还会酿成社会问题,严重时会危及社会的安定。
教育的发展需要社会物质生产提供相应的基础性条件，如果超过了物质生产所能提供的底线,就会出现教育的负向功能。如盲目的教育先行,就是不顾本国经济发展的现有水平，过度地投资教育而导致国民经济的失衡,工农业生产投入降低,反而抑制了国民经济的发展。同时，盲目的教育先行还会带来一系列负效应.首先,教育的盲目发展可能培养出过多的大学毕业生,而国家经济发展的现实又不能给他们提供相应的和足够的岗位，致使这些毕业生无法就业，或无相应的岗位就业。这些毕业生在国内无法就业，造成社会的压力，就可能成为影响社会不安定的因素,产生教育的负向社会功能。同时，他们中的部分人就可能流向国外,这时的教育对经济的发展不但没有多大作用，反而造成了教育资源的流失和浪费。其次，劳动者的素质应与生产中的技术水平相适应，只有这时，提高受教育水平,才能提高劳动生产率，提高经济效益。如果生产力发展水平较低，它就不需要那么高的劳动者素质，而教育提供的大学毕业生只能就低工作，这不仅使人才浪费，而且因为大批高学历人才没有流向有限的高职位，而被迫在第一线消极工作,还有碍于劳动生产率的提高。
在社会发展处于正向时期，教育的负向社会功能总体是轻度的，是可以减少和避免的。只要我们正确认识并遵循教育规律,合理安排教育活动，协调教育与社会的关系，就可以最大限度地减少负向功能，增强正向功能。
学习思考：
1．
名词解释:教育功能、正向功能、负向功能、显性功能、隐性功能、教育的本体功能、教育的社会功能.
2．
为什么说教育具有个体享用功能,它与教育的个体发展功能有什么联系?
3．
简要论述教育促进政治民主化的功能。
②③
陈翔林，教育社会学概论【M】，上海：上海中华书局，1993：1叶澜，教育概论【M】，北京，人民教育出版社，1991：311第三章教育功能
4．
简要论述教育促进经济发展的功能。
5．
简要论述教育对促进文化延续和发展的功能。
6．
为什么说教育对社会发展具有负向功能，其主要表现在哪些方面？
7．
分析中小学教育现状，列举对学生发展起负向功能的表现，找出原因和解决问题的对策。
篇七：教育保守功能的不同解释
教育功能观是教育思想观念的基石，是教育者从事教育活动的出发点。有什么样的教育功能观就会有什么样的教育行为。
一、现代教育功能观的基本内容
我们知道，自古以来，教育就具有两大基本功能，即教育的社会功能和教育的个体发展功能，其中教育的个体发展功能也被称为教育的本体功能。下面就这两大功能分别进行论述。
1．现代教育的社会功能
现代社会是由现代的政治、经济、文化、科技、军事、人口、生态环境、法制道德、生活方式等多方面构成的，因而现代教育的社会功能也是多方面的。
(1)现代教育的经济功能。
对经济的解释目前理论界主要有两种不同的用法：一种是把经济看成是一定时期社会生产关系的总和，是政治制度和意识形态等上层建筑的基础；另一种说法是把经济看成是社会物质资料的生产以及相应的转换、分配和消费过程。
教育之所以具有制约社会物质生产的功能，首先是因为它直接制约着劳动力的生产和再生产。马克思曾经指出：“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的，每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。”这就是说，一个新生个体只能是一个潜在的劳动力，只有他具有一定的体力和智力并掌握相应的知识和技能之后，才能成为现实的劳动力。
由于教育具有传递知识和技能，促进人的体能和智力发展的作用，这就使教育对劳动力的形成，进而对生产力和整个社会物质生产有了强烈的制约和影响作用。正是从这个意义上讲，马克思说过：“教育会生产劳动能力。”这也是教育具有经济功能的最基本的原因。
在现代，人们已经看得很清楚，现代经济直接依托于科学技术和劳动者的素质，而科学技术的发展和劳动者素质的提高，又在很大程度上依赖于教育。从而导致了现代教育是影响现代经济发展的一个极为重要的因素。现代教育的经济功能主要表现在以下几方面：
①提高劳动者的素质，推动社会经济的发展。
现代经济正逐步由劳动密集型向资本密集型进而向知识密集型转化。劳动者的劳动能力不在以体力为基础，而是以智力和知识为基础。他们所从事的工作将大多是知识信息工作，其中大部分还是知识密集型工作。既有相当深度，又有一定的广度。这就决定了劳动者必须有较高的科学文化水平，和比较熟练的劳动技巧。此外，一个能够适应现代经济发展的人还必须增强自身的创造发明，参与生产管理和革新技术的意愿与能力；必须增强责任心，培养适应现代化生产的节奏和速度的观念、习惯和行为(开放性、勇于创新等)。这些都是通过一定的教育来实现的。一个国家、一个民族只有首先提高劳动者的文化教育素质，才能保证经济发展和产品产量的增长，才能保证在日趋激烈的商品经济竞争中立于不败之地。正因为如此，西方各国才于19世纪中、下叶起。先后掀起了普及义务教育运动，各国统治阶层对办教育的态度也有很大转变。
德国从威廉一世起就大搞职业技术教育，日本从明治维新起大抓基础教育：它们依靠教育所发挥的强大后劲，使国家屡屡崛起。始终跻身于世界强国之林，国际经济竞争能力至今仍居世界首位。这就更加充分证明了靠教育发展经济的巨大威力。
②促进科学技术的发展，加速科技与生产的结合，增强经济竞争实力。马克思说过，现代生产的特性就是现代科学技术在生产上的广泛应用。科学技术在生产上的应用，或者说现代科技引入生产，正在越来越广泛的范围上取得重大成果。生产的竞争、经济实力的竞争已经成为智力和技术的竞争。据统计，18世纪科技产出的生产率与手工劳动生产率之比为4：1，而19世纪为108：1。据国外的最近统计数据，技术对生产率提高的贡献低值为44％，高值为72％，资本的贡献仅占18—42％。而美国经济地位的相对衰弱，日本和德国两强的兴起，也被许多学者归结为技术和教育上的原因。
科学技术对经济发展的巨大作用是通过教育显示出来的。科学技术在未被应用到生产实践之前，只是一种知识形态的社会生产力，即潜在生产力，而要把这一潜在生产力转化为现实生产力，进而促进经济的发展，就需要把科学技术物化到生产资料上，需要让劳动者掌握科学技术。教育是实现这—物化过程的桥梁，是劳动者掌握科学技术的手段。通过教育使科技与人结合起来越来越受到重视。普通教育尽管是以基础教育、素质教育为主，但也特别强调科学教育。目前，越来越多的工业科研机构和拥有高技术的公司，已在科研力量雄厚的大学周围，形成一些庞大的区域性科学工业综合体。美国以斯坦福大学为中心的“硅谷”就是一例。前苏联70年代提出教学——科研——生产—体化，并在1986年高校改革时把这种“一体化”作为高校改革的原则。我国国务院1990年2月决定国家将继续支持高新技术产业，在各地已创办的开发区中，选定20个作为国家批准的高技术产业开发区，如北京中关村一条街、武汉东湖等都是。科学技术的发展取决于教育的发展水平。科技的发明、发现和应用是以教育为基础的，没有现代化的教育，就不可能有现代化的科学技术，更谈不上经济的发展。
(2)现代教育的政治功能。
政治是经济的集中表现。政治的解释历来都是非常繁杂的，马克思主义经典作家们至少在下列一种以上使用过政治这一概念：政治就是阶级斗争；政治是指某个政党或国家在特定的历史时期的主要任务和奋斗目标；这个涵义还包括劳动群众参与国家事务，对国家的监督和管理。一般来说，可以把政治看成是：代表一定阶级的政党、社会集团或势力在国家的生活和国际关系方面的政策和活动。政治所处理的关系一般包括阶级内部的关系，阶级之间的关系，民族关系和国际关系等内容。
在现代社会政治功能只是教育的多种功能中的一种，而且内容和形式也都发生了诸多变比，但仍是教育社会功能中的重要组成部分。教育不可能超脱政治。现代教育的政治功能丰要表现为：
①传播—定的政治观点、意识形态和法律规范。使受教育者达到政治社会化。
所谓政治社会化，是指个体逐渐学会被视为具有政治体系所倡导或认可的政治规范和政治行为方式的过程。个体自出生之日起就置身子政治社会之中。在这个政治社会中，个体通过家庭、学校、同辈团体、大众传播媒介等各种途径不断获得有关的政治知识、价值观念、政治规范和政治行为方式，从而形成了一定的政治态度、政治信仰和政治情感。政治社会化过程贯穿于个体的一生，其政治倾向也往往随着个体的社会经历的丰富而变化。在这一终身过程中，学校教育起着决定性作用。因为学校教育是有意识、有目的地进行社会政治意识的传播，既可以设立学生必修的政治教育课、民族史和革命史等，也可以通过教师和教育集体，将社会政治意识贯穿于其他各科教学和各个教学环节中。另外。还可以指导学生参加一定数量的校内外政治活动，在活动和交往中调整和强化他们的政治思想体系和道德观念。现代教育通过对个体的政治社会化，造就合格的公民。自从德国的教育学家凯兴斯泰纳，在20世纪初提出教育要培养有用的国家公民以后，公民教育问题一直是西方资本主义国家经常强调的问题。如日本的道德教育课、德国的政治教育课、法国的公民教育课、美国的“公民”、“民主问题”等课程开设的主要目的都在于培养自己所需要的合格公民。对于社会主义国家来说，同样需要通过教育培养合格的社会主义公民。这不仅是发展经济的需要，也是社会主义民主政治得以保证的需要。社会主义政治生活要求全体人民关心自己民族和国家的命运，并具有主人翁的责任感和关心、参与国家政事及民主管理的意识与能力。因此，学校培养出来的人的政治面貌、文化教养等都直接影响到整个社会的政治面貌和精神文明的建设。
②根据社会的政治需要，培养一批符合—定价值标准和本阶级政治需要的政治人才。
培养国家政府所需要的各级政治管理人才。是一切社会的共同要求，也是阶级社会中教育阶级性的突出表现。在现代社会，主要通过系统教育培养高级政治人才。世界各国都利用
一些名牌学校培养和选拔政治人才。居于社会领导地位的人，普遍有较高的学历。例如，在英国，1951年有32．5％的保守党议员上过伊顿和哈罗公学，有80．5％的人上过牛津和剑桥大学。在美国，从1789到1935年，约有67％的高级政治领导人(包括总统、副总统、众议院议长、内阁成员、最高法院法官)都是大学毕业。其中绝大多数毕业于名牌和地位很高的东部院校，如哈佛、耶鲁、普林斯顿、达特默思、阿默斯特等。在日本，1937年在1377名文职官员的总人数中，有1007名即73．6％是东京大学的毕业生。
③延续和发展社会政治关系。
一个社会中的各种政治关系是以统治阶级拥有最大权力为基石，并在这一权力的干预下形成的。统治阶级为了维护自身利益，必然通过各种途径、各种方式来维持现存的社会政治格局，以保持本阶级在社会中的支配地位。教育在这一过程中起着重要作用。
首先，教育通过受教育者的政治社会化和培养各种规格的政治人才，使现存的社会政治关系得以延续和发展。
其次，社会政治关系也是随着社会经济的变化与发展不断变化发展的。国家通过不同等级和类型的学校来选择和分配未来公民在社会各阶级与阶层中的位置。现代社会经济的迅速发展必然导致社会职业结构的变化，学校教育总是改变自身的层次与类型结构，培养出各种规格的人才，以适应社会职业结构的变化、满足社会就业人口重新分布的需要。这就在客观上促成了社会政治阶层的重组又由此导致了社会政治关系格局的调整。从这个意义上说，学校教育实际上对未来的社会成员进行着政治阶层的预分配或初次分配。
在我国，尽管阶级与阶层依然存在，但社会各阶级与阶层之间有更多的共同利益，需要建立协作、和谐的政治关系。教育则是建立新型的阶级、阶层和人际关系必不可少的力量，是推动社会主义政治建设的积极力量。
现代社会的政治与经济、科技、民族素质等密切相关，政治制度活力，也体现为经济、科技等方面的实力。所以，教育的政治功能也通过对经济、科技等的促进作用显示出来。社会主义政治制度的优越性不仅体现在民主的政治体制方面。而且体现在经济、科技等的发展水平上。
(3)现代教育的文化功能
文化是一个非常宽泛的概念
认广义上讲，文化是指人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。从狭义上讲，是指与经济、政治有别的所有精神生产的成果，即科技、教育、艺术、文学、宗教、道德、法律、信仰、习俗及制度等。这里我们是指狭义的文化。
教育与文化有着极其密切的联系。一方面，教育本身就是一种文化存在，教育的每一个环节都打着深深的文化烙印。另一方面，教育是传递、储存、创造和发展文化的重要途径。现代教育的文化功能主要表现在：
①传递和传播文化。
文化传递是文化的世代相接，是文化在时间上的延续；文化传播是文化从一个区域到另一个区域的扩散，是文化在空间上的流动。任何文化的发展都要通过传递与传播来实现，而不可能像生物发展那样通过遗传及其变异实现。教育从一开始就是传递和传播人类文化的重要手段。
人类文化的传递可以有多种方式。通过实物、语言文字、计算机等记录、保存是其中的重要方式。但是，只有这种保存是不够的。譬如，一个社会中存在着许多包含了丰富文化的图书，有许多体现了高科技的精密设备，但如果谁也读不懂这些书籍，谁也不能去操纵这些设备，蕴含在其中的文化又如何能世代相传?因此，必须通过教育培养能理解和掌握这些文化的人，这些书籍，这些设备才有意义。此外，文化中的心理、行为状态等的传递只有通过教育才能实现代与代之间的传递。
教育对文化的传递和传播都具有选择性。无论哪种文化，在通过教育渠道时都要经过过滤和重组。根据一定社会的需要、价值取向及文化本身的价值，教育使得文化中对人类社会发展有价值的东西得到高质量和高效率的传递和传播，并吸收各种文化的精华。在现代社会，人类文化已经积蓄成一个浩大的宝库，而且文化交往的时空界限早已打破，人们可以感受到各种各样的文化。因此，对文化进行选择与重组，以一种浓缩、简捷的方式进行传递、传播更成为学校教育的重要功能。
②创造和更新文化。
文化不是自然赋予人类的，而是人类利用自己的聪明才智和体力，与自然界不断进行斗争，然后才创造出来的。人的聪明才智的开发正是通过教育来实现的。所以，相对教育传递文化的保守功能而言，现代教育还具有创造、更新文化的功能。
首先，教育为社会文化的不断更新发展提供大量的，具有创造活力的人才。随着科技的飞速发展，世界范围内的科技、艺术、体育等方面的竞争日趋激烈，文化发展呈现出开放、竞争的总趋势。一个民族的文化要获得发展，要在国际社会中保持优势地位，必须培养一大批具有创造才干的新人去发明、去创造。因此，现代教育把培养受教育者的创造力当作重要的任务之一。
其次，现代教育是促使文化更新的重要力量，承担着创造新文化的部分任务。例如，科学研究已成为高等教育不可缺少的组成部分。这是因为高校里聚集着一批有创造潜力的优秀人才，是进行文化创造的生力军。再者，文化的飞速发展也要求教育与科研的结合，以便促进学生对最新知识的学习掌握及对科学研究方法的掌握。教育在发挥这两种文化功能时，都需要处理好发扬本民族的优秀文化传统和吸收其他民族的优秀文化的关系。我们要实现的教育现代化是民族文化和现代文化的交融。它既表现为对民族优秀文化的累积、开拓和发展，又表现为对外来优秀文化的渗透、吸收和消化。它必须植根于民族文化的土壤．而后运用民族文化的运行机制，接受优秀的未来文化，才能充分发挥其传递、传播和创造、更新文化的功能。
(4)教育的其他社会功能
现代教育除了具有经济、文化、政治的功能外，还具有一些其他方面的功能。
①影响人口变动的功能：
现代教育能够从一定程度上控制人口的数量，提高人口的质量，并使人口的社会结构趋于合理化。
一是教育是控制人口增长的手段之一。国内外许多学者的研究表明，教育和人口出生率有着十分密切的关系。一般人口出生率与教育水平呈反比关系。其原因主要在于：
第一，在物质条件相等的前提下，个人的教育程度越高，其精神生活的丰裕程度也越高，因而抑制了传统的多育观念。
第二，个人的教育程度高，有利于认识现代社会控制人口数量的重大意义，提高了节育的自觉性。
第三，教育程度高的家庭，更看重子女的质量而不是数量。
二是教育是提高人口质量的重要手段。在现代社会，开发人口资源的潜力主要在于提高人口质量。教育提高人口质量的功能。主要表现在对年轻一代的培养上。一代人的基础教育水平的整体性提高会连续影响两至三代人，是中华民族素质提高的基础。另外，也表现在对成年人自身文化、业务、身体素质等方面的教育上。
三是教育是使人口的社会结构趋于合理化的重要手段。所谓人口社会结构，就是指人口在社会中的组合状况。例如，文化教育方面的文盲与非文盲的构成、大中小学生的构成。职业方面的工、农、商联工构成等。一个国家的教育发展水平高，非文盲人口的比例就大，文盲人口的构成比例就小。而教育程度高者多从事专业或技术工作，教育程度低者多从事非技
术工作。现代社会的发展要求提高人们的教育水平，扫除文盲，改善教育结构。社会分工结构要求教育培养各种层次的专业人才，以适应社会职业结构的发展。
②保护生态环境的功能。
随着现代文明的兴起，科技的发展，人类通过教育获得了开发自然的意识和能力，逐渐成为大自然的主人，与此同时，现代文明也带来了一些负面影响，出现了许多困扰人类的全球性问题，并突出表现为自然资源的渐趋衰竭和生态环境的明显退化。自20世纪五六十年代以来，环境污染、可耕地锐减、森林委顿、植被破坏、气候恶化等都威胁着人类的生存环境——地球。现代教育保护生态环境的功能由此变得日趋重要。教育保护生态环境的功能主要表现在：
第一，赋予人类保护自然的意识。一方面，通过生态道德教育和生态审美教育可以增强人们保护自然环境、维护生态平衡的责任感和自觉性。另一方面，通过生态法制教育可以增强人们遵循生态法则的自觉性。
第二，赋予人类保护自然的能力。科学技术是一把“双刃剑”，既可造福人类．也可遗患于人类、生态问题产生于科学技术的发展，也必须通过科学技术才能解决。
教育必须培养人们保护自然、解决生态危机的能力，强化真正造福人类的科技发展，弱化或抑制可能危害人类的科技发展。
2．教育的个体发展功能
教育的功能总是首先体现在促进人的成长、发展上。无论是教育哪一种社会功能，都必须通过对受教育者的培养来实现。因此，相对于教育的社会功能来说，教育的个体发展功能是更为直接和内在的功能。
个体发展包括个体的身体和心理两个方面的变化．其过程包括两个侧面：一是个体社会适应性的发展，二是个体个性发展。二者统一于个体身上，构成完整的个体发展。
(1)促进个体社会适应性发展的功能
社会适应性是个体发展的一个重要侧面。人总是社会的人，不但任何人的发展都要由其所处的社会历史条件及整个社会所达到的发展水平所决定，而且—个新生的个体总要逐步成长为担任一定的社会角色、参与一定社会活动并承担一定社会责任的社会成员。是个体按照一定社会的要求塑造自己的生活，求得社会认同，变为社会的合格成员的过程。教育在这一过程中的作用主要表现在：
①形成个体系统的文化知识，开发个体的一般智能。
②按照社会认可的规范，形成个体系统化的价值观念、政治观念和道德观念体系。
为个体从事某种社会职业做好所需知识、能力等方面的准备。
③通过系统的教育训练，提高个体的身体素质，强健其体魄。
但教育的功能并不仅限于促进个体的社会适应性。一方面，适应仅是对传统社会的继承，缺少创新，单方面强调既遏制社会进步，又扼杀个性发展。另方面，社会适应性的发展着重个体的共性，如单方面强调，便会抑制个体发展的自主性与创造性，导致个性的片面发展。因此，教育在促进个体社会适应性发展的同时，更重视个体的个性发展：
(2)促进个体个性发展的功能。
人的个性的全面、自由的发展是当今社会的理想目标。教育已不仅仅是个人谋生的手段，不仅仅是为社会的进步、经济的繁荣科技的发展培养人才，更是为了人类自身的发展，为了每个人的全面而自由的发展。
现代教育是以雄厚的物质基础和科学技术为依托的，各方面都具备多样化的特点，为人的全面、自由的发展提供着更便利的条件。在教育内容上，不仅包括德、智、体、美等多方面的课程，而且强调学科课程与活动课程并举、必修课与选修课并举等。在教育方式上更是灵活多样，如课堂教育与课外教育的有机结合，学校教育、社会教育、家庭教育的有机结合、终身教育的兴起等。其他如教育目标，教育结构、教育手段和方法等都是越来越多样化。另外，随着教育科学、心理科学等的不断发展，人们对人的身心发展规律的认识无论在广度还是在深度上都有了长足的进步。在此基础上的现代教育能更好地促进个体个性的发展。
个体的发展水平受到现实的社会发展条件的制约。目前，现实的社会经济基础还不能充分满足每个人全面发展的需要，目前的教育也只能促进学生初步的或具有一定的全面发展因素的基本层次的全面发展。还不能使“任何人都没有特定的活动范围，每个人都可以在任何部门内发展”，或是使“每个人都有充分的闲暇时间从历史上遗留下来的文化——科学、艺术、交际方式等——中间承受一切有价值的东西”。只有到了共产主义社会，人才能得到全面、自由、充分的发展，那时的教育也才能更好地促进个体个性的发展。因此，目前的教育主要在于发展人的主观能动性、创造性等主体意识，发展学生的独立人格，使学生学会自尊、自爱、自强，并学会尊重、关心、帮助他人；培养学生的个性能力，使学生的兴趣、爱好诸方面得到较好的发展，尽量充分发挥学生的潜能。
就社会而言，教育的个性化功能实际上也在推动社会的进步。个性的核心是自主性和创造性。教育在促进个性发展的同时，也为社会的改革和创新提供基本的动力——具有积极适应能力和创造性品质的新生一代。这种个性自由而全面发展的个人，能够充分发挥自己的潜力，去创造现代社会的物质文明和精神文明，从而推动社会的进步与现代化。
创新村校教师培养模式
突破村校教育发展难点
教学观支配着教师的教学实践活动，决定着教师在教学活动中采取的态度和方法。由教师的教向学生的学转化是现代教学观现代教学观要求使用发展的观点看待学生，着眼于调动学生学习的积极性和主动性，教给学生学习的方法，培养学生学习能力，即着眼于培养学生不断学习、不断探索、不断创新的能力，以适应不断变化的世界。下面本节对现代教学观念进行简要的阐述。
一、教学以及教学观含义
教学是学校的中心工作，是育人的基本实践活动。教学观就是教师对教学的认识或对教学的主张，具体地说，就是教师对教学目标、教学过程、教学对象等基本问题的认识。教师从这一认识出发，确定教学目标，选择教学方法，并决定了教师在教学中对教育对象采取的态度。因此，有什么样的教学观，就有什么样的教学行为，不同的教学行为必然导致不同的教学效果。
长期以来，陈旧的教学观念禁锢着人们的思想，影响支配着教师的教学行为，并表现在平时的教学工作中：
首先，将教学目标的确立直接指向知识的传授，让学生最大限度的识记课堂传授的知识，成为教学的中心和惟一任务。教师忽视从学生将来的发展考虑，忽视学生的个性差异，为了应付考试，忽视能力与非智力因素的培养。
其次，教师直观主教，忽略学生的学，学生成为被动接受知识的“容器”，信息交流的方式是单一的，课堂成为讲堂。由于教师不够重视对学生活动的反馈，学生缺乏学习的主动性和积极性，学生扮演了配合教师完成教案的角色。
再次，教师在课堂上运用“题海战术”，让学生做大量的练习，没有留给学生充分思考、消化知识的时间，从而占据了学生课上的自主学习时间，“以练代讲”加重了学生的负担。
上述保守、片面的教学观念以及由此产生的教学行为方式，是与现代化社会发展的要求不相适应的，更与未来社会的发展相悖。时代要求我们必须进行教学观的革命，树立现代教学观。
二、现代教学观基本主张
传统教学观的核心是“仓库理论”，它以教师为圆心，把学校当成单纯传授知识的场所，把书本当作主要教学内容，把学生当成被动的接受知识的工具，把分数看成是评估学校教育、教师教学和学生成绩的惟一标准。其结果，严重的妨碍了学生的积极思维，忽视了学生自我能力的培养，高分低能，不利于现代新人的成长。而现代教学观念完全摒弃了这些落后的想法和方式，试图用崭新的教学观来改变这种现象，因此在现代教学观念的指导下进行了一系列的现代教学改革。下面对现代教学观念的基本主张进行简要的阐述。
1、学科教学的最终目标是促进学生的全面和谐发展
学科教学作为教育的基本活动形式，其目标应全面体现教育的培养目标，体现教育功能的前瞻性，体现学生的全面发展。总之，学科教学的终极目标，不仅要使学生掌握一定的知识技能，而且要发展学生的智力和体力，与此同时还要培养学生正确的世界观，形成健康的个性品质。即学科教学的最终目标是促进学生全面和谐的发展。
(1)教学的基本价值决定了教学的最终目标是促进学生全面和谐的发展。
(2)教学的基本作用决定了教学的最终目标是促进学生全面和谐的发展。
(3)教学的基本任务决定了教学的最终目标是促进学生全面和谐的发展。
综上所述，教学的基本价值、基本作用、基本任务都决定了教学的最终目标是全面育人。全面育人既是教学的终极目标，也是深化教学改革的目标。在这方面。许多有识之士进行了卓有成效的探索。例如，江苏南通李吉林老师在教学过程中以“诱发学生的主动性”为出发点，渗透“教育性”，着眼“创造性”，贯穿“实践性”，从而达到学生主动参与，在学习中受到教育、发展能力等教学的根本目的。
2．从以“教育者为中心”转向为“以学习者为中心”
(1)在教学中调动学生的积极性。
教师和学生是教学活动的两个基本要素。在教学活动中，教师与学生都以确定的对方为前提。只强调某一方，取消或忽视另一方，都不可能构成或进行有效的教学活动。教与学既相互独立又相互依赖，彼此以对方的存在为依据。
在教学过程中我们应正确认识以下问题：
①教师与学生在教学过程中的地位。
教师和学生是教学活动中的主体。教师是教的主体，其主体作用体现在对学生学习的引导与指导，即帮助学生实现认识过程的转化，从不知到知，并不断提高学生的学习兴趣，在此基础上引导学生运用知识，形成技能，发展能力。学生是学的主体，其主体作用体现在学生是学习的主人，即学生是教学过程中学习任务的承担者，是认识的主体，一切教学活动都要通过学生实施和落实。
首先，教师是教育者，在教学过程中对学生起主导作用。教师的责任决定了他在教学过程中的导向和组织作用。这种导向、组织作用表现为教学内容、教学方法、教学过程都是由教师设计、组织和实施的。教学过程中教师要根据教学目标的要求，向学生传授知识、技能，调动学生学习的主动性和积极性；教师要通过直接或间接的方式为学生提供帮助，指导学生学习，从而提高学生的学习效率，并对教学质量与效果全面负责。
其次，学生是认识活动的主体和学习的主体。在教学活动中，学生知识的掌握、能力的培养和思想品德的提高，都必须通过自身的主观努力才能达到。教是为了学，教的目的在于学生学，教学的质量和效果体现在学的方面，体现在学生认识的转化和行为方式的变化上。如果把学生看成被动接受知识的“容器”，使学生处于被动地位，就不可能使教学协调有效地进行。因此，教学过程是教师主导作用与学生主体作用相结合的过程。
②教学过程是师生互动过程。
现代教学不再局限于传统的单向活动方式。而是强调教学是一种多边活动，提倡师生之间、学生之间的多边互动。教学的多边活动论，在一定程度上揭示了教学过程的本质特点，与传统教学相比是一个重大的突破。传统教学，关注教师如何教，而对学生如何学论及很少，因而是一种由教师和学生的单向交流模式，这种单向交流模式不能反映教学活动的复杂性。
现代教学认为，多向交流能最大程度地发挥相互作用的潜能，因为教师与学生之间、学生与学生之间的多项互动，形成了一个信息交流的立体网络，可以极大地调动学生参与教学的积极性，提高学生的参与度。因此教与学的关系是相互作用的互动关系，教学过程是教师与学生、学生与学生的多向互动的过程。如果教学过程实现了师生之间、学生之间的互动，那么教学过程就不再是简单的传输过程，而是学生积极主动、富有创造性的参与过程。这对于开充分开发与利用教学系统中的人力资源，减轻师生的负面负担，提高学生学习的积极性与参与度，增强教学效果，达到教学目标有着重要的作用。在实际教学中要实现教学过程的多边互动性，要求教师在教学中应当尊重学生的主体地位，激发学主主体意识，调动学生主动学习的积极性。教师要以尊重学生的主体性和主动精神为根本，要认识到教学过程是教师的引导作用与学生的学习主人作用结合的过程，是教师引导学生主动、积极参与学习的过程。
③学生是具有主观能动性、充满活力的人。
作为教学主体的学生在教学活动中不是也不应该处于消极被动的地位，而应是积极主动的。在教学活动中教师不是实施简单的加工改造，而是要引导学生进行积极主动的学习，要把学生看成是具有主观能动性、充满活力的人。不但要认识到学生是学习活动的承担者，他们在学习活动中能够表现出自身的主观能动性，而且要认识到学生之间存在差异，教师要尊重学生的个性差异。在教学过程中，教师要有针对性地进行教学，这样不仅有利于学生个性特长的发展与完善，而且有利于学生主观能动性的发挥，有利于促进学生的全面发展。在教学实践中，教师不能仅把学生作为认知你来看待，更重要的是把学生作为完整的生命来看待。要认识到学生不是知识的“接受器”，而是知识的主人；学生不仅是认知的主体，更重要的是具有生命的人。
(2)创建全新的教学方法。
教学是一种有目的有计划的培养人的创造性活动。现代教学决不是单纯地传授知识，更重要的是发展学生的智力，发展学生内在创造潜能，全面提高学生素质。这就要求改变传统教学方法，创建全新的教学方法体系，更充分地发挥教学的多方面功能，以实现人的素质全面和谐的发展。要建立全新的教学方法体系，转变教学观念是最基础的一环。具体地说，要实现四方面教学观念的转变。
①从注重学生外在变化转向注重学生内在变化。传统教学追求的目标是知识的掌握，也就是使学生从不知到知，从知之较少到知之较多。因此，教学的注意点放在学生外在的活动与变化上，主要是注意的集中，记忆的牢固，答题的准确。这些虽然也是必需的，但却不是最重要的。现代教学论把教学的注意点转向了学生内在的变化上。
②从强调学习的结果转向强调学习的过程。现代信息社会对人才的需求已从知识型转向能力型。为适应这种情况，教学相应发生了重大转变，这个转变涉及到如何看待知识?当代著名教育心理学家布鲁纳指出：“知识乃是一个过程，不是结果。”这句话极为深刻地揭示了现代教学观的一个重大转变，就是从强调学习的结果转向学习的过程。学生思维方法的形成较之具体知识点的掌握是更重要的目标。因为学习的最终目的是应用。应用，更多的是在新的情况和条件下去寻求未知的东西，这就需要思维能力。长期以来，由于强调学习的结果，在学习解答问题时，只要求做出一个惟一正确的标准答案，而这个问题的情境往往与书本上的情境相同。因此，使学生把注意力集中在记忆和背诵上。强调学习的过程，主要目标不是要求学生提出一个标准答案，而是要求学生寻求解答的思路，它引导学生重视思维的方法，经过长期训练，达到发展智能的结果。
③从单纯教师的教转向师生共同活动。传统的教学，以教师传授，学生接受知识为特征，势必导致教师中心论，强调教师的权威作用，忽视学生的学习能动性和师生之间的合作。其教学方法是单纯教师教的方法，讲授几乎占据全部课堂教学的时间，教学过程中信息是按照师——生的形式单向传递，学生处于被动接受的地位。所以为改变这种状况，陶行之提出“教
学合一”，并在教育实践中具体实施。随着现代社会的发展，“教学合一”的观点越来越为教育界所接受，并成为现代教育的一个重要原则。布鲁纳认为，现代的教学方法是“教师与学生合作”的方法。前苏联合作教育派的教育家们指出，教育教学过程应该是“人际合作关系”，认为“在今天，正是师生关系的问题已被提到了学校工作的首要地位。”把传统的认为教学法只是教师教的方法转变为师生共同活动的方法，就是要使教学成为合作的过程，这是适应素质教育的要求的。因为教育要全面提高学生的素质，单一的讲授法难以胜任。学生智力和技能地培养，需要亲自参与，才能得到提高与发展。
④从封闭的教学组织形式转向开放的教学组织形式。传统教学那种单一的、封闭的教学组织形式，适合传授知识的要求。素质教育要求建立一种开放性、综合性的教学形式，它在空间形态上、综合运用集体教学、个别教学与分组教学等多种形式，在时间流程上，根据实际需要设计教学环节与结构。素质教育是一种更科学、更高层次的教育，它要求一种全新的教学方法。在教学观念更新的前提下，这个教学方法应特别注意学生信息加工处理能力和创造思维能力的培养，并有利于促进学生个性健康而和谐的发展。
3．从“教学生学”到“教学生自己学”的转变
传统的教学都是教师教学生学，学生处于被动的情景，没有主动性和积极性，所以有“灌输”一词。而现在，随着生产力水平的提高，社会进步和科技发展日益加快，科学愈来愈呈现出高度分化由高度综合的格局，人们的智能急剧增长，环境恶化，只是陈旧、更新等问题都扑面而来。如果学生在学校学习使自己什么也不会创造，那么它一生将永远是模仿和抄袭。学生的创造性属于创造性学习一样，是使个人和社会做好准备。为了在行动上与新情况相协调的一种读书模式，它能使学生在理解书本知识的基础上，学会使用预测、模拟、模型和情景描述等方法技巧，来考虑趋势，制定计划，评估目前决策的未来后果。同时注重理论和实践的结合，创造性的解决各种复杂的问题。在教学中，教师不但要让学生学会知识，更要抽出大量的实践来培养学生自己学习的能力，这是现代教学观念的最重要之处。
学生观教育活动是促进学生成长的自觉实践。学生观即人们对学生的基本认识和根本态度，是直接影响教育活动的目的、方式和效果的重要因素。当前，我们正处在教育现代化的历史进程中，存在各种各样的学生观，其中不少是陈旧的，不符合教学现代化要求的。为了迎接2l世纪的挑战，为了更好的培养高素质的现代公民，需要认真研究学生观的问题，努力确立现代学生观也只有在正确的学生观的指导下，找准教育与知识经济的结合点，全面实施素质教育，才能最大限度的开发学生的潜能。
一、学生是发展的人
如何看待学生的身心发展问题，是学生观的重要内容。
涉及对学生天性和潜能的估计，也涉及对学生身心变化过程的认识识。坚持什么样的发展观念，对教育目的的确定以及教育行为的选择都有直接的导向作用。
1．学生是具有生命意义的人
在漫长的封建社会里，教育为封建专制特权服务，在封建君主眼中，学生是他们驯服的奴仆。到了资本主义社会，学生则成了资本家的后备机器和赚钱工具。传统的教育思想把学生当成可以利用的工具和容纳知识的容器，学校教育普遍流行注入式的教学模式，把正常的师生关系即人与人的关系扭曲为人与机器的关系。因此，出现了教育领域里见物不见人的怪现象。校园，一个本应充满生机与活力的系统整体，成了一个无视生命存在的物质空间。
历史发展到今天，作为教育工作者，每一个有着良知与人性的教育工作者，我们没有任何理由再加重学生的书包重量和近视程度，没有理由再剥夺学生的欢乐和志趣，没有理由不把学生从学习机器考试工具的桎梏中解放出来，没有理由不归复学生应有的生存自由和正常的生命角色。应该看到，学生时代是人一生中最富生命活力，生命色彩最为丰富斑斓，生命成长最为迅速、最为重要的一段时间。从这个角度看，我们说学校应该是一个直面生命换发学生生命活力的神圣殿堂，学校教育是努力为学生的生命健康成长服务，提高学生生命价值的有意义的活动。作为学生生命成长中的重要支柱、学校教育的主导者——老师，不仅要传播给学生以知识和能力，更重要的是要传递给学生以人的情感和生命的脉动。把自己的生命与心血溶入学生学校生活的每一个阶段和每一个角落，使之富于生机，充满希望。
学生是人，是富于生命意义的人。这是一种最基本质朴素观，也是第一位的学生观，把学生当人来看待，还给其作为活生生的人应有的时间和空间，真正赋予学生“人”的涵义，这是历史的进步和人类文明的标志，更是知识经济时代对教育的深切呼唤。
现今应该如何看待学生的天性呢?从教育发展的历史实践看，不论人们是坚持性善论还是性恶论，最后都能通过一定的教育措施促使学生朝积极的方向发展，区别主要在于各自的教育方式和教育重点不同。性善论注重主体的自觉和内在力量的挖掘，性恶论注重外在规范的约束和行为矫正。当前，我们国家一些人坚持的是性恶论，不少家长和教师都自觉或不自觉地从性恶论角度来看待学生，认为学生天性是破坏性的、和教育要求对立的，不严厉管教就难以成人。于是，在教育上，多采取强制、管制、灌输、矫正的方式来教育学生，以期培养社会所需要的品质。这种教育方式存在着各种心理的和伦理的缺陷，也和时代的主体精神相违背。因而，必须反对性恶论，提倡用积极的乐观的眼光和态度来估计学生的天性。应树立一种乐观的人性观，善意地评估学生的天性和行为表现，多关注学生身上所具有的那种自我提高和完善的内在需要和倾向。乐观估计学生的天性，也就是要坚信每个学生都是可以积极成长的，是可以造就的，是追求进步和完善的，因而对教育好每个学生应充满信心
2．用发展的观点认识学生
人们经常用僵化的眼光而不是用发展的观点来看待学生，这是历史上和现实中都客观存在的问题，现代科学研究的成果与教育的价值追求，要求人们摈弃僵化观点，要用发展的观点来认识和对待学生。用发展的观点来认识和对待学生，包含以下几个相互关联的方面。
(1)学生身心发展是有规律的。
有关生理学、心理学、哲学和教育学的研究表明：人的身心发展，既是自然的客观过程。又是社会历史文化过程，是自然性与社会性的统一。遗传、环境和教育是决定个人身心发展的基本要素，各种因素作为个体发展的条件，通过个体的活动而发挥作用。人的身心发展，是一个连续的过程，同时又有阶段性。不同的年龄阶段，有不同的年龄特征，一定阶段的年龄特征，具有相对稳定性，也有一定的可变性。这些研究成果集中地反映了人身心发展的一般规律性。学生(尤其是接受基础教育的学生)的身心发展，不仅服从这些规律，而且最典型地体现出人身心发展的特征与规律。认识到学生身心发展具有规律性，是非常必要的。这是客观地理解学生的基础。学生身心发展的规律客观上要求人们应努力学习、领会有关人身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育活动，从而有效促进学生身心健康发展。
(2)学生具有巨大的发展潜能。
关于学生的发展潜能，在理论上和实践中历来存在着认识上的分歧。在实际工作中，许多人往往从学生的现实表现推断学生没有出息，没有潜力。不少人坚持僵化的潜能观，认为学生的智能水平是先天决定的，教育对此是无能为力的。其实学生具有巨大的发展潜能，这已为科学研究所证实。裂脑研究、左右脑功能的研究、潜意识的研究，都为此提供了科学证据。而国内外关于智力开发的探索，则为此提供了大量的事实经验。不论是国外学者波诺(E·d·Bono)的横向思维训练、费厄斯坦的工具性强化训练，还是国内学者吴天敏的动脑筋练习、林祟德的思维开发教育，都得出了人脑通过专门训练，智力水平可以明显提高的结论。
作为教育工作者，应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以获得成功的。在教育实践中，有不少探索，正是基于每个学生都有获得学习成功的潜能的信念，取得了全面提高学生学业成就的良好效果。如布卢姆的掌握学习、卢扎洛夫的暗示教学、阿莫纳什维利等的“合作教育学”、国内的成功教育，等。相信学生的潜力，是把学生作为发展的人来认识的重要要求。
(3)学生是处于发展过程中的人。
作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。在实践中，人们往往忽视学生正在成长的特点，而要求学生十全十美，对学生求全责备。这是和发展观点相对立的。其实作为发展的人，学生的不完善是正常的，而十全十美则是不符合实际的。发展作为一个进步的过程总是与克服原有的不足和解决原有的矛盾联系在一起的。没有缺陷、没有矛盾，就没有发展的动力和方向。把学生作为一个发展的人来对待。就要理解学生身上存在的不足，就要允许学生犯错误。当然，更重要的是，要帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展、这也是坚持用发展观点认识学生的重要要求。
(4)学生的发展是全面的发展。
学生的发展，从人性的角度，它要包括人的自然属性、社会属性和精神属性的发展；从个体身心方面，即包括个体活动的生理调节机制方面的变化，也包括个体心理调节机制的变化；从个体和社会的关系，还应该包括社会认知、社会技能社会适应性等方面的发展；从发展的目的来看，除了为社会服务，为个人谋生之外，同时还要特别关注自身的不断完善；因而就学生的发展，强调的是人的基本素质要素的每一个方面都获得一定的发展(全面发展)，强调的是以一个人特点为基础的独创性的发展，更关注的是个性的全面发展和全面发展的个性，以及这两者的高度统一。
二、学生是独特的人
在历史上和现实中，人们要么把学生视为没有思想和感受的白板，要么视为和成人没有什么区别的小大人。这些忽视学生独特性的观点是不正确的。事实上，学生有着自己独特的内心世界、精神生活和内在感受。有着不同于成人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性。因此，在对学生的认识上，应确立学生是独特的人这一基本命题。学生是独特的人的命题，包含以下几个基本看法：
第一，学生是个完整的人。在现实生活中，人们往往把学生仅仅作为受教育的对象或学习者来对待，忽视学生身心的整体性，这是不恰当的。其实，学生并不是单纯的抽象的学习者。而是有着丰富个性的完整的人。正如合作教育学所指出的:“儿童每天来到学校，并不是以纯粹的学生(致力于学习的人)的面貌出现的，不，他们是以形形色色的个性展现在我们面前的。每一个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了他自己的情感和感受的世界。在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。也就是说，学习过程并不是单纯的知识接受或技能训练，而是伴随着交往、创造、追求、选择、意志努力、喜怒哀乐等的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。如果不从人的整体性上来理解和对待学生，那么，教育措施就容易脱离学生的实际，教育活动也难以取得预期的效果。要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的作法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。
第二，每个学生都有自身的独特性。这种独特性，是人的个性形成和完善的内在
资源，也是教育努力的重要目标、这就提出了一个问题：学生的独特性和教育的统一性如何协调?对此，既有片面强调教育统一要求的，又有单纯强调学生独特性和兴趣的，但这都不是令人满意的答案。不过，珍视学生的独特性和培养具有独立个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。
第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。人们往往把学生看成是小大人，认为他们能够认同、仿效成人的思想和行为，并基于这种认识对学生进行教育和评价。但是，越来越多的事实表明，学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同、由于受影视信息广泛传播的影响，现在的学生视野开阔，思想开放，讲究情趣，重视表现，对外界事物反映迅速而敏感，追求新意和时髦。在某种意义上说，现在的学生已走在时代的前列，比许多成人更具时代气息。再用上一代的观念和行为来约束学生，很难取得预期的效果。只有摈弃传统的小大人观念，承认并正视现代学生的群体特征，认真研究现代学生的特点，采取积极引导措施，教育者才能有效地和学生沟通，得到他们的认同和配合，从而达到教育和影响他们的目的。
简言之，每个学生都是完整的具有独特个性的人，学生群体同样具有内在的独特性，这是不可否认的事实。我们应立足于这一事实，在思想上真正尊重学生的独特性，在实践中发展和完善学生个性，从而培养出具有独立个性的新人。
三、学生是教育活动的主体
关于学生是否是教育活动的主体，这在教学论上是研究得比较多的，争论也比较激烈。不过，随着时间的推移，学生是教学认识活动主体的命题日益得到了广大教育工作者的支持。教师主体对学生客体的教育与改造，只是学生发展的外部条件和外因，学生的主体活动才是学生获得发展的内在机制和内因。当前，人们在观念上并不一概地反对学生是主体，但在具体教育实践中，却往往不把学生作为真正主体来对待。因而，如何落实学生在教育活动中的主体地位问题，需要进—步探索。为此，笔者结合当前的实际提出几点看法。
第一，学生是学习活动的主体。这里既揭示学生是学习活动的主体。又说明了学习活动是学生的主体活动。对学生的学习活动，应做广义的认识和理解。它既包括各学科知识和技能的学习，学科能力和运用学科知识解决问题的能力的学习，也包括各学科知识之外的人文和科学等综合知识的学习，做人和做事方面知识的学习，既包括知识、思想、观念等方面的学习，也包括态度、品质、行为等方面的学习：既包括习得和强化的—面，又包括矫正和消除的一面；既包括观察学习和模仿学习，也包括解决问题式的学习和创造性学习；既包括上述各个方面和各种形式的学习，也包括这些学习过程和学习机制的学习。学生作为这样一些学习活动的主体，他要加工学习对象，改造学习对象，占有学习对象，以建构自我、发展自我，完善自我，从而实现主体客体化。
第二，学生是具有一定主体性的人。学生作为各种学习活动的发起者、行动者、作用者，其前提是他首先要有一定的主体性，这是他作为主体的基本条件。事实上，随着青少年学生自我意识的形成和不断增强，他自身就有一种自尊自信和追求真理的自觉性，在许多活动中表现出渴望独立，渴望自主选择，渴望自裁判断。在教育活动中，学生发挥自身主体性的形式是多种多样的，既表现为学习意向上的自觉性和主动性，又表现为学习过程中的接受、探索、训练、创新等具体行为。在不同的任务中，在不同的条件下，主体性表现的形式也各有差异。落实学生的主体地位，关键是根据具体的教育要求，调动学生的主动性，为学生构建广阔的活动空间。
第三，教在于建构学生主体。学生虽然具有一定的主体性，但就其程度而言比较低，就其范围而言比较狭窄。尤其在教学中，学生主体相对于教师主体来说，诸多方面的力
量都显得十分微弱。因此教师的主体作用，一方面表现为努力提高学生主体性水平，使其由片面到全面，由强到弱，使其学生课题主体化，在这里，要充分注意到主体的另一面，诸如受动性、适应性、手段性，它虽然总是在阻碍、抑制、影响着能动性、自主性、自为性的有效发挥，但要充分认识到它的积极作用和积极意义。事实上，在一定程度上，人的主体性是能动性与受动性、自主性与适应性、自为性与手段性的辩证统一。
第四，应进一步探索学生主体活动问题。学生主体活动是学生主体性的典型表现，也是教育促进学生发展的基本机制。有关研究认为，教学中学生主体活动主要有4种类型：学生主体外部活动、学生主体内部活动、学生主体外部活动的内化和学生主体内部活动的外化。那么，在其他教育活动中，学生的主体活动又有哪些类型?各种主体活动的特点和功能是什么?又如何有效建构这些主体活动?这些问题涉及在具体教育活动中落实学生主体地位的原理和策略，需要深入探讨。
四、学生是责权主体
从法律、伦理角度看，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利并承担着一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。同时，也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理权利，也是伦理上的责权主体。把学生作为责权主体来对待，是现代教育区别于古代教育的重要特征，是教育民主的重要标志。
把学生视为责权主体，必然面临一个如何处理学生权利与学校职责的关系问题。一方面，学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利；另一方面，学校负有对学生进行有效的教育和管理的责任，必然要对学生权利有所制约。如何既尊重和保护学生的权利，同时又能对学生实施有效的管理，担负起学校教育人、塑造人的责任，是教育管理上需要研究的重要问题。这一矛盾的实质是学生权利的自由与限制的问题。在处理学生权利自由和限制问题上，常常有两种对立的作法：一种作法是强调学生的权利自由，这在欧美一些国家较多地存在。它的基本思想是，学生权利是神圣不可侵犯的，一切要体现学生权利至上，这也可称为学生权利管理上的自由主义。另一种作法是强调学校对学生管理的重要性，把有效的管理放在第一位，这在东方国家体现得较明显。这种作法对于学校教育的有效运作有积极意义，但也容易造成种种侵犯学生权利的问题，表现出对学生权利尊重和保护不够的缺陷。这种作法可以称为权力主义。其实，不论是自由主义还是权力主义，都没有找到自由和限制的合理界限。在我们国家，在处理学生权利的自由和限制问题上，基本上是权力主义的态度。也就是说，我们基本上是从有利于学校管理的有效运作出发来处理学生权利问题的，对学生的各种权利，如财产权、交往权、隐私权等，没有明确的意识和保护、尊重的措施，这是有一定缺陷的。在忽视学生权利的同时，我们的学校管理还有一种保姆主义现象。所谓保姆主义，指的是学校对学生担负着无限多的责任，包括许多不必要的责任。社会上有种观念认为：学生入学以后的所有问题都和学校有关系，学校要对学生的所有问题负有责任。这对学校是一种沉重的压力，也使学生缺乏一种责任意识。保姆主义是学校的管理权限不明确的重要表现。权力主义和保姆主义，一个赋予学校无限的权利，一个赋予学校无限的责任，两者都没有处理好学生的权利自由与限制的关系。我们认为，过分自由和过分限制都不利于学生的成长，也不利于学校工作的有效进行。因此，应在自由和限制之间寻求一种基本平衡。为此，需注意以下两点。
第一，要区分学生的个人行为和教育行为。对个人行为，学校不必过问，严格讲也无权管理。对教育行为，学校负有组织、管理的责任，并应按照有关的伦理原则如公正、民主、人道精神来处理。学生的教育行为的自由，应以不妨碍教育目的的实现、教育活动的开展为限度。学校对学生的教育行为的限制，以有利于教育目的的实现、教育活动的开展以及全体学生的权利享有为界限。
第二，要区分不同年龄阶段学生的权利享受与责任承担问题。学生年龄越大，则
自由享受权利的能力越大，承担行为责任的能力也越大。学校对学生权利的限制，应同学生享受权利的能力和承担行为责任的能力挂钩。学生年龄越小，学校负有的管理责任越大，对学生权利的限制也越大；学生年龄越大，学校负有的管理责任越有限，对学生权利的限制也越有限。
视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求，也具有重要的理论意义。
篇八：教育保守功能的不同解释
保守教育”会让孩子失去自我
中国人天性中存在保守胆小的意识。农业生产方式将人们固定在农田四周。他们日出而作、日落而息，日复一日、年复一年地重复着上辈的生活。只要年景好，有吃有穿，人们就满足了。一成不变的生活养成求稳、求静的思维方式。他们排斥新鲜事物，对新事物有一种恐惧感，担心稳定的生活遭到破坏。
传统文化中因陋守旧、明哲保身的潜在心理意识对今天的父母依然有很大的影响。可以归结为一个字——怕。怕孩子思想冒进、行为特别，总担心所谓冒险或出格会有不良后果。所以，宁肯保持已知道的旧航道，也不最先探索新的未知天地。
一个孩子在信里回忆道：
我从小学习就不太好，但也不太差。我也很爱玩。我家没有钱给我买书、买玩具，我就收集各种火花、邮票和一些被丢弃的玩具，并把它们珍藏起来。甚至再当一名收藏家。
可父母认为收集这些破破烂烂能当饭吃吗？靠收藏能养活得了自己吗？这些都不是能够吃饭的本事。而且，他们认为我学习不好就是因为干这些事耽误的。于是，他们将我几年的“成果”扔的扔了，烧的烧了.
父亲经常指着我说：“你是个永远都不会成才的东西！连歪才都成不了！”
从此，我没有了欢笑，也变得脆弱，学习更差了。
父母怕孩子走上和别人不一样的路，一旦发现苗头，马上斩草除根。
父母希望孩子能中规中矩，过四平八稳的生活，这意味着保险和安稳。偏了这个轨道，父母先是怀疑，继而害怕，最后就把孩子拽回来。
孩子则在父母一手铺好的路上走着，他们缺乏主动选择的机会，失去创造性、主动性、探索性。
俗话说，棒打出头鸟，中国人不喜欢标新立异，因为这意味着脱离群体。
中国的父母总用群体价值观来度量自己的孩子，这集中表现在家长“比”的心态上。别的孩子会什么，我的孩子也得会；别的孩子学什么，我的孩子也得学。这样对比源于潜意识
中的社会价值观，慢慢变成了一个螺旋上升的单向阶梯。在这种不良心态影响下，父母忽略了孩子与众不同的个性特点和丰富的心理需求。
孩子则长期压抑个性，最后只能丢失自我，变成众人中平凡的一个，甚至产生各种各样的心理问题。
篇九：教育保守功能的不同解释
教师教育理论的三个研究保守
“研究保守”是新科学哲学家劳丹提出的一个概念。劳丹在谈到研究保守的一起特征时指出：(1)每一个研究保守都有若干具体理论，它们或可作为研究保守的例子，或是局部地构成研究保守，这些理论有的同时存在，有的前后相继；(2)每一个研究保守都显示出某些形而上学的和方法论的信条，它们作为一个整体，表示出这个研究的个性并从而与其他研究保守相区别；(3)每一个研究保守都经历过若干不同的、稳定的(经常是相互矛盾的)阶段，并且一般有着相当长的历史(对比之下，理论往往是短命的)。①
劳丹提出的“研究保守”概念把库恩“范式”中的形而上学假定局部具体化了。
教师职业有着持久过去，但是在这一职业发生后并没有随同发生正式的教师教育活动。这是因为直到十七、十八世纪，西方人还坚持认为教学能力是与生俱来的。②而教师教育理论的发生，则是更为晚近的事情。赫尔巴特为我们提供了教师教育理论的第一个研究保守。本文旨在考察教师教育理论的三个研究保守，即理论教学保守、做中学保守和内在发展保守。这三个研究保守分别源于赫尔巴特、杜威与“新
基础教育”的相关研究。每一个研究保守都经历过几个不同的阶段，例如“新基础教育”研究经历了“探索性”与“发展型”两个阶段十年的发展历程，目前正在进行“基地学校创立”阶段。每一个研究保守都有一些特殊的人性假设和方法论，从而表示出该研究保守的个性。每一个研究保守也都有若干具体理论，生动地体现着该研究保守。下面将基于开创人的著述对三个研究保守的个性和具体理论进行描述，并作简要评论。
一、理论教学保守
赫尔巴特十分重视“对教育者自己进行高度的培养”。他说：“凡没有哲学思维的人去从事教育，很容易自以为自身已经做过广泛的改革，其实只是对方式、方法稍稍作了些改进而已。在这里，比任何别的方面都更需要用哲学的眼光来检验那些流行的思想，因为在这里，日常的工作和受到形形色色的思想影响的个人经验如此严重地使人的视野变得狭隘。”③
在赫尔巴特那里，“哲学”、“科学”和“理论”是同一个概念的不同说法。他认为理论具有普遍性和逾越性，而实践具有情景性和具体性。两者都具有民族和时代的局限，但也有一条颠扑不破的真理，即理论和理论思维是完整实践的必要条件。
重视理论和其变式的教学是赫尔巴特在教师发展问题上的显著特点。在他的教育学研究班上，他区分了不同类型的对象。他认为，对于受过大量培训的教育者，“源于同一教育理论，而在不同场所可作不同处置的变体必需将其作为此理论的例证向听众介绍清楚；这些变体至少应该作为一定数量的实践指南出现在既不理解这种理论又不会应用它的那些人面前，告诉他们在不同的情况下该如何处置”④。
理论教学保守基于“观念人”假设。赫尔巴特把观念看作是人的心理的实质局部，他的心理学体系被称作心理机械论(psychicmechanics)，包括静力学和动力学两局部，其核心就是用观念的运动来解释人的一切。正因为赫尔巴特心目中的人是笼统的“观念人”，所以为了让教师形成“教
育学的感觉”，就要建立关于人的本性和可塑性的一系列思想，“对它们进行论证，对它们进行连接、建构，使它们融为一体”⑤。
二、做中学保守
杜威特别重视教育理论与教育实践之间的联结问题，他把“教育者的头脑”作为教育理论与教育实践之间中间环节。在《教育科学的资料来源》一书中，杜威突出地强调“科学地形成的态度”和“教师即研究者”。⑥
杜威教育学的人性假设是“生命
经验”。杜威认为，人不只是一个能知的动物，也是一个能动的动物。人作为一个有机体，他的生命活动即经验。假如说赫尔巴特的“观念人”假设凸显的是人的认识功能，那么可以说杜威的“生命
经验”假设凸显的是人的实践功能。
杜威在教师发展问题上的显著特点是强调“做中学”或实习作业。他区分了两种实习作业观：
一方面，我们可能会带着这样的目的进行实习作业，即赋予教师在训练作业中对他们的专业必需工具的控制权；班级教学和管理技术的支配权；教学工作中的技能和精通。假如期待着这个目的，那么实习作业就是，就其现状来说，学徒训练性质的。另一方面，我们可能会把实习作业作为发生真正的和至关重要的理论教学的一种手段；获取教材知识和教育原则的手段。这是实验的观点。⑦
杜威主张实习作业的实验观点。与此相关的是他对教育理论与教育实践之间关系的看法。在这一点上，杜威自己的专业生涯和理论主张是一致的。他认为：“教育学系的讲课应该在一所学校得到补充和检验，这所学校与理论的关系，大体上正如物理、化学、生理学等实验室与大学中这些学科的教学的关系，这一点在理论上是必需的，在实践上也是恰当的。”⑧
三、内在发展保守
无论是理论教学保守，还是做中学保守，都还属于教师教育的专业发展研究范畴，忽略了教师作为个人的发展问题。内在发展保守基于“具体人”假设，认为教师作为一个真实、具体的人，他的生命价值与自身所从事职业有着内在的关联。这种研究保守源于“新基础教育”理论，其切入点是唤起教师内在发展的需要和教师对职业内在尊严与欢乐的认识与追求，强调革新实践与教师发展的统一性。
在“新基础教育”研究中，“教师发展”作为一个专题研究领域形成了一系列的理论观点。叶澜写道：
学校转型不只是教育实践的变化、培养目标的重新构建和实现，而且是教育者自身的发展变化过程。没有从事学校实践一线的工作者自身的变化，转型要最终实现是不可能的。教育者自身的改变也不可能脱离实践来完成。这就是“新基础教育”研究为什么坚持“理论”与“实践革新”紧密结合的重要原因，也是在发展性研究阶段对学校改革明确提出并坚持“成事成人”统一的原则，即在“成”革新之“事”中成“人”，努力以“人”变促进“事”变的重要原因。⑨
叶澜认为，“教师发展不能只局限于专业发展。首先需要重新认识的是教师作为一个真实、具体的人，他的生命价值实现与自身所从事职业的关系，这关系到教师作为个人的发展问题。正是在这一点上，我们把‘新基础教育’追求的生命价值，贯穿到每一个参与学校教育实践的人身上”，“唤起教师内在发展的需要和教师对职业内在尊严与欢乐的认识与追求，是‘新基础教育’促进教师发展的切入点，也是‘新基础教育’研究对教师人文关怀的践行”。⑩“新基础教育”研究在教师发展问题上的显著特点是“强调革新实践与教师发展的统一性”。在大量实验研究的基础上，叶澜提出了“研究性革新实践”这一教师发展路径。
四、结语
从上文的讨论中可以看出，教师教育理论的一条主线是如何对待教育理论与教育实践的关系问题。在讨论教育理论与教育实践关系的时候，凸显人的因素，强调人的生长，是赫尔巴特、杜威和“新基础教育”研究之间的可沟通之处。
这种情况标明，教育理论与教育实践的关系问题是教师教育理论不可回避的内领域之一，而在讨论这个问题的时候，关注人的生长和发展，是教师教育理论的共性。
虽然三种教师教育理论具有一定的共性，但是同中有异，人们从中可以发现“在保守中变”这一现象，即教师教育理论的非连续性。其中，有关人的假设的变化属于教师教育理论深层结构的变化，而有关教师发展路径的变化则属于表层结构的变化。
上述有关教师教育理论的三个研究保守，都特别重视对教育者自己进行高度的培养，但是由于有关人性假设的变化，主要是对人的能动性、整体性和情境性的认识越来越清晰，在教师教育路径上又存在着不同的主张。然而不无遗憾的是，这些研究保守都没有从成人的特殊性动身，以赋予教师教育更加丰富的内涵。因此，基于成人教育学视角的教师教育研究有可能成为新理论的生长点。
注释：
①[美]劳丹：《进步和其问题》，刘新民译，北京：华夏出版社1998年版，第80页。
②[美]布鲁柏克：《教育问题史》，吴元训主译，合肥：安徽教育出版社1991年版，第474页。
③⑤赫尔巴特：《关于教育学的两个讲座》，载于[德]赫尔巴特：《赫尔巴特文集
教育学卷二》，李其龙、郭官义等译，杭州：浙江教育出版社2002年，第198页，第202页。
④赫尔巴特：《关于建立教育学研究班的建议》，载于[德]赫尔巴特：《赫尔巴特文集
教育学卷三》，李其龙、郭官义等译，杭州：浙江教育出版社2002年，第5页。
⑥Dewey,J.TheSourcesofaScienceofEducation.InDewey,J.(1984).TheLaterWorks,1925-1953(Vol.5,1929-1930).SouthernIllinoisUniversity:TheBoard
ofTrustees.
⑦Dewey,J.TheRelationofTheorytoPracticeofEducation.InArchambault,R.D.(ed.)(1964).JohnDeweyonEducation:SelectedWritings.Chicago%26amp;Landon:TheUniversityofChicagoPress,P313～314.
⑧[美]梅休等：《杜威学校》，王承绪等译，上海：华东师范大学出版社1991年版，第406页。
⑨⑩叶澜：《总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性革新”的理论与实践》，载于叶澜：《“新基础教育”发展性研究报告集》，北京：中国轻工业出版社2004年，第18页，第28～29页。
篇十：教育保守功能的不同解释
教育与教育学（一）
教育的产生与发展
一、教育概述
（一）“教育”的由来
1.“教育”一词最早见于《孟子?尽心上》得天下英才而教育之，三乐也。
2.许慎在《说文解字》中解释道：“教，上所施，下所效也”
“育，养子使作善也。”
（二）教育的定义
1.广义的教育：有目的的增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想和品德，完善人的个性的一切活动。主要包括学校教育，家庭教育和社会教育。其中学校教育，家庭教育和社会教育也被称为教育三合力、教育的空间特征以及从横向上看教育的基本形式。
2.狭义的教育：学校教育——有目的、有计划、有组织
3.更狭义教育：德育
（三）教育的基本要素
1.教育者：教的主体，受教育者和教育影响之间的中介，在教育活动中发挥着主导作用或者关键作用。
2.受教育者：学习的主体，教的客体，在教育活动中居于主体地位。
3.教育影响：又被称为教育中介系统、教育措施、教育媒介。主要包括教育内容和教育手段。
4.教育的基本矛盾：受教育者与教育内容
（四）教育的本质属性与社会属性
1.教育的本质属性：有目的的培养人的社会活动（育人性）是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。
2.教育的社会属性
永恒性：“人在教育在”，教育的永恒性是由教育本身的职能或功能决定的，不依赖于历史条件的变化。
历史性：古今不同，指的是某一个时期所独有的教育特点。
长期性：“十年树木，百年树人”
相对独立性：教育是一种转化活动的过程；教育具有历史继承性（古今相同）；教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。（指速度上）
生产性：一种潜在的投资
民族性：不同的民族都有自己的特质
阶级性：反应一定的阶级要求，“你有我没有”
（五）教育的功能
1.按教育功能作用的对象划分：
（1）个体发展功能：又称为教育的本体功能，是最基本、最重要的（2）社会发展功能：又称为教育的派生功能，包括人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能、生态功能等。
其中最基础的是经济功能，最直接的是政治功能，最深远的是文化功能。
2.按教育的作用方向划分
（1）教育的正向功能（积极功能）
（2）教育的负向功能（消极功能）
3.按教育功能呈现的形式划分
（1）显性功能：计划预期内，显性功能的主要标志是计划性
（2）隐性功能：计划预期外
4.按教育功能的性质划分
（1）保守功能：重复的、不改变的（2）超越功能：改变的、更新创新的（五）教育的起源
神话起源说：最古老的观点，代表人物是朱熹
生物起源说：第一个正式提出的教育起源学说，代表人物是法国的利托尔诺和英国的沛?西能
心理起源说；代表人物是孟禄
劳动起源说：又称社会起源说
代表人物是苏联教育学家米丁斯基和凯洛夫，这个观点被马克思认为是最科学，最正确的。又被称为是理解教育起源的金钥匙。
需要起源学说：杨贤江
交往起源学说：叶澜教育的发展历程
（六）学校教育的产生
1.教育者和受教育者：教师和学生
2.教育内容：具有相当数量的经验积累
3.教育工具：文字
（七）原始社会的教育特点
1.两生：为了生产和生活；与生产劳动相结合
2.三没：没有固定的教育对象、内容和场所；没有教育制度、没有独立的形态：没有阶级性
（八）古代社会的教育
1.古代社会教育的发展
（1）中国
奴隶社会
夏朝：出现最早的学校——庠
商朝：小学，最早产生于商朝，有殷周选殷周
西周：分为国学（国家）与乡学（地方）
都由官府举办，学在官府
（阶级性），政教合一。
春秋：官学衰微，私学兴起。
封建社会
战国：稷下学宫——官家举办、私家主持
私学兴盛：百家争鸣，以儒、墨显学为代表。
两汉：太学(最高学府)、鸿都门学(最早的文学艺术院校)；选仕制度
为察举制、征辟制。
魏晋南北朝：国子学、太学，选仕制度为九品中正制。
隋唐：六学二馆（等级性）
宋元：国子学；书院（产生于唐，正式形成以及繁荣于宋）；选仕制
度为科举制。
明清：科举制（1905年废除）
（2）西方
奴隶社会
古埃及
宫廷学校（有史可查世界最早）：教育贵族子弟
僧侣学校：着重于科学技术教育，注重学术研究
职官学校：培养从事专项工作的官员
文士学校（开设最多）：培养从事一般教育的人
古印度
教育内容：《吠陀》
教师：僧侣（婆罗门教和佛教）
教育活动：背诵经典和钻研经义
古希腊
斯巴达：培养军人和武士，尚武，重视女子教育。
雅典：培养政治家和商人，轻文，轻视女子教育（世界上最早提
出德智体美全面发展的国家）
封建社会
教会学校
教育内容：“七艺”
三科：文法、修辞、辩证法
四学：算数、几何、天文、音乐
骑士教育
骑士“七技’：骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、弈棋、吟诗
2.古代社会教育的总体特征
阶级性、等级性、道统性、专制性、刻板性、象征性（占主导）
3.近现代社会的教育
近代社会的教育特征
教育国家化：国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；
初等义务教育的普遍实施；最早实施义务教育的国家：德国/普鲁士义务教育始于小学阶段；义务教育最早产生于资本主义社会
教育世俗化
教育法制化：重视教育立法，以法治教
现代社会教育的特征
教育的终身化
提出者：保罗?朗格朗
地位：影响最大、传播最广、最具生命力。
教育的全民化
教育的民主化：对等级化、特权化、专制性的否定。
教育的多元化：反对教育的单一性和统一性。
教育技术的现代化
