开放教育范文第1篇现在谈论教师教育的热点是两个问题：一是由三级师范向二级师范转变，即逐步取消中等师范学校，小学教师由师范专科学校培养；二是由封闭型向开放型转变，即除了师范院校培养中学教师外，其他普通高下面是小编为大家整理的2023年开放教育【五篇】（全文完整）,供大家参考。
开放教育范文第1篇
现在谈论教师教育的热点是两个问题：一是由三级师范向二级师范转变，即逐步取消中等师范学校，小学教师由师范专科学校培养；
二是由封闭型向开放型转变，即除了师范院校培养中学教师外，其他普通高等院校也可以培养教师。对这两种转变，有人赞成，有人保留意见，虽说不上反对，但认为现在还不到时候。我想就这两个问题发表点看法。
一、历史的经验
众所周知，教育是随着人类的产生而产生的，只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育（现在大家愿意把它称为教师教育，包括了职前培养和在职培训，对此本文不作论述）则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(LaSalle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所，以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史写作论文。随着普及义务教育的提出和发展，师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是：一是水平较低，往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师；
二是专业性不强，由于教育学、心理学还不发达，因而教师缺乏专业性培养。
20世纪初，第一次世界大战后，随着义务教育的延长，欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后，许多发达国家的师范学院或并入综合大学，或自身扩大为综合大学。从此，师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型，即封闭型和开放型，或者如英国詹姆斯·波特报告(JamesReport)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强，几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度，通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主，有师范教育体系，但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师，大多数国家都是在综合大学培养。例如法国，师范学院主要培养小学教师，中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。
由此可知，教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因，大致有以下几个方面：一是科学技术的迅速发展，要求教师水平的提高，师范学院历来学术水平较低，已经不适应培养高水平教师的需要；
二是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的师范学院来培养；
三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校，许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在，不过是存在于综合大学之中，有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师：一是本科生，培养小学、初中教师；
二是接受其他学系的毕业生，经过一二年的教师教育专业训练，培养为高中教师。
从教师教育发展的历史和现状可以得出如下结论：
(1)教师教育的水平是由低到高发展的，教师的专业性也是逐步提高的写作毕业论文。与其他职业不同，不是一开始就是高水平的。但是进入20世纪后半叶以后，由于科学技术的进步，教育学科和心理学科的发展，教师专业化程度在提高，教师教育的水平也在提高。
(2)教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然，是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。
(3)高中阶段的教师的培养始终是以开放型为主。即使设有专门师范学院的国家，也不是全部高中教师由师范学院培养。
(4)教师教育的转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。
二、中国的国情
中国的师范教育产生得很晚，如果从盛宣怀于1897年在上海创办南洋公学，内设师范院算起，至今也不过一百多年的历史。应该说，我国师范教育虽然起步晚，但起点并不低。清光绪二十八年（1902年）颁布壬寅学制中就有师范学堂和师范馆；
翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）颁布的癸卯学制则把师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂。前者属于中等师范学校，培养小学教师；
后者属于高等师范学校，培养中学教师。1902年又在京师大学堂内创立师范馆，招收科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生，修学3年，毕业后择其优异者给予中小学堂教习文凭。以后至辛亥革命前，几乎各省都办起了师范学堂，有的办了优级师范学堂，有的办了两级师范学堂。癸卯学制规定在初级师范学堂内可设简易科，以解决当时初等小学堂教师的急需。至1949年，全国有独立设置的高等师范院校12所，在校师范生1.2万人；
中等师范学校610所，在校师范生15.2万人。全国院系调整以后，向苏联学习，师范教育实行三级制，即中等师范学校，招生初中毕业生，学制三年，培养小学教师；
高等师范专科学校，招收高中毕业生，学制二至三年，培养初中教师；
高等师范学院和师范大学，招收高中毕业生，学制四年，培养高中教师。在职教师进修，小学教师有各县设的教师进修学校，初中教师有各地区、市设的教育学院写作教育论文，高中教师则有各省的教育学院。这个系统50年来培养了千百万名教师，为我国基础教育发展做出了不可抹灭的贡献。但是从发展的眼光来看，这个系统50年如一日，没有多大变化，显然已经落后于时代的要求。
首先，这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上，初中教师定位在专科水平上，在世界范围内是偏低的。特别是第二次大战后，各国教师教育都逐步升格，小学教师一般都在专科以上水平，中学教师，包括初中教师都在大学本科以上水平。我国教师水准定位较低是符合我国国情的。我国基础教育的人口基数大，要在短期内普及九年制义务教育，教师的缺口太大，教师水准定位低一些容易达到合格的标准。但是随着社会经济、科技的发展，需要逐步调整，特别是沿海发达地区，有必要也有可能把教师的水准调高，由三级师范向二级师范过渡。
其次，师范教育的课程内容陈旧，培养模式落后。20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。有的学者认为，人类知识总和的90%是在这50年内创造的。但是师范院校的专业设置、课程设置50年几乎没有多少变化。对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破，但很少反映到师范院校的课程之中。
第三，师范教育在我国不能说不重视，历次教育决定中都把教师队伍的建设放在重要地位，教育部（国家教委）也召开过多次师范教育会议，但是对师范教育的认识却有偏差。长期以来有一种观点，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。另一种观点是教师没有什么专业性，任何有知识的人都可以当教师。由于有这两种观点，长期以来对师范教育建设缺乏应有的重视，投入严重不足。
长期以来在师范院校中存在着师范性和学术性之争就是对师范教育认识不同的反映。从1958年开始，北京师范大学就提出向综合大学看齐的口号，引起了很大的争论。对向综合大学看齐的理解也各不相同，有的人确想摘掉师范的帽子，把师大办成综合大学。但按我的理解，绝大多数师大的教师并不是不想培养教师，而是想培养高质量的教师。我国虽有培养教师的独立师范教育系统，但历来都不排除综合大学的毕业生当教师。“”以前，许多北大毕业生进入了中学教师队伍中。于是社会上就有一种舆论，认为北大的毕业生有后劲，即是说，开始的时候师大的毕业生教得好，因为他们懂得教学方法，但几年以后，北大的毕业生摸索到教学方法以后会教得更好，因为学科知识比师大毕业生学得多学得扎实。师大的老师就不服气。有人就说，由于教师的社会地位低，优秀青年不愿报考师范，师大新生的录取分数线比北大要低50到100分；
同样都是四年学制，但师大学生需学教育学、心理学、学科教学论（过去叫教材教法），还要教育实习，当然学的学科知识就没有北大的多。与此同时，师范院校在高等院校中的地位不高，科研、经费等都得不到领导部门的支持，师范大学的广大教师有一种不服气又自卑的心态。于是向综合大学看齐得到许多教师的支持。为了在学科知识上比高低，教师教育的专业课程和训练被压缩到最低点，教育实习由“”前的12周压缩到现在的6周。可以说，今天我国的师范教育，学术性、师范性都不高。让这样的师资水平在21世纪里来推进素质教育，不是缘木求鱼又是什么？当然不排除广大教师都在勤奋工作，为素质教育做贡献，而且不少教师做出了成绩。但从整个国家的教师队伍的总体来讲，不是说没有问题的。
三、几点建议
当前教师教育改革的时机已经成熟。表现在：
(1)在全国范围内基本上实现了普及九年义务教育，有了比较稳固的基础教育基础，同时也提出了进一步提高基础教育质量的要求，迫切要求师资水平的提高。
(2)基础教育的师资队伍已经基本上得到满足，已经有条件来调整教师教育的结构。
(3)我国经济实力有了很大增长，人民生活进入了小康社会，已经有一定的经济条件来提高师资队伍的水准，特别是沿海发达地区有这样的迫切需要，也有这样的可能。
(4)近年来高等教育的扩招也为教师教育的调整创造了条件。
因此，教师教育要抓住当前的机遇，解放思想，大胆改革。为此，提出几点建议
第一，进一步提高对教师教育的认识。科教兴国，教育为本；
振兴教育，教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍，推进素质教育，提高教育质量都是一句空话。教师是一行专业，不是有知识的人都能当好教师。不能用50年以前的眼光来看教师教育。由于50多年来科学技术的迅猛发展，教育科学和心理科学的进步，教师的专业是知识增长得最快的专业之一。有了这种认识，才能真正把教师教育摆在应有地位。
第二，稳步地将三级师范转变为二级师范。这种转变要因地制宜，不可一刀切，先在有条件的地区实行。有些地区，如北京、上海等现代化城市，可以一步到位，小学教师也由大学本科生担任。但即使是这些城市，也不是所有教师都一步到位。有的同志主张保留中师的模式，不要取消中师，因为中师比较重视师范性，培养的师范生受小学的欢迎。这不是理由。小学教师由师专或师院来培养，不能改变它的性质，只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业，要充分考虑到小学教师的特点，吸收中师培养模式的优点，而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。
第三，开放型的教师教育，有利于培养高质量的教师，有利于利用一切高等教育资源。事实上，综合大学文理科的毕业生不可能全部去从事科研工作，长期以来都有一部分进入教师队伍。但是过去没有明确他们也有培养教师的任务，因而他们不重视教师的专业训练。20世纪50年代综合大学曾经设有教育学、心理学课程。不知是哪一年取消的。今后应该在综合大学中恢复教育专业课程，才能有资格培养教师。
教师教育由封闭型向开放型转变，许多师范学院的领导感到一种压力或者困惑，不明确师范教育要向何处去。其实转型的最本质的特征，不是培养机构的转变或者培养模式的变化，而是质量的提高。这对师范院校是一种机遇，要抓住这个机遇，深入改革，努力提高培养质量。教师教育既要加强学术性，又要加强师范性。50年代后期北京师大和华东师大都实行过五年制，应该恢复。使学科专业学习能与综合大学的水平拉齐，教育专业训练能加强，特别要增加教育实习的时间，至少要有三个月的时间。延长学习年限，就有一个工资待遇问题，这可以随着劳动人事制度的改革而改善。
第四，要改革现有的专业设置和课程。可以设主修和辅修，鼓励学生跨系科选修，扩大学生的知识面。今天的教师既要在所教的学科上有深厚的基础，又要了解更宽广的知识领域。要改革和完善教育学科课程，设立多门选修课，把最新的教育理论介绍给学生。要让学生早日接触孩子，这对于培养他们的专业思想和实践能力都有很大帮助。要改进教学方法，教师专业是一种应用专业，要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。要用信息化来带动教师教育的现代化。
第五，尽快实施教师资格证书制度。实行开放型的教师教育就要有资格证书保证。教师是一行专业，就不是任何专业的大学毕业生都能够担任，只有经过教育专业训练，考检合格者才能有教师资格。这也是确保教师崇高地位的保证。
第六，教师的职前培养和在职培训结合起来。现在职前培养是由师范院校担任，在职培训是由教育学院承担。虽然师范院校大多设有成人高校，为在职教师提供进修机会，但都是学历教育，在某种意义上讲仍是职前培养，真正在职继续教育却很少。教育学院本来是提供在职教师继续教育的，但也在办学历教育。完全把事情弄颠倒了。教师在职进修主要是在原有水平上提高，或者为了知识更新，或者学习先进的教育理论。但是，从现有的人力物力条件来看，教育学院却不如师范院校，因而大多数教育学院事实上承担不了教师在职继续教育的任务。应该把教育学院并入师范院校，实行职前和在职教育的统一。目前是管理体制阻碍着这种合并。
第七，重视教育硕士专业学位的建设。1996年国务院学位委员会第14次会议通过了教育硕士专业学位的设置，这是为中小学教师专门设立的研究生学位，对于提高教师的专业水平和社会地位有着十分深远的意义。招生4年来，专业逐年增加，现在已涵盖中学所有学科，将来在适当时候还将开设小学教育专业、学前教育专业；
招生人数逐年增加，2000年已录取7478人，我们计划在“十五”期间，授予学位能突破5万名。这件工作需要得到地方教育部门和学校的支持。有些地方和学校支持不力，他们怕影响学校工作，不愿意送骨干教师出去学习，这是一种近视的看法，不利于教师队伍的建设。
开放教育范文第2篇
2.信息动态
3.技术在教育中应用的发展前景——2010年ED-Media世界大会述评 陈娬，CHEN Wu
4.全球地方化视角下职业培训市场战略制定研究 王超，王志章，WANG Chao，WANG Zhizhang
5.成人高等教育机构开展网络教育的实证研究 陈巍，CHEN Wei
6.远程高等教育教学管理模式的比较与改进 杨平，YANG Ping
7.网络学习情境中社会临场感研究回溯 王广新，宫淑红，WANG Guangxin，GONG Shuhong
8.未来教育技术学发展的实践价值取向 李兴敏，刘运祥，LI Xingmin，LIU Yunxiang
9.知识可视化视觉表征的分析框架 赵慧臣，ZHAO Huichen
10.一个标准能适合所有的项目吗:开放教育的选择 约翰·罗比森，洛娜·坎贝尔，菲尔·巴克，袁莉，希拉·麦克尼尔，R.John Robertson，Lorna Campbell，Phil Barker，Li Yuan，Sheila MacNeill
11.呼叫中心学习支持服务模式的构建与创新 杨顺起，吉喆，陈立勇，YANG Shunqi，JI Zhe，CHEN Liyong
12.基于网络学习共同体的大学英语教学模式研究 赵玲，ZHAO Ling
13.开放远程条件下教研活动的策略研究 杨家(騄)，方青云，YANG Jialu，FANG Qingyun
14.高校精品课程网络资源教学有效性的调查研究 王佑镁，WANG Youmei
15.国家精品课程作者课程发展与共享需求的调查与分析 曾兰芳，方瑾，黄荣怀，ZENG Lanfang，FANG Jin，HUANG Ronghuai
16.教师接受网络教育技术的影响因素研究 高峰，GAO Feng
17.让数据说话:决策支持系统在教育中的应用 顾小清，黄景碧，朱元锟，袁成坤，GU Xiaoqing，HUANG Jingbi，ZHU Yuankun，YUAN Chengkun
18.基于Web的远程监控实验教学系统的设计 翟敬梅，徐晓，黄平，陈扬枝，ZHAI Jingmei，XU Xiao，HUANG Ping，CHEN Yangzhi
1.开放远程学习:在发展中国家的实践与创新——访英联邦学习共同体副主席阿莎·辛格·卡瓦教授 任友群，宋莉，REN Youqun，SONG Li
2.中国电大教育发展现状研究 余善云，姚文建，YU Shanyun，YAO Wenjian
3.一种新设计的技术媒介远程教学模式理论分析框架 丁兴富，DING Xingfu
4.数字化环境下农民大学生教学模式研究与实践 张吉先，方志刚，ZHANG Jixian，FANG Zhigang
5.信息动态
6.开放远程教育办学系统质量评价指标体系的构建 陈信，翁朱华，孙耀庭，CHEN Xin，WENG Zhuhua，SUN Yaoting
7.改变美国教育:技术使学习更强大——《2010教育技术规划》解读 梁林梅，LIANG Linmei
8.信息视野的教育原理探新——兼论学习原理 黄景碧，HUANG Jingbi
9.支持开放教育资源项目的方法 约翰·罗比森，希拉·麦克尼尔，菲尔·巴克，洛娜·坎贝尔，袁莉，R.John Robertson，Sheila MacNeill，Phil Barker，Lorna Campbell，Li Yuan
10.学校项目情境中教师技术应用的过程研究 林秀钦，张宝辉，LIN Xiuqin，ZHANG Baohui
11.虚拟团队与远程教学改革——"计算机应用基础"课程教学团队运行机制分析 陶水龙，李莹，刘小星，TAO Shuilong，LI Ying，LIU Xiaoxing
12.综合训练学习系统的开发研究 赵志群，董艳，武悦，ZHAO Zhiqun，DONG Yan，WU Yue
13.中国教育技术青年研究者小生境研究及潜在应用——以2007年教育技术学博士生学术论坛为例 张海，王以宁，ZHANG Hai，WANG Yining
14.现代远程开放教育生源结构的变化及对策——以上海电视大学为例 顾爱红，GU Aihong
15.基于"心理建构"的三维虚拟实验监控评价系统 刘英杰，杨雪，阚宝朋，LIU Yingjie，YANG Xue，KAN Baopeng
16.继承与突破:Second Life中的教育问题研究 史慧敏，李艺，SHI Huimin，LI Yi
17.美国NSF教育技术项目分析 顾小清，谢明颖，付世容，GU Xiaoqing，XIE Mingying，FU Shirong
18.美国高等教育信息化的现实与挑战——对"EDUCAUSE 2009年度当前议题调查"的解读 余青兰，郑旭东，YU Qinglan，ZHENG Xudong
2.为了开放远程教育的未来——上海电视大学建校50周年庆典活动纪实 翁朱华，WENG Zhuhua
3.远程教育与信息通信技术的能为与不能为——"2010非洲国家高级教育官员研修班暨开放远程教育国际大讲堂"述评 魏志慧，WEI Zhihui
4.开放远程学习的新趋势:质量保证的挑战 阿布杜拉·罕，顾凤佳
5.在线学习对口头对话的诉求 奥托·彼得斯，郑勤华
6.高等教育与远程教育的新动向 斯达明格·乌瓦利奇·特伦比奇，约翰·丹尼尔，李爽
7.今日之远程教育 德斯蒙德·基更，赵宏
8.网络新动力:教学法和组织 迈克尔·穆尔，夏冬杰
9.电子学习时代的教师教育 保尔·莱斯塔，翁朱华
10.南非大学:推进非洲大陆的开放与远程学习 巴尼·皮特亚纳，魏志慧
11.进步与发展之路——开放远程教育与信息通信技术在中国的应用 王一兵，WANG Yibing
12.中国推动农村中小学信息技术应用与成效 王珠珠，李娟
13.让高等教育插上信息技术的翅膀——开放远程教育在上海的发展与挑战 张德明，ZHANG Deming
14.农村教育信息化的深度推进——以上海市400所农村中小学教育信息化应用实验项目为例 王民，WANG Min
15.信息通信技术在学习支持服务中的广泛应用——上海电视大学现代远程教育的实践与探索 陈信，CHEN Xin
16.开放教育资源的可持续发展——访英国联合信息系统委员会执行秘书长马尔科姆·里德博士 袁莉，余平，魏志慧，YUAN Li，YU Ping，WEI Zhihui
17.中国特色一流开放大学的成长之路——上海电视大学半个世纪发展的历史经验 丁兴富，DING Xingfu
18.论我国教师就业市场的发展 胡惠闵，许筱英，沈伟，HU Huimin，XU Xiaoying，SHEN Wei
19.试点十年远程教育类科研课题研究综述——基于对教育部规划立项课题的分析 张秀梅，丁新，ZHANG Xiumei，DING Xin
20.现代远程教育公共服务体系建设与运行现状的调研 郭炯，黄荣怀，陈庚，GUO Jiong，HUANG Ronghuai，CHEN Geng
21.高校网络教育及公共服务体系的SWOT分析 曾海军，马国刚，范新民，ZENG Haijun，MA Guogang，FAN Xinmin
22.现代系统科学视野下教育学科学地位的考量 钟柏昌，李艺，ZHONG Baichang，LI Yi
23.在线学习中活动感知对社会性技能、社群归属感和学习满意度的影响 詹姆斯·拉菲，蔡宜君，克里斯·阿梅龙，克丽丝塔·加林，洪兰英，肖恩·P·戈金斯，James Laffey，I-Chun Tsai，Chris Amelung，Ran-Young Hong，Krista Galyen，Sean Goggins
24.网络课堂和传统面授课堂的融合——中美师生实时同步互动学习的实证研究 杨德生，YANG Desheng
25.将教学设计原理转化为评教指标——外语教学同行专家评教指标体系设计 张琳，张祖忻，ZHANG Lin，ZHANG Zuxin
26.论开放教育实现终身学习学分银行理念的可行性 郭青春，GUO Qingchun
27.学习风格对网络学习的影响:一项实证研究 张燕南，张力，周涛，章国英，ZHANG Yannan，ZHANG Li，ZHOU Tao，ZHANG Guoying
28.远程成人学习者的特征变迁及其启示——基于上海电视大学连续七年的新生调查 查文英，顾凤佳，ZHA Wenying，GU Fengjia
29.面向职业教育的行动导向网络教学平台的设计 彭飞，余胜泉，谭霓，刘军，PENG Fei，YU Shengquan，TAN Ni，LIU Jun
30.《面向管理者的美国国家教育技术标准》新旧版比较研究 秦炜炜，QIN Weiwei
1.信息化和全球化潮流中大学的创新与发展——访国际高等教育战略思想家詹姆斯·杜德斯达特博士 郑旭东
2.学术研究推动远程教育事业科学发展——上海电视大学改革和发展的基本经验 丁新
3.国内高等院校异步文本内容分析研究述评 胡勇，陈丽
4.社会性学习及其研究趋势综述——兼论Laffey团队的社会性学习研究项目 顾小清
5.教育领域学习力研究的现状和发展趋势 陈维维，杨欢
6.论教育技术学的知识旨趣 蔡建东
7.网络教育技术采纳与扩散研究的元分析 高峰
8.国际学生对在线课堂学习支持的需求 王敏娟，马丁·希门尼斯，安米·劳恩，理查德·戴辛斯
9.为什么辍学——对远程开放教育学习者的访谈调查 李莹，陈洪玲，韩毅
10.大一学生计算机资讯准备度与网络使用情况调查 杨倩
11.国外教育技术研究现状与趋势——基于国外教育技术研究领域期刊论文的分析 魏顺平
12.大学生计算机自我效能感问卷的开发与应用 王靖
13.从Sloodle看三维虚拟学习环境的发展趋势 蔡苏，余胜泉
14.美国高校网络教育组织模式的多样性研究 樊文强，刘晓镜
1.设计研究的"承诺空间"——访国际设计研究专家安东尼·凯利博士 杨南昌
2.关于技术促进学习的五定律 黄荣怀，陈庚，张进宝，陈鹏，李松
3.再论中国电大的定位与未来——来自2009世界高等教育大会的启示 王一兵
4.应对挑战:促进学习的整合途径——美国"AECT 2009年会"综述 顾小清
5.基于ICT的教育创新与可持续发展的未来——第13届UNESCO-APEID国际会议暨世界银行-KERIS"ICT在教育中的应用"高级研讨会综述 李艳
6.教育信息资源"区域共建共享"开发应用模式研究 熊才平，朱爱芝，黄萍萍
7.教育场域中创新推广的资本分析——从布迪厄的观点出发 刘博
8.远程教育学生系统的构成与管理探究 李永纪，宋玲
10.论教学设计的设计定位及其决策循环特征 吕林海
11.杜威实用主义思想对教育技术实验研究的启示 赵可云，何克抗，王以宁
12.Fevatools:网络课程设计的形成性评估工具 芭芭拉·贝尔科维奇，伦农·坦
13.社区教育课程开发研究 蒋逸民
14.IMMEX教学应用的初步研究 张晓英，杨开城，赵国庆
15.开放教育资源整合与共享探索——主要模式、机制与形式探析 黄传慧
16.基于符号学的中外远程高等院校主页文化之比较 杨敏，顾凤佳
17.学习支持服务与学生参与度关系的调查研究——以浙江奥鹏远程教育为例 方舟，奚群英，吕有伟
开放教育范文第3篇
［关键词］开放教育资源；
课程出版；
高等继续教育
开放教育是相对传统学校教育而言的，它强调教学方法的开放性和学生学习的自主性，是一种以学生及其学习活动为中心的教育形式。当前，开放教育已成为我国各级各类学校教育提高教学质量和深化教学改革的重要抓手。开放教育被广泛地运用于高等继续教育领域，学习者基于网络可以随时随地自主学习，与教师基本处于分离状态，开放教育教材及其资源在某种程度上代替了教师的角色，决定教学的质量和效果。因此，基于开放教育资源开发高等继续教育教材，对持续推进高等继续教育教学改革、创新发展，提高教学质量，具有极高的现实意义。
一、开放教育资源的演进
根据联合国教科文组织2019年11月的《开放教育资源建议书》（以下简称《建议书》），开放教育资源是指“以任何格式和媒介存在于公共领域或者根据开放许可协议，允许他人免费获取、再利用、改变用途、改编和重新的学习、教学和研究材料”。随着开放教育在全世界的深入发展，开放教育资源的建设和利用被越来越多的高校所重视，开放教育资源也因此被赋予了更广泛的内涵。笔者认为开放教育资源应该包括服务开放教育教学全过程的所有资源，其中最重要的是承载教学内容的在线开放课程、存储开放教育资源的应用平台，以及组织开放教育的教育机构等。
开放教育范文第4篇
本报告包含了ICDE开放教育资源全球特别工作组总结报告(草稿)的主要内容，阐述了全球性的开放教育资源运动，以及教育机构开展开放、灵活、远程学习的概况(这里特指ICDE会员)。
特别工作组成员来自全世界有关开放远程学学，目的在于了解和掌握全球开放教育资源的发展状况。为了一开始就有一个高的起点．特别工作组对ICDE成员参与开放教育资源运动的情况进行了调查。在特别工作组召开启动会议之际．我们发现，这项工作可以在经济合作与发展组织(OECD)的一份关于开放教育资源报告的基础上进行。经济合作与发展组织在这篇题为“免费传播知识：开放教育资源的出现”的报告中．全面介绍了迄今为止开放教育资源的发展情况，指出了开放教育资源下一步需要关注的主要问题和重点。特别工作组已将该报告作为通用参考资料，并重点对与开放和远程学习机构有关的问题(集中在高等教育方面)进行研究。
1CDE 2007年校长常设会议在位于荷兰海尔伦的荷兰开放大学召开，会议就特别工作组的中期成果问题与ICDE会员单位的领导层进行了磋商。
报告介绍了特别工作组工作进展中的主要阶段，并在最后一章对结论和建议进行了概述。
一、介绍
2001年麻省理工学院(MIT)启动了“开放课件计划”，自此“开放教育资源” (OER)运动逐步扩大到全世界。在开放、灵活和远程学习领域，已实施了若干个重要的研究计划。如在欧洲．英国开放大学启动了“开放学习”计划．荷兰开放大学启动了“开放教育资源”计划，欧洲远程教育大学协会及其成员启动了“服务于自主学习的多语言开放教育资源”。自开放教育资源运动一开始，一些组织如联合国教科文组织．就对其发展表示关注。对发展中国家而言．开放教育资源具有特殊的意义，它将开放、灵活和远程学习结合在一起．对更容易和更好地获得教育机会做出了重要贡献。
认识到开放教育资源运动的重要性．基于2006年6月利勒哈默尔召开的校长常设会议上与UNESCO(联合国教科文组织)的讨论，ICDE决定成立ICDE开放教育资源全球特别工作组．成员来自全球不同地区、不同文化和不同教育方式的机构。特别工作组在ICDE第22届世界大会上宣布成立．并应邀于2006年11月在UNESCO巴黎总部举行了工作组启动会议。
2007年ICDE校长常设会议于6月在荷兰(海．尔伦)的荷兰开放大学召开．会议以“开放教育资源：实现全民教育的有效手段”为主题．对开放教育资源进行专题讨论。特别工作组主席在本次会议上做了中期报告，进一步推进了工作组工作．并引发了与会者对某些方面的思考．如开放教育资源作为创新和挑战的理念、开放教育资源战略和实施方案等。特别工作组同时也举行了会议．明确了校长常设会议的主要结论和建议．并就如何继续开展工作达成一致。在2008年10月上海电视大学主办的ICDE校长常设会议上，特别工作组向会议提交了总结报告并被ICDE接受．至此特别工作组完成全部工作。
总结报告包括以下章节：
1.特别工作组的成员范围和组成
2.在ICDE会员中调查开放教育资源情况的结果
3.特别工作组2006年在UNESCO总部巴黎召开的启动会议结果
4.ICDE对经济合作与发展组织开放教育资源报告的有特色的评论意见
5.2007年在荷兰开放大学召开的ICDE校长常设会议的成果
6.ICDE 2007年校长常设会议之后的进一步发展
7.结论和建议
8.后记：印度指引了前进之路吗?
二、特别工作组的成员范围和组成
ICDE开放教育资源全球特别工作组通过其会员．将世界几大地区的开放教育资源发起机构联系在一起．其中包括来自UNESCO的代表。
特别工作组的成员包括：
√Fred Mulder(主席)，荷兰开放大学校长(也是在荷兰海尔伦召开的ICDE 2007年校长常设会议的主席、在荷兰玛斯特里赫特召开的ICDE／EADTU『欧洲远程教育大学协会12009年世界大会的主席、欧洲远程教育大学协会“开放教育资源／服务于自主学习的多语言开放教育资源”特别工作组主席)
√Nick Allen．美国马里兰大学．荣誉校长和学院教授
√Susan D’Aantoni．联合国教科文组织开放教育资源项目专家
√Stuart Hamilton．澳大利亚开放大学首席执行官
√Helmut Hoyer．德国哈根大学校长(也是2007年以前ICDE执行主席)
√sally Johnstone，美国威诺那州州立大学教务长
√Fredric M．Lifo．巴两远程教育协会会长(也是2008年1月以前ICDE执行委员会委员)
√Bemard Loing．ICDE在UNESCO的常驻代表
√Frits Pannekoek．加拿大阿萨巴斯卡大学校长(也是2008年1月以前ICDE主席1
√Paulina Pannen．东南亚教育部长组织区域开放学习中心主任
√Barney Piryana．南非大学副校长(也是2008年1月以前1CDE执行委员会委员．远程教育非洲协会前主席)
√Reidar RoU．ICDE秘书长(至2007年春季)
√Tarek Shawl．UNESCO开罗办事处主任
√Atwi Suparman．印度尼西亚特布卡大学校长
√David Vincent．英国开放大学战略规划和外事部副部长(也是欧洲远程教育大学协会主席) 此外．特别工作组还得到了以下人员的支持：
√Ios Rdken。荷兰开放大学国际事务部高级官员(也是2007年在荷兰召开的ICDE校长常设会议和2009年在荷兰马斯特里赫特召开的ICDE／EADTU(欧洲远程教育大学协会)世界大会的组委会主席)
√Ana Perona．ICDE秘书处助理秘书长(2007年部分时间担任秘书长)
√Nina Ba―ey，ICDE秘书处信息和会员服务部主管
特别工作组任务是形成一份有关开放教育资源的报告。该报告以自学和远程学习角度．而非目前流行的课堂教学角度．将ICDE特定的价值理念赋予开放教育资源中．并以此推动全球开放教育资源运动。
报告涉及如下内容：
口可获得性／获取的途径
口知识产权保护
口内容国际化VS内容本土化(涉及语言和文化)
开放教育范文第5篇
现在谈论教师教育的热点是两个问题：一是由三级师范向二级师范转变，即逐步取消中等师范学校，小学教师由师范专科学校培养；
二是由封闭型向开放型转变，即除了师范院校培养中学教师外，其他普通高等院校也可以培养教师。对这两种转变，有人赞成，有人保留意见，虽说不上反对，但认为现在还不到时候。我想就这两个问题发表点看法。
一、历史的经验
众所周知，教育是随着人类的产生而产生的，只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育（现在大家愿意把它称为教师教育，包括了职前培养和在职培训，对此本文不作论述）则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(La Salle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所，以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史。随着普及义务教育的提出和发展，师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是：一是水平较低，往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师；
二是专业性不强，由于教育学、心理学还不发达，因而教师缺乏专业性培养。
20世纪初，第一次世界大战后，随着义务教育的延长，欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后，许多发达国家的师范学院或并入综合大学，或自身扩大为综合大学。从此，师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型，即封闭型和开放型，或者如英国詹姆斯·波特报告(James Report)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强，几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度，通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主，有师范教育体系，但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师，大多数国家都是在综合大学培养。例如法国，师范学院主要培养小学教师，中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。
由此可知，教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因，大致有以下几个方面：一是科学技术的迅速发展，要求教师水平的提高，师范学院历来学术水平较低，已经不适应培养高水平教师的需要；
二是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的师范学院来培养；
三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校，许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在，不过是存在于综合大学之中，有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师：一是本科生，培养小学、初中教师；
二是接受其他学系的毕业生，经过一二年的教师教育专业训练，培养为高中教师。
从教师教育发展的历史和现状可以得出如下结论：
(1)教师教育的水平是由低到高发展的，教师的专业性也是逐步提高的。与其他职业不同，不是一开始就是高水平的。但是进入20世纪后半叶以后，由于科学技术的进步，教育学科和心理学科的发展，教师专业化程度在提高，教师教育的水平也在提高。
(2)教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然，是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。
(3)高中阶段的教师的培养始终是以开放型为主。即使设有专门师范学院的国家，也不是全部高中教师由师范学院培养。
(4)教师教育的转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。
二、中国的国情
中国的师范教育产生得很晚，如果从盛宣怀于1897年在上海创办南洋公学，内设师范院算起，至今也不过一百多年的历史。应该说，我国师范教育虽然起步晚，但起点并不低。清光绪二十八年（1902年）颁布壬寅学制中就有师范学堂和师范馆；
翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）颁布的癸卯学制则把师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂。前者属于中等师范学校，培养小学教师；
后者属于高等师范学校，培养中学教师。1902年又在京师大学堂内创立师范馆，招收科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生，修学3年，毕业后择其优异者给予中小学堂教习文凭。以后至辛亥革命前，几乎各省都办起了师范学堂，有的办了优级师范学堂，有的办了两级师范学堂。癸卯学制规定在初级师范学堂内可设简易科，以解决当时初等小学堂教师的急需。至1949年，全国有独立设置的高等师范院校12所，在校师范生1.2万人；
中等师范学校610所，在校师范生15.2万人。全国院系调整以后，向苏联学习，师范教育实行三级制，即中等师范学校，招生初中毕业生，学制三年，培养小学教师；
高等师范专科学校，招收高中毕业生，学制二至三年，培养初中教师；
高等师范学院和师范大学，招收高中毕业生，学制四年，培养高中教师。在职教师进修，小学教师有各县设的教师进修学校，初中教师有各地区、市设的教育学院，高中教师则有各省的教育学院。这个系统50年来培养了千百万名教师，为我国基础教育发展做出了不可抹灭的贡献。但是从发展的眼光来看，这个系统50年如一日，没有多大变化，显然已经落后于时代的要求。
首先，这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上，初中教师定位在专科水平上，在世界范围内是偏低的。特别是第二次大战后，各国教师教育都逐步升格，小学教师一般都在专科以上水平，中学教师，包括初中教师都在大学本科以上水平。我国教师水准定位较低是符合我国国情的。我国基础教育的人口基数大，要在短期内普及九年制义务教育，教师的缺口太大，教师水准定位低一些容易达到合格的标准。但是随着社会经济、科技的发展，需要逐步调整，特别是沿海发达地区，有必要也有可能把教师的水准调高，由三级师范向二级师范过渡。
其次，师范教育的课程内容陈旧，培养模式落后。20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。有的学者认为，人类知识总和的90%是在这50年内创造的。但是师范院校的专业设置、课程设置50年几乎没有多少变化。对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破，但很少反映到师范院校的课程之中。
第三，师范教育在我国不能说不重视，历次教育决定中都把教师队伍的建设放在重要地位，教育部（国家教委）也召开过多次师范教育会议，但是对师范教育的认识却有偏差。长期以来有一种观点，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。另一种观点是教师没有什么专业性，任何有知识的人都可以当教师。由于有这两种观点，长期以来对师范教育建设缺乏应有的重视，投入严重不足。
长期以来在师范院校中存在着师范性和学术性之争就是对师范教育认识不同的反映。从1958年开始，北京师范大学就提出向综合大学看齐的口号，引起了很大的争论。对向综合大学看齐的理解也各不相同，有的人确想摘掉师范的帽子，把师大办成综合大学。但按我的理解，绝大多数师大的教师并不是不想培养教师，而是想培养高质量的教师。我国虽有培养教师的独立师范教育系统，但历来都不排除综合大学的毕业生当教师。“”以前，许多北大毕业生进入了中学教师队伍中。于是社会上就有一种舆论，认为北大的毕业生有后劲，即是说，开始的时候师大的毕业生教得好，因为他们懂得教学方法，但几年以后，北大的毕业生摸索到教学方法以后会教得更好，因为学科知识比师大毕业生学得多学得扎实。师大的老师就不服气。有人就说，由于教师的社会地位低，优秀青年不愿报考师范，师大新生的录取分数线比北大要低50到100分；
同样都是四年学制，但师大学生需学教育学、心理学、学科教学论（过去叫教材教法），还要教育实习，当然学的学科知识就没有北大的多。与此同时，师范院校在高等院校中的地位不高，科研、经费等都得不到领导部门的支持，师范大学的广大教师有一种不服气又自卑的心态。于是向综合大学看齐得到许多教师的支持。为了在学科知识上比高低，教师教育的专业课程和训练被压缩到最低点，教育实习由“”前的12周压缩到现在的6周。可以说，今天我国的师范教育，学术性、师范性都不高。让这样的师资水平在21世纪里来推进素质教育，不是缘木求鱼又是什么？当然不排除广大教师都在勤奋工作，为素质教育做贡献，而且不少教师做出了成绩。但从整个国家的教师队伍的总体来讲，不是说没有问题的。
三、几点建议
当前教师教育改革的时机已经成熟。表现在：
(1)在全国范围内基本上实现了普及九年义务教育，有了比较稳固的基础教育基础，同时也提出了进一步提高基础教育质量的要求，迫切要求师资水平的提高。
(2)基础教育的师资队伍已经基本上得到满足，已经有条件来调整教师教育的结构。
(3)我国经济实力有了很大增长，人民生活进入了小康社会，已经有一定的经济条件来提高师资队伍的水准，特别是沿海发达地区有这样的迫切需要，也有这样的可能。
(4)近年来高等教育的扩招也为教师教育的调整创造了条件。
因此，教师教育要抓住当前的机遇，解放思想，大胆改革。为此，提出几点建议。
第一，进一步提高对教师教育的认识。科教兴国，教育为本；
振兴教育，教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍，推进素质教育，提高教育质量都是一句空话。教师是一行专业，不是有知识的人都能当好教师。不能用50年以前的眼光来看教师教育。由于50多年来科学技术的迅猛发展，教育科学和心理科学的进步，教师的专业是知识增长得最快的专业之一。有了这种认识，才能真正把教师教育摆在应有地位。
第二，稳步地将三级师范转变为二级师范。这种转变要因地制宜，不可一刀切，先在有条件的地区实行。有些地区，如北京、上海等现代化城市，可以一步到位，小学教师也由大学本科生担任。但即使是这些城市，也不是所有教师都一步到位。有的同志主张保留中师的模式，不要取消中师，因为中师比较重视师范性，培养的师范生受小学的欢迎。这不是理由。小学教师由师专或师院来培养，不能改变它的性质，只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业，要充分考虑到小学教师的特点，吸收中师培养模式的优点，而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。
第三，开放型的教师教育，有利于培养高质量的教师，有利于利用一切高等教育资源。事实上，综合大学文理科的毕业生不可能全部去从事科研工作，长期以来都有一部分进入教师队伍。但是过去没有明确他们也有培养教师的任务，因而他们不重视教师的专业训练。20世纪50年代综合大学曾经设有教育学、心理学课程。不知是哪一年取消的。今后应该在综合大学中恢复教育专业课程，才能有资格培养教师。
教师教育由封闭型向开放型转变，许多师范学院的领导感到一种压力或者困惑，不明确师范教育要向何处去。其实转型的最本质的特征，不是培养机构的转变或者培养模式的变化，而是质量的提高。这对师范院校是一种机遇，要抓住这个机遇，深入改革，努力提高培养质量。教师教育既要加强学术性，又要加强师范性。50年代后期北京师大和华东师大都实行过五年制，应该恢复。使学科专业学习能与综合大学的水平拉齐，教育专业训练能加强，特别要增加教育实习的时间，至少要有三个月的时间。延长学习年限，就有一个工资待遇问题，这可以随着劳动人事制度的改革而改善。
第四，要改革现有的专业设置和课程。可以设主修和辅修，鼓励学生跨系科选修，扩大学生的知识面。今天的教师既要在所教的学科上有深厚的基础，又要了解更宽广的知识领域。要改革和完善教育学科课程，设立多门选修课，把最新的教育理论介绍给学生。要让学生早日接触孩子，这对于培养他们的专业思想和实践能力都有很大帮助。要改进教学方法，教师专业是一种应用专业，要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。要用信息化来带动教师教育的现代化。
第五，尽快实施教师资格证书制度。实行开放型的教师教育就要有资格证书保证。教师是一行专业，就不是任何专业的大学毕业生都能够担任，只有经过教育专业训练，考检合格者才能有教师资格。这也是确保教师崇高地位的保证。
第六，教师的职前培养和在职培训结合起来。现在职前培养是由师范院校担任，在职培训是由教育学院承担。虽然师范院校大多设有成人高校，为在职教师提供进修机会，但都是学历教育，在某种意义上讲仍是职前培养，真正在职继续教育却很少。教育学院本来是提供在职教师继续教育的，但也在办学历教育。完全把事情弄颠倒了。教师在职进修主要是在原有水平上提高，或者为了知识更新，或者学习先进的教育理论。但是，从现有的人力物力条件来看，教育学院却不如师范院校，因而大多数教育学院事实上承担不了教师在职继续教育的任务。应该把教育学院并入师范院校，实行职前和在职教育的统一。目前是管理体制阻碍着这种合并。
第七，重视教育硕士专业学位的建设。1996年国务院学位委员会第14次会议通过了教育硕士专业学位的设置，这是为中小学教师专门设立的研究生学位，对于提高教师的专业水平和社会地位有着十分深远的意义。招生4年来，专业逐年增加，现在已涵盖中学所有学科，将来在适当时候还将开设小学教育专业、学前教育专业；
招生人数逐年增加，2000年已录取7478人，我们计划在“十五”期间，授予学位能突破5万名。这件工作需要得到地方教育部门和学校的支持。有些地方和学校支持不力，他们怕影响学校工作，不愿意送骨干教师出去学习，这是一种近视的看法，不利于教师队伍的建设。
