读教育名著心得体会范文第1篇最近我有幸地拜读了陶行知先生的《陶行知教育名着》，读罢这本书，我受益匪浅。陶行知先生作为一名留洋的教育家，在深刻了解了中国的文化和社会现实的基础上，所提出的教育学说，既强调下面是小编为大家整理的2023年读教育名著心得体会【五篇】【优秀范文】,供大家参考。
读教育名著心得体会范文第1篇
最近我有幸地拜读了 陶行知先生的《陶行知教育名着》，读罢这本书，我受益匪浅。
陶行知先生作为一名留洋的教育家，在深刻了解了中国的文化和社会现实的基础上，所提出的教育学说，既强调了教育的显示功能，又关住了教育的终极目的，是适合中国国情的。他的理论和实践，应该成为中国教育血液的重要成分。他的“捧着一颗心来，不带半根草去”的敬业精神让人感动，我也为之折服。
在读到《教学合一》这节时，陶行知先生提出了教学要合一的观点，有三个理由。第一，先生的责任不在教，而在教学生学;第二，新的法子必须根据学的法子;第三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联系起来。简而言之，一，先生的责任在教学生学。二，先生教的法子必须根据学的法子。三，先生须一面教一面学。我仔细阅读，细细品味，联系我的教学，我感觉陶公所提出的“教学合一”的观点很有道理。
我们教育的对象是学生，教师的课堂设计应适合本班学情，根据学情有目的，有针对性地实施教学，那么这样学生就会乐学了。教师除了正常的教学工作外，确实还需要不断的学习，用丰厚的知识去充实自己，不是有句话“教师要给学生一碗水自己就必须有取之不尽，用之不竭的活水吗?”
《学生的精神》中提到三点;(一)学生求学必须具有科学的精神;(二)要改造社会必具有委婉的精神。(三)应付环境必具有坚强人格和百折不回的精神。我想说说我自己的感受。现在的学生正如陶公所说容易“自满”，自己刚刚对这个知识点有一定的领悟，就沾沾自喜，但真正实践做题时，却无从下手。学生对学习缺少一定的目标，很多学生不知道自己到学校来接受教育是为了什么。每当找学生谈话时，我便会问“你准备读完干什么?”学生的回答：“不知道。”他们从来很少会想过我以后的路该怎么走?会是什么样?这就导致学生在学习上不想下功夫，更不愿意吃苦，对于周围的环境学生很少从自身找原因，而是把更多的原因归纳在外界的环境上。例如，学生作业未完成，当问其原因时，学生回答无非这几种“我不知道什么时候交作业?”“我不会做。”“我不知道做哪道题?”“我忘记交作业啦!”“课代表交作业时没告诉我!”诸如此类的冠冕堂皇的理由让人无可奈何，更多的时候我在问自己：“我们的学生到底是怎么了?是什么原因让他们变成这样?”
回首这些年的教学，我在不断的告诉自己：你一定要学会去转变角色了，你现在已经是一名教师了，陶行知先生的《教育名着》中师范生的第一变——孙悟空，也是这样告诉我的，只有先知道怎样做一个好学生，才能培养出来许多好学生。可是为什么是变成孙悟空呢?陶行知先生说孙悟空有目的，有远虑，有理想。他是抱着一种目的去拜师的，这无形中就告诉了我们如何做一个好学生。
读教育名著心得体会范文第2篇
关键词：
教育名著 幼师生 教育智慧
教育名著是经过历史检验，得到公认的人类教育财富，它积淀着前人深邃的思想精华，有着较高的理论水平和思想境界，传达了科学性较强的育人精神，蕴涵着先进的教育思想和育人观念，能照应教育与社会的关系，有利于全面理解教育问题。对于日常教育教学工作的开展及教师的专业成长来说，与教育知识及教育技能的掌握相比，更为重要的是拥有教育智慧，但是教育智慧的形成不会通过教育知识及教育技能的掌握而自然获得。这就需要在幼师教育中用教育名著来培养学生的教育智慧。
一、教育智慧的意蕴
教育智慧是一种特殊智慧，即合理认识与解决教育理论与实践的才智。［1］教育智慧是教师专业素质中最重要的素质，“学会了教学的所有技术，但仍然不适合做教师，这是有可能的。显然，教师的培训内涵要比传授知识和技巧深得多，甚至也比教授职业道德规范深得多。成为一名教师还包括那些不能被正式传授的东西：教育智慧的最具个性色彩的体现”。［2］显然，教育智慧的形成不同于知识与技能的获得，知识与技能可通过传授与训练使学生掌握，而教育智慧的形成则需要个体的体验、感受、领悟与顿悟。这种体验与感悟一方面来自个体的日常生活经验与阅历，另一方面来自他人的交流、沟通与熏陶。对于幼师生来说，由于他们是在校生，短短的几次教育见实习积累下来的教育经验是非常有限的，能接触和交流的“他人”也不多。而阅读教育名著恰恰就是培养幼师生教育智慧的最佳途径。通过阅读教育名著，幼师生可以和这些教育大师对话交流，从一个个跌宕起伏、曲折动人的教育故事里，感悟教育家的教育思想、教育机智、教育技巧和教育情感。
二、教育名著价值探微
在人类教育发展史上，曾积累起了一些卓越的教育智慧，他们穿越历史的重重烟云而光辉不减。教育名著独特的育人价值在于其饱含的思想 “原创性”与“深邃性”，对于其作者而言，这是发自内心深处的一种声音，是对前人智慧的继承与阐发，是一定历史时期内的集大成之作。教育现实的改进与提升需要我们不断地返回经典，去吸收与借鉴前人的思想与智慧，教育理论之所以愈加灿烂多彩，教育实践之所以更加有生机活力，正是因为建立在这种对前人教育智慧的不断反思、继承与超越之上。然而，有一些曾经在人类历史上影响深远、饱含智慧的教育经典名著却因为我们没有意识到它们的价值在我们身边一直沉睡，需要我们去发现、唤醒，使其在我们的思想与智慧中重新焕发出生机。这些经典名著有的尽管离我们的时代，离我们的教育现实很遥远，但教育是人类社会永恒的主题，每一部名著都是从不同的方面来探索教育的本质。正如有些学者所说：“当较深入地研读教育思想家的作品之后，发现几乎所有现在我们深觉困惑的问题，都早已为以前的教育思想家讨论过。为了解决这些问题，在发表意见之前，如能知悉先人的主张，则有事半功倍的作用；
尤其在与杰出教育思想家神交之时，可能冒出智慧的火花，对于敏锐思考，效用甚大。”［3］
三、教育名著培养幼师生教育智慧的可能路径
（一）名著阅读需要指导和培训
有学者专门对师范类的院校做过调查，发现这些准教师在阅读内容的选择上有娱乐化的倾向，阅读多以休闲为目的，对教育名著的阅读更是少得可怜，阅读起来也很盲目。之所以出现这种现象，是因为师范生缺少专门的课程和教师来进行阅读指导。早在1944年，美国开始出现以阅读古典名著和名著讨论为主要学习方式的名著运动(GreatBooks Movement)，后来发展为享誉世界的“青少年名著计划”。阿德勒为推动计划开展，曾走遍全国，指导各地学生的“名著阅读研讨会”，并出版专著《如何阅读一本书》来指导学生阅读经典著作。
因此，幼师生的教育名著阅读不仅仅是课外自由阅读，而应是在教师的专门指导下的有效阅读。学校应该开设专门的教育名著导读课程，让学生的阅读不再是复制名著的教育思想和内容，而是通过教师的导读，推动学生提问、倾听、讨论的技巧，在与同学、教师、名著作者的思想对话过程中，学会自己去理解、感悟名著的内涵，培养教师教育智慧。学生在阅读的实践中，不但掌握了阅读的技能和方法，而且掌握了将来作为教师如何指导幼儿进行早期阅读的技能和技巧。
（二）开发和选择“名著资源”
世界文明源远流长，无论是中国的《学记》、《论语》，还是西方的《理想国》、《雄辩术原理》，都是教育中的经典。在教育发展的历史长河中，古今中外的教育家、思想家留下了很多名著，阅读它们对我们有着“普遍的、永恒的”借鉴价值。看一个伟大的人是怎样面对问题，看一个伟大的心灵是怎样思考问题，必将有助于学生去理解“教育教学”这一职业、这一事业。
但是，对于幼师生来说，学习的时间毕竟有限，如何在有限的时间里，让学生读最有代表性的名著，而又收获最多？这就需要对众多的教育名著进行选择。首先，选择的名著必须能激发准教师的阅读兴趣，能够通过阅读不断唤起他们的教育意识和职业情趣，使他们在阅读中深刻地感悟到教育的真谛，并愿意把教育事业作为一生的追求。其次，选择的名著应适合学生的合作学习和探究学习，老师和学生都能够在阅读中提出一些真正的问题，通过师生的交流、讨论、质疑、解惑，幼师生的教育智慧不断生成。最后，选择的名著以学前教育方面为主，毕竟他们将来是要做幼儿教师的，学前教育有其自身的独特性。
（三）开展丰富多彩的名著阅读活动
名著阅读不仅仅是私人化的自我阅读，教师还可以开展丰富多彩的读书活动，来激发学生阅读的兴趣，促进学生更好地阅读。我在近两年的教学生涯中，一直尝试开展名著阅读活动。例如，每次课前用5分钟时间，让学生进行“好书推荐”演讲；
每月举行一次读书感悟交流活动；
两个月举行一次读书报告演讲比赛；
每学期举办一次学术沙龙等活动。在活动中，学生有了交流、讨论、磋商的机会和平台，极大地激发了读书热情。
此外，还可以根据每年4月23日的“世界读书日”，把4月份定为学校的读书月，开展全校性质的读书活动。例如，根据借阅名著情况，可以评选教育名著阅读之星；
开展名著阅读感悟征文比赛；
开设“百家讲坛”，进行名著欣赏与导读等活动。这些活动让整个校园弥漫着书香气息，让学生时刻地行走在教育名著的氛围中。
拥有教育智慧是教师必备的核心素质，教育智慧的形成离不开个人丰厚的文化涵养与底蕴。阅读教育名著是启迪、提升个人教育智慧的一种重要方式。幼师教育对幼师一生的专业发展奠基，其核心理应在教育智慧的培养与启迪上，当然，这需要学校在课程设置和整体人文环境的创造上着力。阅读经典与关注现实是培养教师教育智慧的两个方面，在重视学生教育实践经验的同时，让学生走近经典名著、走近教育大师已刻不容缓。
参考文献：
［1］熊川武，江玲.理解教育论［M］.北京：教育科学出版社，2005：246.
［2］［加］马克斯・范梅南著.李树英译.教学机智：教育智慧的意蕴［M］.北京：教育科学出版社，2001：14.
读教育名著心得体会范文第3篇
小时候爱看《西游记》，是觉得那里面的故事情节可以深深的吸引我。长大后，静下心来读《西游记》，才真正觉得里面的奥妙无穷。
西游记是中国古代第一部浪漫主义长篇神魔小说，主要写孙悟空猪八戒沙僧三人，保护唐僧西行取经，沿途遇到九九八十一难，一路降妖伏魔化险为夷，最后到达西天取得真经的故事。
小说以师徒西天取经为线索，以孙悟空为主角，塑造了一个敢于反对天空地府统治者爱打抱不平勇于追求自由的英雄形象，另外，小说中的其他人物如：猪八戒、唐僧、沙僧、白骨精、铁扇公主等，也都写的个性鲜明，栩栩如生。我把这本书作为我和孩子们共同阅读的名著之一，我带着孩子一起读名著，感觉收获不少。
读名著首先有一个阅读的方向，也就是努力的目标，我们主要抓住以下要点进行阅读，第一，通读全书，想一想，孙悟空是从一个天生地长的石猴。成长为西天取经的重要人物，乃至成为斗战胜佛，到底经历了哪几个重要阶段？他的思想性格前后有着怎样的发展变化呢？
第二，本书中故事情节曲折精彩，所写妖魔鬼怪虽属于幻想世界，但却能从中映射出社会中的人情，是理念，我注意引导学生领会每个故事中所蕴含的深刻意义。
第三，本书中所描写的主要人物取经路上的师徒四人都有自己独特鲜明的个性，我还注意让学生仔细体会通过语言动作神态等如何展现人物性格的写作方法。
领着孩子读名著，不仅提升孩子的阅读理解能力，还提升了自己引领带动的能力，对自己的教育教学也有一定的促进作用。接下来，我就此次读名著的活动，梳理一下我的收获。
首先，我从网上搜索了大量的阅读教学材料，从中思索合适自己，引领学生的办法。
一、前期宣传推广阶段，我先精心制作课件，在全班学生面前去宣传推广西游记这本名著。
二、确定和我共同阅读名著的学生名单，我主要通过两个方面考虑，一我筛选平时观察下来有可能有兴趣坚持读名著的孩子，二采取自觉自愿报名的方式。
三、有仪式感的开启读名著活动，我又制作了一份课件，当着全班的面，我把确定好的学生召集在一起，我们共同完成了一次开启名著阅读活动的开幕仪式。
四、开始我们的师生共读名著活动，第一次共读中，我们先明确了我们阅读的期限，我们阅读的计划，以及我们共同阅读的方法和交流讨论的方式。由于这次师生共读名著活动与学期末的复习是同步进行的，所以选中的部分孩子中会有多多少少的为难情绪，但我的一番话让他们减缓了许多。尤其在进展下来的第三周，我可以感觉到孩子们在读名著这件事情上，明显情绪有波动，从我收看他们所读名著的批注上可见，而且在阅读活动中，我通过逐本的去查阅他们的阅读批注，我发现很多孩子因为读到了这本书，有了自己独特的理解和感受，但有的由于各种原因出现了敷衍，甚至有人要退出。在每次学习交流活动中，虽然只有个别孩子积极主动发言，但就因为这些个别孩子的发言，似乎让更多孩子明显的感受到了阅读名著的额外收获。时间伴随着紧张的复习，如白驹过隙，飞快的到了我们阅读名著快要结束的日子，期末考试就要到来，当中部分孩子依旧能坚持下来，有个别孩子表现出放弃、停滞，或者是默不作声的逃避。这时鉴于实际情况考虑，我就鼓励孩子，为了最后一次期末考试，大家没有过多的心理负担，所以决定把读名著的活动，剩余的部分延续到本次寒假。这种临时的调整也给了我充足的时间，再读细读词本名著，我还又一次的整理出一份引领学生总结收获的名著阅读课件。我想等到开学时，我们在共同坐在一起进行交流讨论，这时的收获远远比紧着时间读出来的收获大而深远。
经历此次引领学生读名著的活动，我第一个感受就是，有些事情与其你去想，还不如去动手操作，即使中途有需要改变计划的时候，也不用太过纠结。接下来，我把自己读《西游记》的收获做一下简单的小结。
我想先从教育教学的工作经验谈，一谈孙悟空带给我的感悟，孙悟空是从一个石猴成长为斗战胜佛的，他从石头里蹦出来之后，无父无母，没有人教育他，引导他，直到遇到了菩提祖师以及后来的唐僧，才算是有了相应规范的教育。他不甘于现实的束缚，所以才会到漂洋过海独自去到菩提祖师那里学艺。孙悟空本性有勇有谋，所以才成了美猴王。天生的灵性和悟性，又使得他学到了菩提祖师真传。而他仗着自己本领高强，即使面对玉帝和天兵天将也不让步，最终闯下大祸，由于孙悟空个性张扬，不懂得收敛又太自以为是，出问题是必然，因此被如来佛压在了五行山下。所以作为我们老师对待有些孩子在成长过程中特别任性，也应该冷静处理，多方考虑，帮助其尽量少的避免犯错。由此我也想到任何一个人都应该懂得约束自己，不可随性而为，一个人即使再高智商、高技能，不知进退树敌无数，最终也会自食恶果。在我看来，班中的优等生就犹如故事当中的孙悟空，天生具有灵性和悟性，但是他们的思想其实是起伏不定的，非常需要有坚定的信念的老师去用得到的方法去加以引导。
而故事中的唐僧这一角色就有如一个班集体当中的灵魂，大家始终一心向往，求道求佛，求取真经，就有如我们全班学生的学习，一心向上。而这种无形的灵魂的东西又必须附着在一个班中具有德才兼备的学生身上。所以，作为老师如果能选对这个灵魂的载体，那么这个班集体就会有一个明确的重点目标，大家就会紧跟着目标，努力的前行。
班中的后进生就犹如猪八戒，天生懒惰，身上又有各种各样不利于达到目标的种种缺憾。
那么班中的中等生，此时就犹如沙和尚，每天都跟着大家一起踏踏实实辛辛苦苦的努力前行。他们总是默默地按照自己的节奏跟着大部队往前走，少会有自己的主见也不是那么积极，但也不是那么懒惰。
而故事角色当中的菩萨，就有如我们一个个教育者，对待犯错误的孩子，应当秉持着引导他们如何将功折罪，做出更有价值，更有意义的事，去让自己有更好地成长，从而弥补自己过失带给自己的愧疚、麻烦等。作为一个班的老师，如何能让唐僧师徒四人顺利地历经千难万险取得真经，我认为我们老师如果能像菩萨一样去处事育人，应该是再好不过。
理由一，菩萨从来都不会大包大揽，面对教育菩萨有着背朝大海，静待花开的心态。
理由二，菩萨们本身就像我们现在对老师要求那样，要让学生有一杯水，自己就是长流水。
理由三，菩萨总能在他们师徒四人取经途中遇到种种磨难时，恰如其分地给予帮助。
读教育名著心得体会范文第4篇
关键词：高校；
名著课程；
建设
通识教育发展已成为我国高校教育教学改革的未来趋势，而名著课程开发与建设是通识教育的重要组成部分。但从我国大陆地区的现状来看，名著课程的开发与建设依然不足。那么，高校是否应该加强名著课程的开发与建设？我国大陆地区名著课程开发与建设的困境何在？我们又应如何推动高校名著课程的开发与建设呢？在此，笔者拟就以上问题提出浅见，旨在抛砖引玉、引起高教界对此领域的关注与争鸣。
一、高校名著课程开发与建设的现实意义
名著课程作为现代大学教育中一种完整的课程模式、与通识教育一样，起源于美国。美国的通识课程类型主要有四种：分布必修型、名著课程型、核心课程型、自由选修型。早在1921年,美国教授约翰·厄斯金就在哥伦比亚大学开设名著讲读课程,最早提出了名著教育计划；
1929年赫钦斯就任芝加哥大学校长后,更为系统地提出了以经典著作为中心的课程模式，并组织学者对西方名著进行了系统的整理和编撰；
在20世纪30、40和50年代,美国出现了一场名著运动，进一步推动了名著课程在美国的普及，名著课程逐渐发展成为了美国高校几种常见的通识课程类型之一。纵观美国名著课程的兴起与发展，其中有两个鲜明的主旨，即一是希望通过经典回归，追溯并传承西方文明，以巩固所谓的“西方文明认同”；
二是相信人性有着不随历史变迁而发展变化的某些“共性”，因此无论时代如何发展，作为深刻反映、剖析并追求人性完美的经典也就有着“永恒”的价值。
而无论是加强文化认同、还是追求人性完美，这也是正是当前我国高校通识教育应该重点关注的两个领域。从文化认同的角度来看，我国在近现代以来有着“文化断层”的特殊经历。鸦片战争以后，面对中国对外战争的一系列失利，国人开始从自己的内部寻找原因，而对这种原因的反思从物质层、制度层最后一直指向了文化层，将军事失利、国力衰弱最后归结于了文化上的问题。历经鸦片战争的震荡、“五四”新文化运动的伐论、“”的破坏以至改革开发初期与西方国家交往中由物质自卑衍生出的文化自卑，文化传统在国人思想中沉淀为了一种老化、消极和落后的形象，这种形象削弱了国人对自己文化传统的认同，而文化认同消解的直接后果之一就是民族认同下降、民族精神弱化，并以仰视的态度全盘接受西方文明。但对一个民族来说，没有内部足够的认同力、凝聚力，是很难自立于世界民族之林的。在世界各国“文化主体意识”普遍走向觉醒、同时也在中国经济逐渐走向强盛的今天，我国各界已意识到中国要以自尊、自信的民族形象与“他者”文化进行平等对话和交流，就首先需要正视自己的“文化基因”、以传统为纽带增强民族的自我认同与凝聚力，而大学通识教育则是承担起此方面任务的一个重要路径。基于此，有学者提出“中国大学通识教育课程的中心任务,实际是要把我们从民国以来就断裂的文化传统重新作现代整理”。
其中整理与传承文化的形式之一便是建立名著课程。
就追求人性完美的问题而言，促进德性发展、培养健全人格之学生也是当前我国高校通识教育的核心任务之一。中国当前处于社会急速转型时期，传统伦理道德体系因“文化断层”的原因而未得以传承，新的适应社会主义市场经济的核心价值体系又未得到充分构建，因此在国内伦理道德体系处于“真空期”的状态下，国人、包括大学生人文素养下降、伦理道德滑坡等一系列问题凸显了出来。而中国传统文化是一个“伦理本位”的文化，在传统经典中蕴涵有大量丰富的德育资源。因此，在高校设置通识教育名著课程，是重建和传承中华传统美德的需要，或者说，是在社会主义市场经济核心价值体系建构过程中，正视和整理以“文化基因”形式潜伏于民族文化心理底层的传统伦理道德资源的需要。
二、高校名著课程开发与建设的当前困境
“大学生应该进行通识教育或文化素质教育，现在已成为高等教育界的共识。在通识教育中，经典阅读是一个重要的方面。”但实际的情况是，虽然我国高校有了回归文化传统的意识，但目前我国高校常见的，针对非中文、中国哲学等专业学生而设置的传统文化选修课程还主要是以《概论》、《通史》等形式出现，而这些课程都不是真正意义上的通识教育名著课程。因为真正意义上的通识教育名著课程主张原生态回归经典，“采取深度经典阅读
的方式,而特别反对我国大学习惯的《概论》和《通史》教学方法”。
那么，为何当前我国高校通识教育名著课程并未得到充分的开发呢？这其中固然有我国传统文化重建尚需一个过程与时间的问题，但也有着这类课程开发本身所面临的困境问题。这些问题简而言之，就是“谁来管”、“谁来教”与“谁来学”。从“谁来管”这个问题看，我国大陆地区引入并探讨通识教育不过是20世纪80、90年代的事情，理念层面的许多东西尚需澄清、而实践层面存在的问题就更多。其中实践层面一个突出的问题就是，目前我国大陆地区通识教育普遍缺乏象美国及港、台地区那样的实体性机构，通识教育还主要是由教务处兼管。这样体制下的通识教育虽然也在开展工作，但毕竟缺乏在此领域系统、深入研究、建设的动力与精力。因此，在我国传统文化复兴的整体背景下，许多高校教师虽然基于自发意识开设了一些传统文化选修课，但大多流于零散、浅显，一般停留于概论性的知识介绍，还尚未深入到回归原典的课程建设中。从“谁来教”这个问题看，由于我国在近现代有着“文化断层”的特殊经历，接受过传统文化系统教育与濡染的高校教师比较少，甚至于许多高校教师本身就缺乏对传统文化及其经典的理解和认同；
同时对少数接受过中国传统哲学、古典文学教育的教师而言，也更看重于本学科的专业教学而淡漠于通识课程的教学，这使得当前高校名著课程开发与建设的师资在总体上呈现出不足。从“谁来学”这个问题看，我国高校，尤其是普通本科院校、高职高专院校普遍没有美国等国家那样的经典著作阅读要求，师生在经典阅读的问题上存在着畏难情绪：教师一般认为自己的教学对象难以接受高强度的阅读训练，而学生也有着在通识课程中“混学分”的心理，不愿选修难度大、要求严的课程。名著阅读如果是自由选修课、便很可能会出现学生选修不足的情况。
三、高校名著课程开发与建设的对策建议
从长远来看，开发名著课程是我国大陆地区通识教育发展的一种重要形式。而要解决这类课程开发建设所面临的困境，有以下几个方面的问题是需要我们关注的：
（一）关于名著课程“谁来管”的问题，即这类课程的管理运行机制问题
名著课程是通识教育课程体系中重要的一个环节，要推进通识课程体系的系统开发及教学质量的监控、教学评估的实施等，需要有相应的管理运行机制。从美国及我国港、台地区等地通识教育比较成熟的发展经验来看，通常都设有通识教育中心或通识教育指导委员会等实体性机构，以为通识课程、包括名著课程的规划建设、教学管理提供相应的平台支撑。我国大陆地区通识课程、包括名著课程要有深入的建设，首先需要解决的也是通识教育实体性机构的设置问题。有了通识教育实体性机构，才有利于落实专人来研究和推动该课程的组织实施。
（二）关于名著课程“教什么”的问题，即这类课程的教学内容选择问题
对于我国而言，名著课程教学内容的选择尤其是一个复杂的问题。这是因为，一方面我国有着悠久的文化传统，历史上学说派别众多、各类文化典籍也浩如烟海；
另一方面我国传统文化诞生并长期浸润于宗法等级社会结构下，作为人文关怀的伦理道德价值观与等级社会意识深层地胶合在一起，而我国基于现代转型意义下的传统文化整理到现在实际上又并未完成。因此，在良莠不齐的文化典籍中，我们应将哪些内容放入名著课程呢？这背后实际上涉及到一个文化视野和一个价值立场的问题，即我们希望大学生有着什么样的文化视野以及我们希望大学生接受什么样的价值观念。从文化视野的角度来看，如何让学生接触我国各领域具有广泛代表性的经典，培养学生宽阔的而不是狭隘的、封闭的文化视野是我们应该思考的一个问题；
而从价值观念的角度来看，如何在蕴涵繁杂价值取向的传统典籍中去芜取精、选择适宜于现代语境下的价值观加以弘扬，也是我们应予思考的一个问题。
（三）关于名著课程“怎么教”的问题，即这类课程的教学模式问题
从美国名著课程的教学模式来看，其一般“采取教授讲课与学生讨论课并行的方式,讨论课严格要求小班制。”名著课程一个典型的特征就是回归原典、提倡学生的主体性体验，让学生进行深度阅读、直接与原典思想进行对话并进行反思，而不是主要依靠教师对传统思想的理解与传授。因此，名著课程的教学通常包括两个环节：学生课外阅读及课堂讨论，教师在课程教学中扮演着“主导”而不是“讲授”的角色。为了便于讨论，名著课程一般会将学生数量控制在15人左右、采取小班教学。与这种教学模式相适应，其教学评价方式也应改变以一次性卷面考试成绩评判学生学习成效的做法，而加强平时对学生专题论文的写作训练。同时，我们需要注意的是，“怎么教”的问题还涉及进入教育中的传统文化经典到底应采取什么样解释方式的问题，这实际也涉及到我们应如何理解、看待传统的问题。在美国名著教育史上，曾经有两种具有代表性的经典名著阅读模式
，“一种是永恒主义提出的现代式的,注重批评性、大众化的普遍阅读。另一种是新保守主义提出的保守性的,注重原典的本原性、精英性阅读。这两种模式的争论包含了古今之争,传统与现代等文化史中的核心矛盾。”永恒主义强调对传统典籍采取评判性阅读的方式，阅读文本也由学者以现代视角抽取传统文化核心概念进行了重新编撰整理，这实际上是强调传统典籍的现代诠释及其应用意义；
而新保守主义强调对典籍的本原性阅读，阅读文本主张采用历史原典的本貌，阅读者应尽量本原性地理解和尊重原典作者的思想。永恒主义和保守主义这两种不同阅读模式的分歧也在于其内在理念上对待传统与现代切换之间的不同态度，而这些分歧与不同态度也是我们今天在开发、建设名著经典课程所应关注的问题。
（四）关于名著课程“谁来教”和“谁来学”的问题，即这类课程的师资队伍和学生组织的问题
名著课程除了需要一部分在此领域有稳定积淀的教师外，还需要面对的一个问题是：如果这一课程采取小班教学、那么它就必然需要更多的师资，而目前高校仅仅依靠专业教师来投入教学是不够的。因此，可借鉴采用国外高校的学生助教制度，即由一部分优秀的研究生来主持讨论教学。就“谁来学”的问题，高校应坚持的一个观念就是通识教育要保持其应有的教学品质、就不能降低教学难度，单方面迎合学生的学习需求。事实上，真正的思想升华没有一个艰苦的习得过程是不可能实现的，有些经典如果学生不去读它永远都困难。我国高校当前人才培养存在的一个问题，就是没有保持应有的难度性训练，这种难度性训练不足也表现在学生的经典阅读量不足方面，与美国相比，“美国一个大学生每周课程要求的经典著作阅读量大约在500－800 页， 而我国的大学生每周阅读量可能不到100页。”因此，在“谁来学”这一个问题上，高校名著课程所要做的不是降低教学难度，而是如何采取措施保证学生的学习投入——比如，以必修的方式提出教学要求等。
参考文献：
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[2]甘阳.大学通识教育的两个中心环节[j].读书,2006,(4).
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[4]刘海峰.大学生与经典阅读[n].中国教育报,2010,(5).
[5]甘阳.大学通识教育的纲与目[j].同济大学学报(社会科学版),2007,(2):24.
[6]王晨.美国名著教育方式之争及其问题[j].教育学报,2009,(10).
读教育名著心得体会范文第5篇
关键词：文学类作品阅读;自我概念单维理论;学习环境
培根在《谈读书》里说道“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩;凡有所学，皆成性格。”文学名著具有普识性强，时效性久和影响巨大等特点，古今中外的文学作品以它深刻的思想内涵和永恒的艺术魅力，经久不衰，影响着一代又一代人。新课改开展以来，“名著阅读”成为高考的一个必考点，其地位之重要可想而知。
自我概念（self-concept）最简单的解释就是个人主体自我对客体自我的看法。它是1890年由美国哲学家和心理学家詹姆斯（William James）提出，他在代表作《心理学原理》中系统地阐述了“自我概念”的单维理论模型。美国社会学家罗森伯格（Morris Rosenberg）认为，自我概念是个体对自我客体的思想和情感的共和，涵盖个体对自己许多方面的看法，这些方面包括生理结构、社会结构、作为社会行动者的自我、能力与潜能、兴趣与态度、作为个性品质的一些本质特征、内在思想、情感与态度等。自我概念的单维理论虽然笼统，但各成分间协同作用，开启了对学习行为进行元素分析的纪元。后来发展起来的自我概念的多维阶段模型理论表明，自我概念对认知发展有一定的制约性，因而它对学生的阅读的元认知心理并非无关变量。本文以广州市为例，就初中生整个名著阅读过程的心理活动中对当今中国的学习环境的自我概念进行分析，揭示教育共同体中各成员之间的影响力，以及自上而下的教育体制间矛盾重重的关系。
一、教学内容
2003年，《普通高中语文课程标准（实验）》提出如下具体要求：“课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。”字数较《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》对第四学段（7-9年级）的要求少了110万字（初中阶段要求课外阅读总量不少于260万字），但名著总数多出两三部（初中阶段要求每学年阅读两三部名著）。言下之意，新课标要求初中生阅读平均约80万字以上一部的经典名著，在高中实行“减量增篇”，要求变为20万字左右一部的文学作品。而在附录的“关于课外读物的建议”中就列出了罗贯中《三国演义》、曹雪芹《红楼梦》、鲁迅《呐喊》、塞万提斯《堂・吉诃德》、列夫・托尔斯泰《复活》、莎士比亚《哈姆雷特》等经典著作清单。
此外，普通高中语文课表还提议在这么矛盾的要求下“发展独立阅读的能力”，阅读内容横跨古今中外，体裁涵盖诗歌、散文、小说、戏剧、应用文体以及文化论著等，在课程目标中对必修课程和选修课程作出了严格的区分，在必修课程中提出“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界”等阅读与鉴赏的建议;在选修课程方面则提出“关注现实生活和社会发展，对感兴趣的问题进行思考，参考有关论著，学习对当代社会生活中的问题和中外文化现象作出分析和解释”。
二、考核形式
新课改开展以来，“文学类作品阅读”成为广东高考的一个考点，2007年至今为选考点，其地位不言而喻，具体情况如表1：
从上表的数据显示，选考文学类作品阅读的考生人数在2006年至2010年急剧下滑，2011年以后语文高考的文学类作品为中国作品，选考人数有所上升，但得分率却是逐年递减。经本人访谈了解，近几年高中生文理分科后，某些学校学生在科任老师的明确指示下全体放弃文学类作品阅读而全体选择实用类作品阅读。种种迹象表明文学类作品阅读在高中语文学习领域情况不容乐观。成因是什么？语文教师的阅读教学策略应以什么为指挥棒？这些都是值得我们一线语文教育工作者进行深入研究和探索的。
本文就样品校中对270个高中生进行最喜爱的阅读方式的调查（如表2），其中21份为空卷，有效案例为249例。数据显示学生最乐于接受的名著阅读方式为细读文本，“阅读书籍”选项的投票高达6305%，只有极其少数（3.21%）选择了做题训练。这项关于学生对阅读形式的自我概念的调查结论，反映了目前文学类作品阅读考试形式的不人性，它用非自愿的考核方式决定学生要接受深恶痛绝的题海训练，事后还给学生的是一份“标准答案”和一个绝对性评价，再次论证了学习者的学习理想和教育现实间的矛盾日趋白热化。
三、人际关系
上述是谈论的是整个教育体制对高中生文学类作品阅读的影响，回归到学生进行名著阅读的主要学习环境：学校与家庭。学习环境中的人际关系从物质上和精神上直接或间接左右着学生关于名著阅读的自我概念的形成。表3为样品校高中生关于教育共同体各成员对其阅读行为的影响情况的调查。这项调查是由一组次序变量构成，每个项目有5个备选项，施测时要求学生从中选出一项，每项分值从小到大排列，分值越大说明影响越大。
调查结果表明，在高中生的自我概念中，对其名著阅读行为影响做大的角色依然是父母，但均分较初中（3.01）有较大的下降;其次是同学，较初中（2.24）有微弱上升。究其原因，在高中阶段，阅读水平的个体和性别差异变化日益加大。在问卷里关于本次文学类作品阅读研究目的的问题中，高中生选取“提高自己语文阅读认知水平”的选择比例高达93%，较初中（79%）明显高出14%。也就是说大部分学生是带着明确的目的去参加训练的，随着年龄的增长，高中生的独立型日益增强，所谓的教育者在当今信息化时代只是一个相对概念。高中生已经普遍有能力通过和同学、老师进行沟通来提高自己的阅读水平，甚至是学习成绩。
本次问卷调查是结合元认知水平量表一起进行的，内部一致性为0.92，问卷信度较佳。这次调查研究真实地暴露了由教育体制造成的高中生在文学类作品阅读中较为“恶劣”的学习环境，揭示了以考定教的教育现实与以学定教的教育理想之间尖锐矛盾，造成教与学严重脱节。铁铮铮的数据证明“以考定教”违反学生学习的主观愿望，加上考核形式的科学性具有争议性，这些对学生的阅读添加了沉重的包袱。文学类作品阅读作为学生习得知识的心理活动过程，呼唤考核形式和评价方式的改革，“以学定教”不应只停留在喊空口号，它是整个教育共同体的奋斗目标，让我们一线教育工作者在实证研究的道路上能持之以恒，展望未来，切实在学习动机和元认知理论的研究上能更上一层楼，努力寻求科学提升学生文学素养和阅读水平，创设良性阅读环境的可行之道。
（作者单位：广州市第四十一中学）
参考文献：
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