论文摘要：我国的教师教育在市场化发展过程中出现了教育过度问题，其成因以及所引发的教育问题影响了教师教育机构及其运作机制的发展，只有立足于我国教师教育的实际，建构有效的防范机制，才能实现教师教育的和谐发下面是小编为大家整理的2023年度教育发论文【五篇】【优秀范文】,供大家参考。
教育发论文范文第1篇
论文摘要：我国的教师教育在市场化发展过程中出现了教育过度问题，其成因以及所引发的教育问题影响了教师教育机构及其运作机制的发展，只有立足于我国教师教育的实际，建构有效的防范机制，才能实现教师教育的和谐发展。
美国教育经济学家莱文教授认为属于下列三种情况中的任何一种都应称作“教育过度”：相对于历史上的较高受教育水平者，现在受相同教育水平的经济地位下降了；
受教育者未能实现其对事业的期望；
工作人员掌握的技能超过了他们所从事的职业岗位的需要。…这种考量不仅考虑了社会层面上的教育供求，还考虑了受教育者个体的感受。根据莱文教授判断教育过度的标准，可以看到，近几年，我国的教师教育产生了“教育过度”危机，其症状主要表现在以下几个方面：一是教师教育专业的学生缺乏专业安全感，对自己的前途迷茫，专业学习缺乏信心，专业素质缺失；
二是基层学校教师的专业发展困惑，其专业能力不能适应13新月异的教育变革，缺乏自信心，有强烈的失落感；
三是教师教育机构的发展水平参差不齐，有的教育机构完全受制于市场，缺乏市场竞争力；
四是教育行政管理部门对教师教育的干预，缺乏应有的力度，导致教师教育市场无序。
一、“教育过度”形成的主要原因
教师教育过度现象的出现，除因为教师教育内部体制的问题，以及在目前教师教育市场还未成熟的情况下，教育宏观调控缺乏有效的监督机制之外，还有其它一些方面的原因，具体而言：
教师教育管理机制不够健全。我国教师教育长期以来实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展与进步虽然做出了重大贡献，但这只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。随着现代教师教育的发展，教师教育的办学机制也逐步趋向开放化，但这是一种割裂式管理体制：首先，教师教育的职前与职后之间产生了割裂。师范院校只关注师范生的学习和能力培养，却忽视了职后教育的需要；
教育内容主要侧重于理论知识的教育，忽视了学生的实践指导。其次，院校各自为阵，其教师教育的标准参差不齐。教育机构之间在教育资源的有效配置上没有一个系统的观念，本位主义思想严重，专业设置重复，造成教育资源的浪费；
各院校没有统一的标准，导致毕业生质量良莠不齐；
教师教育的入门条件过于简单，未作一定的人职教育期限和实践期限要求。第三，由于现代教师教育的市场化发展以及综合院校对师范院校的冲击，使得师范院校处境尴尬，能否保持传统的教师培养模式，是走综合化发展道路，重视师范生的学科结构，还是突出教师专业的教育特性?这些问题需要我们去探究。对此，笔者认为，在我国目前的教师教育管理体制还不够完善的情况下，必须根据基础教育的实际情况，建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的渐进式的教师教育管理体制。
教师教育法制环境不佳。在一些发达国家，关于教师教育的法律法规已经形成了比较规范的体系，这对我国的教师教育发展有一定的借鉴作用。在这方面，171前我们还存在一些缺欠：首先，有关教师教育的规定仅是在一些法规中有一些条文性的规定，主要依赖于行业的指导性文件，对于教师教育没有形成刚性的规范文件，缺乏应有的管理力度和约束机制。其次，对于教师入职要求和考核标准以及教师继续教育没有一定的法律依据，各级教育行政主管部门也只是制定适合本地区的标准，没有硬性、统一的标准，对教师资格管理不够严肃，随意性较大。第三，教师教育的相关法规、条例仍然不明确、不全面、不系统。_3教师教育法律规章的建立是推进教师教育进程的重要保障，有了法律依据，可以根据目前的教师教育发展的需要和专业建设，制定规范、可行的教师教育标准。
教师教育在教育市场中不能正确定位。随着教师教育的发展，师资市场从数量型向质量型转型。首先，办学机构的办学层次不断提升，然而质量却没有得到应有的提高，大批师范生的学历提高了，而实际专业水平在下降，导致毕业生在就业时不能正确定位，出现高不成、低不就的情况。其次，对于教师教育的内容选择完全依赖于市场对教师教育的引导，虽然强调了教师教育的实用性，但却忽视了教师教育内容内在的系统性。第三，市场分析缺乏前瞻性。由于教师教育专业的设置是依据于教育市场的需要，有时会因为市场的错误导向使得教育专业在设置上产生一定的错觉，教师教育机构不能对教师市场进行有效的教育分析，对教师教育的专业设置以及招生规模不能进行科学调研，致使市场和实际相脱节。
一线教师的专业素质缺失。在职教师的知识结构老化，教师继续教育流于形式，教师评价缺乏力度和导向机制。首先，教师相对过剩。教师数量的过剩与教师质量的下降一直困扰着教师的专业发展，随着新课程改革的不断深入，有相当一部分教师因不能适应教育的需要而退出课堂。其次，在教师继续教育的过程中，忽视教师的实际状况，过分依赖固定的教材、理念，不仅与教师的日常教育生活相脱节，还与教师们的丰富的个体实践与个人需要相悖。造成上述情况的原因：一是中小学教师无暇顾及新的教育信息，他们把自己的学习时间、精力主要投放在繁琐的教学工作上，导致教师成了教学的机器，继续教育则成了可遇而不可求的事情；
二是教师教育的信息渠道不畅，部分中小学校对教师继续教育漠不关心，同时，教研部门与一线教师之间缺乏应有的教育联系机制。
教师教育主体受市场经济利益驱动。教师教育的日趋规模化发展的社会因素是由于受巨大的经济利益驱动导致的。首先，综合性院校参与教师教育的直接动因就是受办学的经济利益驱动。相对于其他的专业设置，教师教育专业投入小，风险低，同样产生高经济效益；
扩大招生也受经济利益的影响，对于院校来说，生源就意味着经济效益，甚至有的学生以赞助的方式给学校提供办学资金来弥补考分的差距，学校从经济上得到了好处，但这样的学生无论是在专业知识还是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教师教育的个人高收益率导致个人对教师教育的需求过于旺盛，这是教师教育规模不断扩大的又一重要原因。对于教育投资，其个人收益率的大小取决于个人因教育而发生的所有成本(显性的直接成本和隐性的机会成本)与未来预期收益的贴现值(未来预期收益在与现在支出的成本进行比较时，要进行贴现)的比例。对于目前相当一部分报考教师教育专业的考生来说，由于文化成绩不理想，上师范专业既享受到教师教育的优惠条件，又能够获得到与其他大学学生一样的身份。教师教育中个人投资的高收益而低成本，教师的社会地位、成就感和良好的工作环境等，就构成了个人投资教师教育的社会及心理驱动。
二、预防教师“教育过度”的基本策略
尽管在我国教师教育领域中存在着教育过度的现象，但并不能因此就得出应该限制教师教育发展规模的结论。因为这种教育过度并不是教师总量上的过度，而是因结构不均衡造成的过度，具体表现在教师教育的投资结构、层次结构、院校布局、区域结构、学科结构等方面。因此，只有从我国教师教育的实际出发，建构科学的教师教育发展模式，才是其发展的唯一途径。
创新教师教育体系。教师教育体系的创新是针对传统的师范教育模式提出的相对概念，主要指建立一个面向市场、面向终身教育发展的教师教育体系。这一体系是以师范教育为基础，综合性教育与专业化培训相结合的、适应时代专业化人才培养要求的教师教育。首先，突出专业化人才的培养。对于从事基础教育的师范生来说，具备良好的专业素质是其从事教育工作的基本前提，但不可忽视教师专业的特殊性，即专业实践性，必须根据教师教育培养的基本要求，把职业素养的培养提到一定的高度，关注教师从事教育教学工作的基本素质和能力。其次，终身教育体系应考虑从教者的职业发展要求，建构大教师教育的概念，将各级各类学校的教师和各行各业的教育培训者纳入到教师专业化建设的目标体系中来，为终身教育体系和学习化社会的建设，培养和培训各方面的专业化师资，而不是仅仅局限于传统的狭隘的学历化的师范教育领域。第三，鼓励教师教育机构的个性化发展。不同层次、不同区域的教师教育机构所显现出来的办学目标、方向，以及服务对象都有着一定的差异性。而且在师范院校与综合院校之间，无论在办学的方向上，还是资源上，也都存在着一定的差异。因此，在横向上要强化同等层次学校办学目标的个性化发展，在纵向上必须强化连续性和递增性，有条件的地方还可以进行联合办学，如实行本、硕连读学制，调整教育硕士的招生考试制度等，根据教育发展的实际需要，进行合理的资源整合。
优化教师教育的资源配置。教师教育资源的科学配置是推进教师教育的有效途径。首先，有条件的综合性院校等教育机构应参与教师教育工作，以推进开放而规范的教师教育体系的逐步形成。因为，综合院校的办学资源在学科建设上更趋于规范化、科学化，无论在学术研究的深度、广度上，都有自己的优势，这对于教师教育的专业设置是非常有益的，鼓励这些具备师资培养条件的院校参与到中小学教师的培训工作中，则有利于教师专业知识的拓展。其次，学科建设是教师教育资源的关键因素。学科建设必须突出教师教育的专业性，在教师教育模式中，将学科知识和教育知识有机融为一体，把学生培养成为既是学科方面的专家，又是教育方面的专家。在学科知识的建设上，与综合院校接轨，实行宽口径、厚基础、精学科的建设模式，根据基础教育发展的状况，推进学科建设的发展，使其更趋于合理化、科学化。第三，注重职前教育和职后培训的一体化建设。师范院校要把教师职后培训工作和师范生的教学工作放在同等的地位，这有利于在师资、设备、图书、场地、科研等方面实现资源共享，统一调度。在工作环境与协调联动上有效融合，扭转目前二者相互脱离、相互封闭、各成体系的状况。第四，加强职业需求预测，引导学生正确进行教育投资。自1997年，我国高等学校实行“招生并轨”、学生实现缴费上学以来，尽管教师教育能带来非货币性的满足，但个人教育投资的成本与未来预期收益相比，仍会成为个人选择是否当教师的关键因素。因此，必须引导个人正确地进行教育投资，降低个人教育投资的风险。
政府应加大对教师教育的管理。“政府是主体，政策是关键”，政府不应将教师教育完全推向市场，过度关注市场对教育的调节功能。因为市场不完全适合公共产品和公共服务领域，包括教师教育。所以，政府要通过法律的、行政的和经济的手段，对教师教育的改革进行宏观的管理予以正确的导向和强有力的支持。首先，对教师教育的管理不是直接干预，而要加强正确的舆论宣传，提高教师职业的社会吸引力，吸引非教师系统力量的介人，打破单一的教师教育体系。政府还应解决那些教师教育机构因自身没有办法解决而严重制约其运行和发展的外部环境，采取有力的调控手段，求得教师教育的综合平衡，如基层学校对教师人才供求的总量平衡、优化教师结构、教师教育规模与可能提供的办学条件之间的平衡、教师教育生源的供需平衡等。其次，在物质条件上不断提供有效的教育服务。教师教育工作应该是社会的公共事业，直接对地方的基础教育负责。因此政府必须从本地区经济发展的实际出发，落实教师教育经费，形成良性的教师培训成本补偿机制和投入机制，特别要针对农村教师的实际，送培训到基层，为农村教师质量的提高直接给予经济上的支持和帮助。第三，加强制度建设。教师教育的专业化发展对教师教育的要求也与日俱增。目前，我国在教师资格认定和继续教育的环节上还处于一种人为管理的状态。因此必须进一步完善教师资格证书制度和教师继续教育制度。同时随着现代教师教育的开放化发展，必须规范教师的人职考核制度，这一点可以借鉴英国实行的一种“教育助理”制度。强化教育见、实习期间的考核，教育行政部门必须制定一套详细而且更为规范的标准，推动教师专业化的良性发展。第四，缩小教师教育的差距。教师教育的差距越来越明显地表现在地域差异和层次的差异上。在地域差异上主要表现在教师教育资源以及教育质量上有着明显的距离。在办学层次上，由于三级师范向二级师范教育体制的过渡，不但要在层次上提高，更要关注教学模式和教育质量的提高。
教育发论文范文第2篇
中国是一个有五千年悠久历史与灿烂文化的伟大国家。其和谐教育思想的发展，可以说源远流长，与中国的历史、文化同样悠久和灿烂。
我国的和谐教育思想的产生、形成与发展是与如下两个观念密切联系的。
一是天人合一论。这个观念滥觞于我国最古老的一部文化典籍——《周易》。其基本思想是，天道与人道必须和谐统一。首先，认为大自然的规律是和谐协调的，如天地运转、日月并明、四时循环等都呈现有序状态；
其次，认为人是大自然系统的一个组成部分，所以人道应当服从“天道”；
最后，认为既然是天道是和谐协调的，所以人道（包括人的发展）也就必须和谐协调。我们认为，天人合一论的这一积极精神，乃是我国古代和谐教育思想的一项理论基础。当然，天人合一论还有其神秘化的消极面，这却是与和谐教育思想格格不入的。
二是和合论。“和合”是我国独创的一种哲学观念、文化观念。早在先秦时期，这个观念即已出现。我国最早的古文献之一的《尚书·尧典》即提出了“和合”的理想模式：“克明俊德，以亲九族，九族既睦，平章百姓，百姓昭明，协和万邦。”以后，儒家、道家、佛家都采用这一观念，以概括各自的思想宗旨。一般说来，“和”指异质因素的共处，“合”指异质因素的融会贯通。合起来看，和合论的基本精神，都是在处理事物内部或外部的关系时，都必须保持和谐、“协和”。这种观念影响到教育，就是教育要使人获得全面的和谐的发展。
我国的和谐教育思想可以追溯到2500多年前的孔子。他所追求的教育目标是要培养圣人、君子或成人。而这种人应当获得多方面的和谐的发展，如对其低层次“成人”的培养要求便是如此：子路问成人。子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”（注：《论语·宪问》。）什么是“成人”？据朱熹《四书集注·论语集注》云：“成人，犹言全人。”而所谓“全人”，即近代著名学者王国维提出的教育所要培养的“完全之人物”，亦即今之所说的全面发展的人。按孔子的意见，在知、情、勇、艺等各方面都得到发展的人，便可称为“成人”。正是从此种思想出发，孔子强调把知、仁、勇三者统一起来，以培养学习者成为“成人”、“君子”乃至于“圣人”。而知、仁、勇“三达德”的统一，从教育上讲，实质上就是智育（“知”）、德育（“仁”）、体育（“勇”）的统一；
从心理学上看，则是认识（“知”）、情感（“仁”）、意志（“勇”）的统一。这两种统一，便为人的全面而和谐的发展奠定了必要的基础。
孔子以后，历代不少思想家、教育家都持和谐教育思想。如战国时期的荀子也提出了培养“成人”的教育目的，并主张通过全（指人的知识、才智、品质等发展完全、全面）、尽（指发展彻底、极度）、粹（指发展精粹、完美）之学去予以实现。西汉董仲舒继承孔子仁智统一的思想，对仁智协调发展的问题作了明确的论述。他认为，一个人没有仁，只有智，就犹如“操利兵（好兵器）”，做出坏事业；
同样，没有智，只有仁，也会如“迷而乘良马”，达不到目的。（注：《春秋繁露·必仁且智》。）魏晋时期关于才性关系问题的争论，乃是仁智关系问题的深化与具体化。“才”指智力、能力，“性”指性情、品格。当时“才性之辩”存在着四种观点，即才性同、才性异、才性合、才性离。三国魏人刘劭的《人物志》对此次讨论作了很好的总结。就其总的倾向看，他虽然主张才性可离可合，但更强调才性的协调统一。这一基本看法构成了其教育思想的核心。后来居上，明代王守仁在前人有关思想的基础上，则提出了颇为明确的和谐教育思想：故凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也。导之习礼者，非便肃其威仪而已，亦所以周旋揖让，而动荡其血脉，拜起屈伸，而固束其筋骸也。讽之读书者，非便开其知觉而已，亦所以沈潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺导其志意，调理其性情，潜消其鄙吝，默化其粗顽，日使之渐于礼仪而不苦其难，入于中和而不知其故，是盖先王立教之微意也。（注：《传习录中·训蒙大意示教读刘伯颂等》。）
王守仁认为，对学习者来说，教育就要开“开其知觉”、“调理其性情”、“发其志意”或“顺导其志意”、“导之以礼”，亦即要使受教育者的知、情、意、行得到协调统一发展。不仅如此，还要“动荡其血脉”、“固束其筋骸”，亦即使心身也处于和谐发展之中，最终“入于中和而不知其故”。他并且指出，这种使人获得和谐发展的主张，乃是“先王立教之微意”，也就是我国自古以来兴教育人的根本目的。
进入近现代以后，我国又有一些著名的思想家、教育家举起了和谐教育的旗帜，既有所继承，又有所发展（即赋予了时代的色彩）。王国维的有关主张便富有典型意义。他1906年在《论教育之宗旨》一文中写道：教育之宗旨何在：在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者：一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢（疲）敝其身体，皆非所谓完全者也。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分三部：知力、感情及意志是也。对此三者而有真美善之理想，真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。完全人物不可不备真善美之三德。欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分三部：智育、德育（即意志）、美育（即）是也。
这段话的和谐教育思想是十分明确的。“调和”即和谐，“发达”即发展（日文仍用“发达”表示发展）；
“调和之发达”显然就是和谐发展之意。王国维认为，教育的根本目的。就是要培养“完全之人物”，所谓“完全之人物”，就是身心两方面均获得了和谐发展的人。而要实现这一培养目标，则必须实施体育和心育（智育、德育、美育）。应当指出，王国维的和谐教育思想，是以孔子开创的知、仁、勇、艺四者和谐统一的传统教育思想为基础，又吸收了近现代的心理学知识而形成的，其核心思想是身心和谐发展，以培养“完全之人物”。此外，蔡元培的五育（军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育）并举、陶行知的手脑结合等主张，都寓有和谐发展的教育思想。
建国以来，我国一直在实施全面发展教育，并把它作为教育方针。1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中明确提出：“我国的教育方针，是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”众所周知，全面发展教育是马克思主义教育思想的组成部分，它追求人的和谐发展，因而其实质上也就是和谐教育。但是，由于种种原因，全面发展教育特别是其和谐发展的要求，未能得到真正的落实。
二、和谐教育思想在西方的发展
和谐教育思想在西方的发展，同中国一样古老，它可以追溯到古希腊。古希腊的雅典奴隶制国家，为了适应当时其内部“民主”的需要，提出了培养“和谐的人”的教育目的。为了实现这一目的，雅典教育则分为体操教育和缪司教育（指智育和美育），亦即通过这两种教育来培养他们所需要的人才。古希腊“三哲”都是和谐教育思想的倡导者。如亚里斯多德继承其老师柏拉图关于灵魂三分法的思想，也把灵魂分为理性灵魂、动物灵魂和植物灵魂三部分，还分别与三方面的教育相应对。并认为三部分灵魂密切联系、处在和谐统一之中，所以体育、德育与智育也紧密地联系起来，即对人实施和谐教育。
到文艺复兴时，由于这个充满人文主义精神的时代的呼唤，涌现出了一批人文主义教育家。他们以重视儿童（把儿童看作发展的人）为特征，以发展人格为教育任务；
他们强调发展人的智慧，提出了发展儿童的积极性与主动性的要求；
他们都有一张包罗很多学科的广泛的课程表，希望通过它去培养多方面的和谐发展的人。如意大利著名的人文主义教育家维多里诺把自己创办的学校称为“快乐之家”。法国人文主义教育思想代表人物拉伯雷在其著名的教育小说《伽刚丘和潘德格罗尔》中，描绘了一幅使从封建压迫下解放出来的新人接受新式教育而获得多方面和谐发展的教育图景。此外，在这个时期，早期乌托邦社会主义者英人莫尔通过其名著《乌托邦》，在勾画一幅社会主义制度的轮廓图时，也对“乌托邦岛的公民精通一切当代学问”的全面发展的和谐教育作了细致的描绘。
文艺复兴后的17至18世纪，欧洲经过英国与法兰西的资产阶级革命，进入了近代社会。当时为了适应资本主义社会的需要，一些有远见卓识的思想家、教育家提出了自己的教育主张。如英国的洛克在其教育名著《教育漫话》中，对“绅士教育”的教育目的、内容与方法作了较全面而系统的论述，指出他所希望培养的是绅士，而不是普通的人；
绅士应当接受体育、德育与智育，使他们既具有“文雅态度”的特点，又养成了资产阶级事业家的品质。认为“一个在处理自己事物上有德行、有理智而又能干的人，比一个没有上述品质的伟大学者要好得多。”很明显，这样的绅士在一定程度上是获得了多方面和谐发展的。18世纪法国启蒙学者、教育家卢梭也具有和谐教育的思想。他在其半小说、半论文体的《爱弥尔》（或《论教育》）中，明确指出了如何培养新社会即资产社会的新人的道路。其基本思想就是倡导自然和自由的教育。认为应当遵循自然即按照儿童的本性与年龄特征去教育他们，并强调只有按照自己的本性自由发展起来的儿童才能成为真正的新人。爱弥儿所接受的教育内容也是多方面的，既有作为一切基础的体育，也要通过示范教育让他接受一定的道德观念；
爱弥儿到12-15岁期间，还要对他进行智育和劳动教育；
到16岁时，他进入社会接受道德教育，以培养自己具有善良的情感、正确的判断和良好的意志。在卢梭看来，只有经过如此多方面教育的爱弥儿，才能成为一个真正的人。
在18至19世纪期间，有一批教育家也不遗余力地倡导全面的、和谐的教育。如瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，每一个人都具有一些本身能发展的力量，人们每一种能力原来就有从不活动状态变成一种充分发展的力量的倾向，因此，教育的目的就在于发展人的一切天赋力量和能力，同时这种发展必须是全面的、和谐的。德国教育家福禄培尔在他的主要著作《人的教育》中，继承并发挥德国哲学家谢林的自然界、精神界发展都服从同一个法则的观点，认为这全能的法则的基础是永久存在的“统一”，而这个统一也就是全部生活和全部教育的出发点和主要法则，并据此而提出了其教育学体系的对立和对立调和的发展法则，以及教育应遵循自然的法则。无疑地，福禄培尔的这些主张体现了和谐教育思想的精神，但无可讳言地也赋予了此种精神以神秘主义的色彩。此外，空想社会主义者欧文提出的全面发展教育观点及在新拉纳克创办“性格形成新学园”所作的教育实验，英国教育家斯宾塞关于智育、德育和体育并重以及教育的任务就是教导每一个人过“完美”生活的主张等等，也都蕴含有全面和谐发展的教育思想。
应当指出，西方的和谐教育思想是与一个重要的教育观念即自然适应说相联系的，可以说后者是前者的理论基础。这个教育观念有两个不同的涵义：一是以捷克教育家夸美纽斯为代表所倡导的自然适性原则。它把人的身心发展与自然现象作类比，认为人是自然的一部分，并且作为自然的一部分而服从于自然的最主要的和普遍的法则。一是卢梭提出的自然教育理论。它主张一切顺应自然，反对无理的束缚；
遵照儿童本性的发展而因势利导。我认为，在一定的意义上，西方的自然适应说与我国古代的天人合一论是一致的。其共同的基本精神是，自然的发展是有序的、协调的、和谐的，所以人的发展也应当是有序的、协调的、和谐的。
三、马克思主义的和谐教育思想
马克思主义的和谐教育思想是与其关于人的学说密切相联系的，应当说，后者是前者的理论基础。因此，必须对马克思主义关于人的学说有深刻的理解，才可能真正把握其和谐教育思想的实质。
那么，马克思主义关于人的学说的内涵何在呢？我以为，应当从如下三个方面加以理解与把握：
（一）关于人的本质。简单地说，人的本质（本性）是自然本质（本性）与社会本质（本性）的统一。但在马克思主义看来，人的这两种本性的统一体不是量的相加，而是质的改变。这主要反映在：一是人的自然本性同动物的自然本性已大异其趣，比如饥饿时，人同动物都要吃东西，但其吃的方式却完全不同：动物是野蛮式的，如狼吞虎咽、拼命争夺；
人则带有文明、文化的色彩。二是在人的身上，单纯的自然本质已不复存在，它已受到其社会本性的“洗礼”与加工改造。如性本能是人与动物所共有的，但二者在对待这种本能的态度与方式上却有本质的不同。三是在人的本质中，社会本质是占主导、支配地位的。正如马克思主义所指出：“‘特殊的人格""""的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体本性，而人的社会特质。”（注：《马克思恩格斯全集》（第1卷），人民出版社，1956年版，第270页。），又云：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”（注：《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社，1960年版，第5页。）从这点出发，在一定的意义上，我们也应当考虑人的本质的阶级特点。综合上述人的本质统一体的三个方面，可以得出这样的结论：人的本质乃是以自然本质为基础、社会本质为主导的两种本质的有机结合。
（二）关于人的全面发展。马克思主义从人是“社会关系的总和”出发，针对当时资本主义人的片面发展的社会现实，并结合未来共产主义人的发展的社会思想，而提出了人的全面发展的思想。其所谓人的全面发展，主要包含如下几方面的意思：
首先是体力与脑力的协调发展。就是说，一个人既能从事体力劳动，又能从事脑力劳动，体脑界限完全消失，才能成为真正的全面发展的人。在严密的社会分工的条件下，使本来统一于人一身的体力与脑力一直处于分离与对立的局面，即体力劳动与脑力的分家，只能造就出片面发展的人。马克思曾说，劳动力是“体力与智力的总和”（注：《马克思恩格斯选集》（第1卷），第35页。），恩格斯亦曾认为，作为生产要素的人“包括他们的肉体活动和精神活动”（注：《马克思恩格斯全集》（第1卷），第607页。）。可见马克思主义是把人看作为身体与精神的统一体，把身体与精神的协调发展看作是人的全面发展。
其次是人的才能与品质的多方面发展。在阶级对立与社会分工严格的社会条件下，一个完整的人被分解为许多部分，其中一些才能与品质获得了发展，而另一些才能与品质则受到抑制与摧残，即得不到发展。针对此种情况，马克思主义主张，必须“培养社会的人的一切属性”（注：《马克思恩格斯全集》（第46卷上），第392页。），并预言：“根据共产主义原则组织起来的社会，将使自己的成员能够全面地发挥他们各方面的才能”（注：《马克思恩格斯全集》（第1卷），第223页。），“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能。”（注：《马克思恩格斯全集》（第2卷），第614页。）列宁也强调社会主义要通过发展和完善教育体系，逐步造就“全面发展的、受到全面训练的人，即胜任一切工作的人”。（注：《列宁全集》（第31卷），第31页。）
最后是个人发展与社会发展的统一。马克思主义认为，每一个人总是在一定的历史条件下和社会关系中从事社会活动的社会现实人，他不可能脱离社会和人群而生活。正因为如此，个人的发展与社会的发展必须保持协调一致，个人才有可能获得真正的全面发展。但是，在阶级对立亦即社会关系对抗的社会条件下，个人发展与社会发展不可能保持一致，常常要以牺牲个人的发展为代价才能取得社会的发展。只有消灭了这种对立或对抗，亦即进入了理想的共产主义之后，人的全面发展才能获得真正的实现。正如马克思、恩格斯所说：“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他现实关系和观念关系的全面性”。（注：《马克思恩格斯全集》（第23卷），第194页。）“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”（注：《马克思恩格斯选集》（第3卷），第295页。）。可见，要推动社会发展，必须重视个人发展；
也只有重视社会发展，才能促进个人发展。
（三）关于个性充分的自由发展。对人的全面发展与个性充分的自由发展的关系问题，我国教育界基本上存在着三种不同的看法：一种认为人的全面发展包含着个性的充分自由的发展，似乎是整体与部分的关系；
一种认为二者完全是一回事，即人的全面发展就是个性充分的自由发展，反之亦然；
再一种则认为，人的全面发展与个性充分的自由发展不完全一致，二者既有区别，又有联系。我持第三种看法。人的全面发展就是指个性的全面发展，离开了个性，就无所谓人的全面发展。但是，马克思主义对这两种发展的要求有质和量、深度和广度的不同：“人的全面发展”中的“全面”，显然指量和广度而言；
而个性充分的自由发展的“充分”与“自由”，则就质和深度说的。我以为，个性的发展要达到充分而自由，只有到了高度发展的共产主义社会才有可能。而且，还可以这样说，在那时，人的全面发展与个性的充分自由发展在全面、充分、自由三方面的要求上可以统一起来，从而使二者完全趋于一致。
由上所述，无论从人的两种本质的关系、人的全面发展，还是个性的充分和自由的发展来看，都离不开人的和谐发展。和谐发展象一条红线贯穿在人的各个方面的发展之中；
没有和谐发展，就不会有两种本性的协调发展、人的全面发展、个性的充分而自由的发展。我以为，马克思主义的和谐教育思想与其全面发展思想、个性发展思想是完全一致的，而且它把和谐教育思想的发展推向了一个新的阶段、新的高度，是我国当前和今后在实施素质教育中渗透和谐教育思想的指针。
四、和谐教育思想的现实意义
从和谐教育思想在国内外的历史发展，特别是马克思主义的和谐教育思想来看，和谐教育思想在我国实施素质教育过程中的现实意义是十分明显的。
首先，和谐教育思想是以尊重、关心、理解、信任人或每一个学生为前提的。如前所述，历史上任何一位倡导和谐教育的思想家、教育家，都是爱人、爱学生的典范。因此，在我国的素质教育中渗透和谐教育思想，就必须认真把握教育人本论和学生主体论，以人为本，尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性。
其次，和谐教育与全面发展教育在本质上是一致的。真正的全面发展必然是和谐的，没有和谐的发展，就只能是平均发展或片面发展；
同样，和谐发展也必然是全面的，对人没有全面的多方面发展的要求，又还有什么和谐可言呢？因此，和谐教育必须与全面发展教育始终随伴、同步进行。
再次，和谐教育与个性发展在本质上也一致的。前面说过，个性发展与全面发展是一回事。据此，和谐教育也必须与个性教育始终相伴随、共同来实施。在个性教育中，应当处理好人的共同性与差别性、共同要求与个别对待的关系。没有和谐教育思想的指导，就会把个性等同于差别性甚至于个别专长、强调因材施教而忽视集体教育，从而导致学生个性的畸形发展。
第四，素质教育与全面发展教育、个性教育实质上也是一致的。目前的共识是，全面提高学生素质是素质教育的根本目的。在我看来，这一根本目的就把素质教育与全面发展教育相互补充的关系讲透彻了，即：以“全面”补充素质教育，用“素质”补充全面发展，从而形成素质全面发展、全面发展素质的易于把握、操作的教育格局。至于素质教育与个性教育的关系可理解为，素质包含生理素质、心理素质和社会素质三个方面，个性也是由生理特点、心理特点与社会特点三方面统一的构成物。据此，适用于全面发展与个性教育的和谐教育思想，也必然适用素质教育。可以说，在素质教育中，没有和谐教育思想的渗透，就不可能实现素质教育的根本目的——全面提高学生的素质。在我看来，在处理和谐教育与素质教育的关系时，可以把和谐教育定位为实施素质教育的一种模式。
最后，根据前面和谐教育思想发展的历史经验，可以肯定，和谐发展的核心思想是指人的发展、学生个体的发展，而不包含促进这种发展的外部条件。据此，我国在实施素质教育的过程中，我们不要总是笼统地讲德、智、体、美、劳多方面的发展，而是应当抓如下六个方面的和谐发展：
1.德才兼备。这是古今中外的教育对人的发展的共同要求。如我国古代所要培养的“圣人”，便是德才兼备的理想人物。建国以后，我国一直是贯彻德才兼备这一要求的，有一个时期提出的红专统一问题也是这一要求的另一说法。但从历史发展来看，在德才关系上存在着四种基本看法，即重德轻才、重才轻德、德才对立与德才兼备。众所周知，德与才是相互制约、相互促进的，只有二者兼备，才能使一个人得到真正的良好发展。
2.情知交融。古今中外在处理情感与认识的关系上，存在着这么几种观点：一是重知轻情；
二是重情轻知；
三是情知对立；
四是情知交融。前两种观点有很大的片面性，但还有某些合理的东西可以吸取；
第三种观点是完全错误的；
只有第四种观点才是唯一正确的。事实告诉我们，只有知，没有情，会使人成为不懂任何人情世故的冷血动物；
只有情，没有知，又会使人成为纵情任性的狂热之徒。因此，在教育中必须处理好情知关系，使认识指导情感，情感激励认识，二者彼此渗透，相互交融，方能使人获得和谐发展。
3.手脑结合。未来真正全面发展的人，一定是消灭了体力劳动与脑力劳动的界限。但在现阶段是作不到的。现阶段只能作到手脑结合。具体地说，在教育实践中，我们应当创造条件，既要让学生动脑，又要让他们动手。早在40年代，我国现代著名教育家陶行知就曾大力倡导手脑结合，并在其教育实践中加以贯彻，取得了良好的成绩。我以为，手脑结合是和谐发展的一项重要要求，而贯彻教育与生产劳动相结合的原则则是达到这一要求的基本途径。
4.心身和谐。每一个人都是一个独立而完整的系统，它又是由两个子系统构成的，即生理（身体）系统和心理系统。很明显，只有当这两个系统处在和谐协调之中，一个人才可能得到真正良好的发展。前述王国维把培养“完全之人物”分为体育和心育两大部分，以发展人们“身体之能力”与“精神之能力”是十分合理的。他并且指出：“发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢（疲）敝其身体，皆非所谓完全者也。”王氏的这种主张和看法，对理解心身和谐乃至于全面发展是有裨益的。
教育发论文范文第3篇
（一）以扎实的专业理论研究为基础
发达国家在推动成人教育管理者专业化发展的过程中，非常重视成人教育管理者的培训工作，并做了大量的研究，为推动其发展奠定了理论基础。被誉为“世界成人教育之乡”的英国积累了丰富的理论成果，彼得•贾维斯在其著作《成人教育和继续教育社会学》（1953）一书中对“成人教育工作专业化”进行专门论述，认为“对部分时间或全部时间从事成人教育的成人教育工作者的训练可能有助于增加大量的成为职业基础的知识，而这种知识则是任何一项职业获得专业地位的先决条件”，他还论证了在专业化过程中对成人教育管理者培训的重要性。威伦斯基提出一套对成人教育管理者进行培训的模式，比如创办一所训练学校。C．J．泰特谬斯在其主编的《培格曼国际终身教育百科全书》（1989）一书中，详细系统地介绍了成人教育管理者的培训，其中包括培训的目的、机构、内容、方法等，提出实施成人教育工作者培训的具体方案。美国学者霍尔在其专著《专业人员的继续教育》（1980）中具体明确地界定了成人教育工作者应该具备的专业特色。诺尔斯作为最早对成人教育培训进行系统研究的学者之一，详细探讨了成人学习特点并提出成人教育学的六项理论假设，以此为基础构建了成人教育学模型。这一模型在20世纪80年代后被广泛地运用在成人教育管理者的培训中。莎润•梅里安对成人教育管理者培训原则、方法以及模式做了一系列理论研究并运用于实践。发达国家正是以这些专业理论为指引，不断探索，通过多层次多方位的探讨分析，对其进行科学的定位，找出理论上的误区，为成人教育管理者培训打下坚实的理论基础，使其更加具有科学性、实践性和严谨性。
（二）以完善的法律制度为保障
法律作为社会习俗和思想的结晶，是保证成人教育管理者培训的重要手段，也是一个国家控制和管理成人教育管理者的重要途径。在涉及成人教育管理者培训的法案中，最为著名的有英国1964年颁布的《工业培训法》和1974年颁布的《就业培训法》，正是这两部法案的颁布使得英国开始重视培训，尤其是对成人教育管理者的培训做出了规范和要求，使培训工作有法可依。美国于1966年颁布了《成人教育法案》，就成人教育管理者培训的机构、内容、经费等作了全面的规定，为原本杂乱无章的培训描绘了蓝图，不仅规范了培训秩序，也为其提供了法律保障。法国于1971年颁布了《职业教育法》，以立法形式保证了成人培训机构的设立，对培训人数、内容、时间也作出了明确详细的规定，尤其是对成人教育管理者制定了专门的管理制度。日本在《社会教育法》中对成人教育管理者也作出了详尽的规定，要求社会教育知事不仅要具有大学的资历或持有教育职员的普通许可证，而且还要具有一定的实践经验，并在文部大臣委托的大学或其他教育机构所举办的培训班修满规定数量的学分，旨在用法律保证培训工作的可靠性。发达国家的成人教育事业均有健全的法律保障，并且教育制度比较完善，同时各级执行机构的组织运作十分平稳，责任清晰明确，最大限度地保障了成人教育管理者培训工作的切实有效进行。
（三）以灵活多样的专业组织为依托
成人教育管理者的培训与专业组织是分不开的，成人教育专业组织是由成人教育工作者组成的具有专业性、服务性、互利性的群体。英国成人继续教育协会和工人教育协会每年都会为成人教育管理者提供各类培训，开展各种研讨会，制定专业发展计划，使成人教育管理者吸收更新鲜的信息，跟上时代的步伐。美国也有许多成人教育专业团体，其中比较著名的是美国成人与继续教育协会，该组织在成人教育学术研究、成人教育活动以及成人教育立法等方面都做出了卓越贡献，也为成人教育管理者培训制定了一系列的规章制度。法国成人职业训练协会在全国设有211处训练中心，可以提供300种以上行业的职业训练，仅专职训练师资就达到11000人，其中不乏对成人教育管理者进行的培训。日本也有各类教育团体，比如野村终身教育中心每年举办终身教育会议，还有内容丰富的讲座与培训，尤其是为成人教育管理者举办各种短期或长期的培训活动。总而言之，成人教育专业组织作为培训工作的主要提供者，在为成人教育管理者传授专业知识、保障专业水平、维护成员利益、塑造意识形态等方面都扮演着至关重要的角色。发达国家的专业组织形式多样，无论是国际性的，还是全国性的，或者是地方性的，往往都会多方面、多层次、多渠道地利用资源、整合资源，使成人教育管理者培训切实可行。
（四）以专业发展的高移化为目标
随着时代的推移以及成人教育事业的进步，专业知识和管理能力不足的成人教育管理者已远远不能满足成人教育事业的发展需求，因此发达国家对成人教育管理者培训的高移化进行了大力推动。美国早在1930年就尝试开设成人教育课程，1935年哥伦比亚大学诞生了第一位成人教育学博士，同年开设成人教育管理课程。1963年，美国通过《职业教育法案》，并在1968年和1972年又通过《职业教育法修正案》，增加了对职业教育的拨款，在对生源进行扩大的同时加强了成人教育工作者的培训力度，以适应更高层次的教育机构需求。而后的几年中，有75所大学先后开办了68种博士、硕士的成人教育学位课程，使得美国成人教育管理者培训在高移化的进程中遥遥领先。英国成人教育也将高移化作为一大重点，有13所大学和7所专门的成人教育学院开设硕士课程，这为成人教育管理者提高专业素质提供了一个良好的平台，也因此吸引了大批成人教育管理者进修学习。德国在20世纪60年代末开始成人教育高移化的改革，不仅培养了大批富有真才实干的成人教育管理者，而且明确了成人教育管理者的职责和技术要求。为了确立成人教育管理者的权威性，促进成人教育管理者专业素养的提高，发达国家在成人教育管理者培训的高移化中做出了十分周密详细的规划与管理，培养了大批高水平的成人教育管理者。
二、对我国的启示
（一）推进成人教育管理者专业化理论研究
英美等发达国家对成人教育管理者培训进行细致深入的研究，奠定了坚实的理论基础，出版了一系列相关的著作，如《专业人员的继续教育》、《行动中的成人教育学》等，指导其发展走向专业化道路。相对而言，我国有关成人教育管理者培训的理论研究较为薄弱。造成这种现象的原因主要是成人教育管理者培训没有引起社会的足够重视，对成人教育管理者培训的研究也没有形成专业的研究团队，仍处在研究领域的边缘地带。因此，要加强理论建设，尽快构建起一套具有中国特色的成人教育管理者培训理论体系。成人教育管理者培训的理论研究应当从学科建设、经验上升和人才吸引三个方面入手。首先，加强成人教育学科建设。要加强学科体系建设，必须采取恰当策略，例如不断更新学科建设理念，高度重视科研队伍建设，重点组建学科研究基地，认真组织学科合作研究，不断优化学科研究方法，强调理论实践沟通，大力支持理论园地拓展。。其次，把经验上升为理论。总结过去成人教育管理者培训的经验，积极进行反思，去粗取精，修正原先管理思维上的误区，只有把培训经验上升到理论高度，再反过来指导实践，才能使成人教育管理者培训取得更好的效果。再次，吸引更多优秀学者加盟。成人教育管理者培训涉及到成人教育心理学、成人教育哲学、成人教育社会学和管理学等各个分支，来自不同领域的学者有其不同的思想和方法，因此可以多渠道、多方式地举办学者沙龙，增加交流机会，扩展研究视野，总结完善成人教育管理者的理论体系。
（二）健全成人教育管理者培训制度
发达国家十分重视成人教育管理者培训的立法工作，成人教育管理者培训的法制化已成为一种常态。相对而言，在我国由于成人教育基本法的缺失，致使成人教育管理者培训失去一定的法律依据，从而影响了成人教育管理者培训的健康有序发展。首先，加强成人教育基本法立法工作。对成人教育进行基础法立法是健全成人教育管理者培训制度的前提，不仅能为成人教育管理者走向专业化提供法律保障，也使成人教育管理者培训在实践上得到政策上扶持，因此需要加强。其次，因地制宜制定地方法律法规及政策。提升培训效率，需要法律法规的约束，而不同省市地区教育资源存在差异，这就需要各省市的地方政府因地制宜，根据自身特点进行统筹规划，出台具有地方特色的法律法规，对成人教育管理者培训内容、形式、时间、地点予以规定，使之纳入法律的范围内。再次，制定奖惩政策。为成人教育管理者的培训工作制定奖惩政策，这样既能提拔优秀的成人教育管理人才，也能在全社会形成良好的风气，推进成人教育管理者培训的专业化发展。
（三）发挥成人教育管理者专业组织的作用
教育发论文范文第4篇
[关键词]教师发展；
质性时间；
时间策略
目前，教师个体专业化发展问题已越来越受关注，而在有关教师个体专业化的研究中，“缺少沿着时间维度、对教师专业发展诸方面作综合分析的研究”。本文即对这一问题作初步探讨。
一、教师个体发展的时间性特点
时间是一个自然流动的东西，也是促使万事万物发生发展和变化的伟大力量，但是时间造成的这种变化往往是很复杂的。就教师而言，一方面，“一位工作几年、十几年、几十年的教师，很自然地会积累或多或少的教育经验”。教师从教时间越长，所得到的发展就越好；
另一方面，“经历的时间长度并不能给予一个人洞察力和智慧，10年经历可能和重复10次的一年扭曲的经历价值相当”。考察教师的发展不能仅仅以时间的量(即长度)来衡量，而应以时间的质(即属性)来衡量，同样的时间长度对于不同的教师来说在意义上有本质的差别。换言之，时间不仅具有量的属性，更重要的是有质的属性。只有关注质性时间，才能把握教师发展的时间特性。
质性时间是一种生存性因素。人是在自然时间和历史时间中存在和发展的，自然时间是物理学意义的时间，它具有匀质性，每个教师在一节课里实实在在度过的时间相互之间并没有什么不同，每个教师都没有特权将自己的一天变成比24小时更多或更少。虽然自然时间相同，但是不同教师的感受却有质的差别。一节赏心悦目的课总让人觉得时光飞逝而去，而一节枯燥乏味的课则使人“度日如年”。一节同样时间长度的课对于不同的教师来说其感受却截然不同，时间在这里被赋予了新的意义。它表达着教师教育生活的质量，并从总体上描述了教师对教育生活中各种关系的感受，显示作为教育性生存的意义，这种时间被视为最基本的“生存性因素”，也被称之为“个体时间”。“个体时间是个人体验到的时间，它具有内在的客观性、可变性和个别差异性”。它主要不是生命上的广延，而是在生命的质量上成为生命发展的尺度。
质性时间具有历史性。历史时间不是一个可测量的、匀质的系统，它是对该时间里的各种关系的总体表征，是关系的系统。“时间并不仅仅是由一条由同样价值的部分组织的线索，同时也是由各种关系组成的系统，是一个由系列、同时性和连续性组成的系统”。正因为它是一个关系的系统，使得在该时间内的不同时刻都具有特殊的意义而不能相互取代，“根据时间的本质，时间的每一时刻都规定了时间的其他时刻不能替代的一种存在”。确实，对于教师来说，教师不能回到过去的生活之中，也不能在对明天的想象中生活，其教育生活的每一时刻都具有独特的意义，是不可逆转和不可重复的。因此，只有把握现在，才能有更好的发展。那些过去了的经历只能变成美好的回忆，而还未到来的未来只能在想象之中。无论是过去了的，还是未来到的，都因现在而获得其意义。
质性时间具有阶段性。教师的发展有其生命周期，在这个生命周期的不同阶段，其发展重点也存在质的差异。如果在这些阶段中把握了“关键”，往往能够获得更好的发展，“教师专业发展过程会表现出一定的阶段性，这已为许多实证研究所证实。教师发展阶段特征即是对每一阶段特殊性的写照，每一阶段都有特定的发展核心、主题和问题，每一阶段核心问题的解决与否、解决程度对后一阶段有很大的影响，这决定了后来教师专业发展的方向和路径”。这不仅意味着教师的发展有其共同性，而且更关键的是有其特殊性。在共同性方面，教师专业发展的职业／生命周期理论已在自然时间上显示了教师发展要经历的主要阶段；
而在其特殊性上，则在教师的心理发展、社会化、“关注”研究上显现出来。这些研究都表现了教师发展时间上的历史性，因为它基本上是以教师所经历的重大事件及其解决来描述教师的发展变化过程的。虽然教师要经过不同的发展阶段，但是在每个阶段的关键任务却有质的差异。因为在不同阶段里，教师所遭遇的情境是很不相同的。Bell,B．＆Gillbrent，J．就没有对教师发展的阶段作明确划分，而是把“确认与渴望变革(con-firmationanddesiring)、重新建构(reconstruction)和获得能力(empowerment)”三种情境(situation)作为概述教师发展的重要指标。这其实也就表明，教师发展的阶段仅仅是一个概念框架，而无法表明教师个人发展的实际，它还说明每个教师在其发展中，对于教师的发展来说最主要的不是要去经历这些阶段，而是尽快地解决各种阶段所涉及的关键问题。
时间的质性特点决定了教师不能以机械的重复去过单调的教育生活，这样的生活所带来的不过是教师自发的发展变化，而不是自觉的“自我更新”。教师的“自我更新”更多的是由其教育生活中的关键时期、关键事件和关键人物等潜在的力量所推动的，是由教师处理这些“关键”所获得的专业结构及其反思所引导的，是由其专业发展的自我调控中所形成的自我意识来调节的。
二、教师个体发展的时间策略
质性时间有其固有的特点，这些特点对教师个人发展策略的调整具有重要的启发意义。就时间策略而言，它至少可以从以下方面表现出来：
强化质性时间意识。教师的发展需要一定数量的时间投入，无论是教育理论的学习，教育实践经验的交流，还是对自身发展的反思都需要时间。因此，没有必要的时间作保证的话，教师将很难得到发展。但是，仅仅有量化的时间意识和投入是不行的。这可以从传统教师教育中的那些集中培训中获得证实。在这些培训里，教师虽然花了不少时间，但是他们的收获并不如想象的那么大。在教师头脑中根深蒂固的时间是这种量性时间。“时间投入”几乎成了教师保证其教育质量的唯一策略，而这一策略所带来的是过重的课业负担和沉重的身心负担。在这种单一策略面前，教师的头脑已经变得简单，其教育方式几乎已经固着化，怎么谈得上发展呢?与注重这种量性时间相反，强化质性时间意识则不同。这种时间意识有其特定含义。首先，它强调“效率”意识，即要求以比较少的时间投入获得比较大的成效，这必然需要灵活多样的教育策略与之配合；
其二，它强调“首效意识”，即要求在第一时间取得最佳的教育效果，这自然要求教师全身心的投入；
其三，它强调“效果意识”，即把时间用在需要解决的问题上，而不是盲目的投入，这自然要求教师加强针对性。明了自己的发展轨迹。对教师的发展有意义的东西并不是教育活动中的那些常规的东西，而是在教育生活中出现的关键事件、关键人物和关键时期。关键时期既有因为教育整体环境发生变化(如新课程改革)使教师被迫改变自己的教育生活方式的“外在”关键时期，也有教师自身发展的自然演进而出现的“内在”关键时期(如教育实习、任职初期和晋级期)，还有“个人”关键期(如家庭变故等所导致的身心骤变)。“关键事件”是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择”。虽然教师的生活无法避免突变，但是更多的是渐变。那些突发性的教育事件固然是关键事件，而那些看上去微不足道的事件也完全有可能对其发展有十分深远的影响。因此，判断一个教育事件是否是关键事件与教师自身的洞察力有直接关系。这一判断过程其实是“由其所引发的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程，也就是包括教师个人教育观念在内的教师专业化结构的解构与建构”。“关键人物”是对教师发展有着深刻影响的人，包括他在当学生时所崇拜的教师、实习时的指导教师、有影响力的同事、校长，甚至对其产生了观念转变的学生。事实上，教师在进入教育职业初期时，他总是以自己所认同的对象和教育行为作参照的。把这些发展中的“关键”记录下来，不仅为以后回顾和反思自己的发展历程提供资料，而且记录的本身也是对发展的经验进行归纳、概括、反思、评价与理解的过程，这样，教师也就能清晰地看到自我成长的轨迹。
保证自我反思的经常性和周期性。教师的发展过程也就是对教育的理解过程。而一切理解最终都是自我理解。自我理解的根本方式就是反思。反思不仅是对自身发展的回顾，也是对自身发展中的各种事件的评价，是对这些事件的理解和再理解，还是对自身发展愿景的构想。从这个意义上看，自我反思的意义就在于“自我更新”。这是一个不断获得意义的过程，是对自己的“成见”加以过滤以保留合理的“成见”、剔除不合理的“成见”并获得新的“成见”的过程。因此，不能不按“时间间距”的规则进行。一个教育文本(教师自我发展中的各种事件乃至教师自身都是“教育文本”，只不过这些文本不是以语言方式来表现，而是以一种非语言方式的文本来表现，是“超文本”)随着时间的延长，被教师解读的次数越多，其意义就越丰富，越清晰。因此，教师要对一个确定的教育文本进行反复多次的反思，在经过一定时间之后，再加以系统的反思。
自主把握发展的节奏。质性时间虽然是绵延的，但决不是匀速的，而是以强弱不同的节奏在运动着的。时间是单向的，它总是不断地向前推进，因此无法回返。但是这并不意味着起点一旦确定便没有终结之时，这两者决定了质性时间是在特定周期里按照其内在节奏运动。把握这一点对教师的发展十分重要。因为知道了发展的周期性之后，教师就可以自行设定发展的起点，就可以把全部的努力倾注于当前，从而极大地焕发自己的热情，并让自己在这个周期里充满自信地生活。知道自己的发展终点也同样重要。如果不相信自己的发展有终结之时，那些活力四射、欢乐活泼和长久永恒的情怀就会在麻木的机械操作中销声匿迹，那些无数醉人的思想就会在令人厌恶中了无痕迹。“正是由于不愿去理解一切都有尽头，有多少本应赐予我的持久的快乐冲动在麻木的呵欠中无影无踪”。发展周期的自主设定为教师的成长赋予了节奏。而节奏本身不仅是有结构的，而且也是有生命的。“非生命的事物只要有了节奏，它就是‘类生命体’，就能焕发生命感应，生命意味着在时间中的成长变化，时间带来了生命的质变和量变的不同阶段”。在这个意义上，教师的专业发展与自身的生命发展便获得了统一。
教育发论文范文第5篇
教育环境上的匮乏语言的学习与掌握需要相应的环境，这是毋庸置疑的，目前大多数幼儿园的英语活动还是孤立的教学活动，缺少良好的学英语的、耳濡目染的语言环境及宽松愉快的心理环境，使幼儿不能学以致用，甚至不会运用，英语教育遇到很大的难题。
二、幼儿英语教育问题存在的原因及解决策略
幼儿园英语教育一定要坚持教学与科学研究相结合，一边研究，一边教学；
一边教学，一边研究。以此提高教学质量，提高英语教育的科学性，并为幼儿英语教学理论的发展提供科学依据。为此，要根据英语知识结构、英语教学的规律及幼儿身心发展特点、语言发展的规律等全面考虑幼儿英语教学，并进行研究。如目标的确定、内容的选择、教材的编写、方法的研究及环境的创设等。
（一）目标的确定目标是行为的指南，我们应本着全面发展观、幼儿的兴趣特点以及幼儿最大的接受能力等提出幼儿英语教育的目标及任务，这就需要研究幼儿在学习英语中，接受能力与学习水平究竟怎样，从而确定目标，指导实践。
（二）内容的选择目标要通过教学内容才能得以实现，这就需要在教学中以目标为导向，以各年龄阶段幼儿身心发展的特点为前提选择内容，所选的内容一定是为幼儿将来的身心发展，一定是经过幼儿努力可以学会的。所以，哪些英语教学内容可被幼儿接受，可为将来的发展奠定基础，需要在教学中进行研究与探讨。
（三）方法的采用方法是实现目标、贯彻要求的手段，手段不当，就可能出现“欲速则不达”的后果。为此，在幼儿英语教育中应采用哪些方法是很重要的，我们应借鉴已有的教学组织形式，结合幼儿英语学习的特点和规律研究幼儿英语教育的组织形式，从而实现教育目标。
（四）环境的创设语言的学习离不开环境，幼儿英语教育更离不开语言环境的熏陶，如何创设良好的语言学习环境，是我们应该研究的课题。
