为积极推进“卓越教师计划”实施，各高校整合内外优势资源，以优化人才培养方案为主线，以建立卓越教师实验班为载体，积极探索教师教育人才培养新机制，大胆改革、努力创新，稳步推进卓越教师培养计划。一、“卓越教下面是小编为大家整理的2023年度小学生养成教育计划【五篇】,供大家参考。
小学生养成教育计划范文第1篇
关键词：卓越教师计划；
卓越教师；
实施；
人才培养模式
为积极推进“卓越教师计划”实施，各高校整合内外优势资源，以优化人才培养方案为主线，以建立卓越教师实验班为载体，积极探索教师教育人才培养新机制，大胆改革、努力创新，稳步推进卓越教师培养计划。
一、“卓越教师计划”实施中存在的问题分析
各高校通过一段时间的实施，在卓越教师培养上积累了一定的经验，且取得了一定的成果，但同时在具体的实施过程中也遭遇了一些困难与问题。
1. 卓越教师标准不明确
何谓“卓越教师”，如何认定卓越教师，这是目前困扰卓越计划实施的一个主要因素。我国目前还没有形成类似于美国NBCTs（National Board Certified Teachers）资格认定标准，NBCTs是美国卓越教师的象征，它是由美国专业教学标准委员会（NBPTS）实施国家高级教师资格证书（National Board Certified）计划，旨在“为称职教师应该了解和能够做到的一切建立高质量的严格标准”[1]。在我国，2011、2012年教育部连续印发了各层次学校教师教育课程标准和教师专业标准，这些标准对于教师教育人才培养起到了积极的规范与引领作用，但这些标准只是作为一名合格教师所应达到的基本要求。虽然在我国一些高校结合本校办学定位、人才培养目标、服务面向、办学优势与特色，制定了本校的卓越教师培养标准，但过多的是描述性的要求，还没有建立成熟的标准体系，这显然对实施卓越教师计划是非常不利的。
2. 培养方案重“术”轻“学”
2011年教育部印发了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》等文件，各高校根据文件精神，结合本校卓越教师计划实施，均对教师教育课程体系与内容进行了调整与改革，在过去“老三门”基础上拓展了教育类课程设置，且增加了教育实践学时数等，一定程度上优化了教师教育课程体系，强化了实践教学环节，但遗憾的是许多学校在制定人才培养方案过程中，学科专业课程的设置以及实践要求没有得到“同比”的重视，甚至在有的高校卓越教师培养方案中看不到学科专业教育教学方面的只言片语，通篇就教育论教育，有“泛教育化”之嫌，这样容易造成以教育学科为中心的“教育本位主义”，弱化学科专业在教师培养中的主体地位。如果将教师教育专业的学科专业课程比喻为“学”，教育学科课程更多地体现在“术”上，“学”更多地表现为理论创造，“术”更多地表现为实际应用上，“学必借术以应用，术必以学为基本”[2]，毕竟“学”是“本”和“体”，“术”是“表”和“用”，应用的张力最终取决于理论的深度。另外，就教育学科而言，其内部也存在重术轻学的倾向。如，许多高校对“强化实践”出现矫枉过正的诠释，在方案中过分注重对学生教育教学技能的培养，即过分强调教学技能与技巧的训练，更多关注“如何教”、“怎样教”，忽视了教育理论对“为什么这样教”的引领与指导。有学者对此进行了严厉的批评：“教学之所以不那么让人理直气壮，就是它太过于强调让人去如何做，而忽略了它首先要研究教学中为什么要这样做[3]。”就教师教育专业来说，学科专业课程与教育学科课程以及教育理论与教育教学技能的关系如同鸟之两翼，车之两轮，二者是相互依赖、相互促进的，不可偏废。
3. 合作单位态度不积极
随着社会对教师提出的要求越来越高，高校已清醒地意识到，从人才培养与社会需求的适应性和符合度分析，要实现“行业深度参与人才培养过程”，对教师的培养就必须获得中小学校以及地方教育行政部门的有力配合与大力支持。高校要创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力，就必须想办法争取中小学校的参与支持。然而，许多中小学校迫于升学压力，担心与高校合作，接受高校实习生会冲击自身的教学计划，影响正常教学秩序，进而影响到教育教学效果，加之家长也担心学校接受高校实习生会影响到孩子的学习，因此许多中小学校对与高校合作采取排斥态度。另外，也有不少高校仅从自身利益出发，只是将合作学校作为达成自己利益的手段与工具，没有太多考虑与顾及对方的长远发展与需要，这样在多方因素的影响下，高校与中小学就难以进行深度的合作。
4. 学生参与意识不强
“卓越教师计划”的受益主体是学生，学生的积极参与是实施卓越计划的关键因素。然而，当高校正积极探索卓越教师培养模式，深化教师教育人才培养模式改革时，却遭遇了来自学生方面的阻力。具体表现为，一是多元就业机会影响了师范生的专业学习心态。二是严峻的教师就业形势影响了师范生的专业学习动力。三是受传统学历教育思想的影响，一部分学生把进入更高学历层次教育纳入自己的生涯规划，当卓越计划强调培养学生实践能力，要求学生到实习学校进行实践锻炼，就自然地被一些追求高学历的学生看作是耽误时间，影响其实现目标的干扰因素，最终导致这些学生对卓越计划参与的不积极。四是长期养成的学习习惯让部分学生对卓越计划实施心存抵触。要求学生从被动接受式学习向主动探究式学习方式转变，从寻求“唯一标准答案”到从众多矛盾中寻求最优解的转变，势必对学生的惯常式学习方式和思维产生极大的冲击，必然会引起一些学生的不适，如果学生不能很好地予以调整与适应，就有可能产生抵触情绪。
二、实施“卓越教师计划”对策性思考
卓越教师培养在我国还刚刚起步，存在问题在所难免，这就要求不仅要从理论上进行研究，更需要在实践中进行认真探索，既需要从战略高度进行分析，也需要从微观的角度寻求解决问题的途径与措施，使卓越教师计划真正落实到教师教育人才培养工作之中。
1. 明确培养标准，优化课程结构体系
培养标准既体现了人才培养基本规格要求和质量标准，同时也体现了一定时期的教育价值观念。为满足教育界对教师的职业要求，遵循教师培养规律，高校必须明确卓越教师人才培养标准。培养标准分为通用标准与行业标准，其中通用标准规定各级各类教师培养都应达到的基本要求；
行业专业标准依据通用标准的要求制订，规定行业领域内具体专业的教师培养应达到的基本要求。培养标准要有利于促进学生的全面发展，促进创新精神和实践能力的培养，促进教师人文素质的养成。笔者认为，高校要制定切实可行的卓越教师培养标准，应努力做到以下几点：一是要根据我国关于教师有关政策要求把握从事教师职业所应具备的基本素质与条件，如教育法、教师法等对专门对从事教育教学工作人员提出的最基本的要求以及从事教师工作所必须具备的条件，这是教师人才培养的通用标准。二是结合教育部颁布的各层次教师标准深刻认识不同层次学校对教师的一些个性化的要求，这是教师人才培养的行业标准。三是高校要深入中小学校广泛搜集那些教育教学水平高、经验丰富教师的信息资料，从中提炼出他们在教育教学方面知识、能力、素质等方面的共性化的元素，以进一步丰富与完善培养标准。因为在他们身上蕴含了大量的卓越教师所具备的种种元素与潜质，如被誉为美国最好的老师之一的肯·贝恩（Ken Bain）所撰写的《如何成为卓越的大学教师》一书就是对不同大学和各个学科近百位教师研究结果进行总结，从而揭示了卓越教师的成长的一般与特殊经历。
课程结构体系是服务于人才培养目标与标准的，卓越教师的课程结构体系必须与教师所应具备的知识结构相呼应。关于教师所应具备的知识结构，中外学者均提出了不同看法与观点，但大体上包括文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理学知识等几个方面。2001年前后我国学者在批判教育理论与实践脱节的同时，提出了“实践性知识”概念。鉴于以上关于教师知识结构的论述，高校在构建卓越教师课程结构体系时，必须要恰当处理好各门知识学科所占的比重与关系，既要防止“学科本位主义”，也要淡化“泛教育化”倾向，既要消除教育理论的普遍化、概括化、抽象化，也要摒弃片面强调实践而忽视理论指导的经验教条主义。
2. 积极争取合作方的支持与配合
卓越教师计划以提高学生教育教学能力为主线，以培养高素质专业化教师为目标，以合作教育为途径，建立一个“业界全程参与，高校与中小学深度融合”的应用型人才培养模式。高校只有通过获取中小学校对教师的需要信息来调整人才培养方向，借助中小学校现场资源打造学生的教育教学能力，才能使高校培养的人才适应中小学校的需要，并最终契合社会的发展。正如上文所述，与高校合作的学校参与性并未达到高校所期望的热度，这无疑在一定程度上会打击“卓越教师计划”实施者的积极性。这就要求高校必须理性对待问题，并从各自实际出发，寻求解决问题的办法与途径。中小学校关注自身利益，无可厚非，尤其当计划实施之初，不能从中看到明显收益，所以不能从战略合作的高度，将高校卓越教师计划纳入其教育事业发展的整体布局中，高校应给予充分的理解，并同时认真思考解决办法。这就要求高校做到以下几点：一要不断地向中小学校宣传卓越教师培养的理念，并用培养的人才证明中小学校的积极参与支持对于卓越教师培养的重要性与现实意义，让中小学校在合作过程中感受到其自身价值所在；
二是高校利用自身资源优势帮助中小学校解决一些实际问题，以获取中小学校对高校的认可。高校需要在卓越教师计划实施的过程中，注意收集实习学校现场的各种细微的“信息”，从“信息”中提炼出对方学校面临最需要解决的问题，并通过组织人员对问题进行专题研究，为问题解决提出科学合理的措施与方案。三以项目研究为建设平台，巩固双方合作关系。高校结合工作实际，围绕双方关心、关注的重点问题，联合申报课题共同研究，在研究中增进彼此了解，同时充分发挥高校自身的理论研究优势，让中小学校意识到与大学合作是促使其不断提升内在创新能力的必然选择和便捷途径。四是高校要端正合作态度，要让中小学校认识到，开展教育实践活动，不是简单地完成学分量和学时数，不是走一个虚无的过场，而是实实在在地邀请中小学校参与，共同完成教师教育改革的重任。高校以自己积极的工作态度影响对方，赢得对方真诚的合作。这样高校与中小学校双方在初期的接触中能够获得各自利益，在彼此配合中完成合作双方的品质提升，高校与中小学校的深度合作就成为必然了。总而言之，高校要想争取中小学校的配合与支持，就必须将双方的需求对接，以强化双方合作纽带，让双方的能力和拥有的资源差异随着合作的深入而展开，并找到各自发展的原动力，从而调动中小学校参与高校教师教育改革的积极性。
3. 妥善解决来自学生的阻力
服务学生，提高人才培养质量是“卓越教师计划”的终极追求，卓越计划的实施必须要时刻把学生的利益放在首位。面对学生方面的阻力，高校要积极应对，采取措施妥善解决。一是针对学生专业学习动力不足，高校要从多方面找原因，是课程安排不合理，还是学生对教师职业认识不清等。传统的师范类课程安排和教学内容与基础教育脱节，教育理论知识与教育实践脱节，让学生感叹“学了教育学、心理学，还是不会教书”，致使学生感到学不能致用，这是挫伤学生学习积极性的一个主要因素，对此，高校必须通过调整与优化课程结构体系，更新教学内容等激发学生学习动力与兴趣。就专业学习心态而言，高校要加强学生从教理想信念教育，让学生了解教师职业所应具备的知识、能力、素质以及对其发展前景有一个总体认识与把握，从而巩固教师教育专业思想。此外，高校应加强教师教育文化建设，在谈到教师教育工作时特别提到“未来教师气质的培养，最重要的是文化熏陶”，这是因为良好的教师教育文化是教师人才成长不可或缺的生态环境，是养成“教师人”的精神、情感和职业素质的良田沃土，它对培养学生的教师职业情感具有潜移默化的作用。二是卓越教师计划不仅应该在每一个学历层次教育中强调对教师素养的重视，还必须通过加深对教师职业的缜密调研，明确不同层次学校岗位教师职业中的素养区分，并将这一区分体现在教师教育对不同层次学历教育中，以便将不同层次学校岗位对教师要求的递进性体现在从本科、硕士到博士的系列培养方案之中，满足不同学生进入更高层次学历教育体系的愿望。当然对于一些有条件的高校实行本、硕贯通的教师教育培养模式，更有利于增强学生对教师教育专业学习的积极性。三是通过对授课方式、训练方式以及评价方式的改革促进学生学习方式和思维方式的转变，消除他们对卓越教师计划的抵触情绪。突破“教师讲、学生听”的“听讲式学习”的模式，倡导教师推行启发式、探究式、案例式、讨论式以及参与式等教学方法，以教师教育教学方法的改革驱动学生学习方式的转变，使学生由过去被动接受式学习转向积极探究式学习。改革评价方式，由过去终结性评价，即注重学习结果评价，向过程性评价，即强调学习过程评价转变，引导学生主动参与教育教学过程，而不是站在终点被动地记忆一些结论性的知识。同时为学生创造深入教育教学实际现场的条件，让他们身临其境的去面对问题，解决问题，在分析与解决问题的过程中培养他们寻求“最优解”的思维习惯。当学生的学习方式、思维取向适应计划实施要求，他们的参与热情与能量将被激活，这股能量将进一步为推进教师教育改革注入新的活力。
参考文献：
[1] 何逢春. 美国最卓越教师评析[J]. 世界教育信息，2005（7）：26-27.
[2] 高水平. 蔡元培年谱长编（中）[M]. 北京：人民教育出版社，1996：398.
小学生养成教育计划范文第2篇
关键词：学分制；
小学教师培养模式；
创新
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)05-095-03
近年来。随着社会经济飞速发展，高等教育大众化的进程明显加快，既为高校提供了难得的发展机遇，也对人才的综合能力和全面素质提出了更高的要求。学分制是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成状况的弹性教学管理制度，是实施个性化教育，提高学生综合素质的重要举措。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》明确要求，高校深化教学改革，推进和完善学分制，实行弹性学制，促进文理交融。
湖南第一师范学院作为一所新建本科院校，以培养小学教师为办学特色，需要进行学分制改革，创新人才培养模式，培养高素质的小学教师。
一、学分制的本质
“学分制是高等学校的一种教学管理制度。以学生取得的学分数作为衡量其学业完成情况的基本依据，并据此进行有关管理工作”。学分制在19世纪末产生于美国，经过一百多年的发展和完善，已成为一种理论上具有先进性、可行性，实践上具有可操作性的教学管理制度。学分制主要可分为完全学分制和学年学分制两种基本类型。
与学分制相对的学年制是以修满规定的学习时数和学年、考试合格为毕业标准的高校教学管理制度。它规定学习年限和统一必修课数量，强调教学过程和教学目标的集中统一管理。在学年制下，各个专业的教学计划中所列课程都是必修的，基本上没有选修科目。
学年学分制是集学年制和学分制主要特征于一体的教学管理制度，是学年制与完全学分制的一种综合。学年学分制本质上可以认为是计划学分制，即在教学计划编制和执行中按学时计算学分，将所有课程分为必修课、限选课、任选课、实践课等。对理论课程按16或者18学时计1学分，对实践课则按1周计1学分，通过计算，在教学计划中规定学生修满多少学分才有资格拿到毕业证书。学年学分制尽管对每门课程都规定了相应的学分，但是，它对修业年限有明确规定，并且弹性不大，仍然以自然班为教学单位，因而从本质上讲，学年学分制仍属于学年制。
学分制以选课制为基础，学分作为学习量的计算单位，采用灵活的过程管理方式，允许学生自主选课，以所选课程的总学分作为毕业和获得学位的标准，学生修满一定的学分即可毕业。
学分制与学年制或学年学分制之间最大的区别是，学生修读规定的课程有无年限的限制。学年制和学年学分制均要求学生在一定的学制内修读规定的课程，而学分制没有修业年限的限制。学分制具有无可比拟的优越性，在教育理念上，学分制反映了教育民主性、公正性和科学性的要求，具有“以学生为本”的主体认定功能；
在教学过程上，学分制具有充分的自主选择功能；
在教育保障上，具有明显的激励功能；
而在推动社会发展方面，学分制则加速了高等教育大众化的进程。因此，学分制的推广应用已呈不可逆转之势。而成为当前高校教育改革的关键。
推行学分制，有利于创新人才培养模式，推进学生个性的全面发展，充分调动学生的学习积极性、主动性；
有利于遵循教育规律，因材施教，全面实施素质教育与创新教育，满足经济建设和社会发展对人才多样化的需求；
有利于增强教师的竞争意识，调动教学积极性，积极投身教育教学改革，更新教学内容，改进教学方法，提高教学质量和水平。
目前实行的是学年学分制的教学管理模式。在专业课程设置、教学内容、培养目标方面，无论是学分制还是学年制都没有区别，它们的区别是教学计划、教学安排与教学方法的灵活性，这才是学分制的实质。如果在教学计划、教学安排上一成不变或变化不大，实行学分制是没有意义的，也不叫学分制。鉴于学院由专科升格为本科仅两年时间，还处在转型期，推行完全学分制不太现实，可以将学分制与学年学分制结合起来进行教学管理。这样使两者的优势互补，有利于人才培养模式的创新。
二、小学教师培养模式的创新
为培养高素质小学教师，适应基础教育课程改革的需要，同时积极推行学分制，笔者建议进行小学教师教育人才培养模式改革，采用“按大类培养，择优分流”1.5+2.5的小学教师培养模式。即在大学的前三个学期，按师范类进行基础教育，学习公共基础课和教育理论与技能基础课。从第四学期起，在师范类专业中择优进行分流，后面的五个学期按专业修读教师教育资格课程和专业课程，按专业培养。
(一)按大类培养小学教师的优越性
1. 按大类培养的模式将传授知识、培养能力、提高素质协调统一，更加注重学习能力、实践能力及创新能力的培养，从而推进了素质教育。
2. 能为学生全面发展提供优质和个性化的服务，有利于推行学分制。
3. 按大类培养必须重新构建课程结构，这无疑对课程体系、教学内容和教学方法的改革起到了极大的推动作用。
4. 按大类培养体现了统一性与多样性相结合、共性与个性协调发展的原则，为学生志趣的发展、潜力的发挥创造了条件。
5. 这种人才模式可以从源头上避免或减少学生填报志愿时选择专业的盲目性和局限性，更好地调动学生的学习积极性。此外，按大类培养延迟了专业选择时间，使学生能够相对准确地预测和了解毕业时社会发展的趋势，使自己所学专业适应基础教育课程改革的需要。
(二)具体改革内容及措施
1. 学程分段，专业分流，加大综合培养力度。师范类专业学生，前三个学期开设公共基础课和教育理论与技能基础课，第四学期依据个人志愿、学习成绩及专业计划确定学生的专业方向；
从第四学期开始，开设专业必修课程，同时继续开设未进行完的公共基础课；
第三和第四学年开设专业选修课、教师资格课和公共选修课，同时继续开设未进行完的专业必修课，并进行教育实习和毕业论文(设计)的写作。详见下表：
2. 优化教学计划。在教学计划修订中贯彻如下四条基本原则：一是德智体全面发展，注重知识、能力、素质协调发展和共同提高的原则；
二是理论与实践相结合，注重培养学生的从教能力和创新素质的原则；
三是共同发展目标与个性发展要求相结合，注重因材施教的原则；
四是专业教学计划与人才培养相结合，注重教学内容和课程体系整体优化的原则。在保证教育质量和人才培养基本要求的基础上，根据小学教师教育的特点、规律和基础教育课程改革对学生能力结构的不同取向及要求，制订出符合中途分流培养
和学分制管理要求的教学计划，以满足不同兴趣爱好的学生选择专业发展方向的多样化需要。
3. 优化课程体系，构建师范类公共课、专业课和模块选修课三级课程平台，使学生在完成公共课的基础上，确定其发展的专业方向。公共课是实行大类培养要求的必修课程，这些课程强调知识结构要覆盖学院内各师范类专业，可为学生提供必须的基础理论知识和相应的基本能力，能为学生再次选择专业方向提供可能和保证。专业课是在完成公共课基础上各专业方向要求的专业基础课程和主干课程，这些课程的设置宗旨是，使学生掌握某一专门领域所需要的相关基础理论和知识以及相应的基本能力。模块选修课是让学生根据个人兴趣选修其他专业方向的模块，旨在使其能拓展其他专业方向的相应知识，从而能适应小学多门课程的教学。
4. 强化教师教育课程，提高学生从教技能。教师教育课程主要由基础课程、拓展课程和教育实践课程三个部分构成，占全部课程的30％左右。其中技能类课程占全部课程的18％左右。
基础课程为教师教育必修课程，由教师职业技能课程(包括普通话训练、三笔字书写、现代教育技术、课件制作、识谱视唱、简笔画、少先队口令、书法等)和教师资格课程(包括儿童发展与教育心理学、教育概论、学科教学论、小学班级管理、小学综合实践活动、小学生心理辅导等)构成，涵盖的内容有教育的基本理念、基本规律、学生心理以及教师的职业技能和专业精神的获得和形成。基础课程占总学时的16％左右。
拓展课程主要为教师教育选修课程，如比较教育学、基础教育改革专题、教育政策法律、教育测量与评价等。它是在基础课程的基础上，进一步拓展对教师专业的理解，了解基础教育发展动态，掌握教育教学基本技能，并能指导教育教学实践。共分，占总课时的5％左右。
教育实践课程主要包括教育见习和教育实习，占总学时的10％左右。注重加大实习与见习的比重，分散与集中相结合。扩充教育实习与见习的功能，提升实习、见习的教育研究和社会服务功能。
5. 加强实践性教学环节，构建一个与按大类培养相匹配的实践教学体系，为培养学生解决实际问题的能力、培养创新知识和能力创造条件。
三、学分制下小学教师培养模式改革应注意的问题
湖南第一师范学院是新建地方本科院校，师资队伍、教学设备、现代化管理水平还不太高，还不能开设大量选修课并实施计算机选课。学分制改革可以分阶段、分步骤推行，在现行的学年学分制的基础上分阶段实施，逐步完善。
(一)改革招生办法
学院现行的招生是按专业进行的。推行学分制后，可以在师范类专业中进行试点，只有小学教师的培养按师范类专业中分学科大类进行招生。低年级按学科大类培养，高年级进行专业分流，充分体现学生对专业的选择。
(二)优化教学计划
优化教学计划即优化教学内容和课程结构体系，是推行学分制，创新人才培养模式的基础。新建地方院校由于建校时间短，本科办学经验相对缺乏，教学计划的优化比综合性院校的任务要艰巨得多。实行学分制，进行人才培养模式的改革，要求加强基础课程，重视通识教育，拓宽口径，整合课程体系。如何利用现有的资源，合理设置师范类专业教学计划，是学院实行学分制改革，创新小学教师培养模式必须面对并亟待解决的一个难题。
(三)改革考核办法
一是实行学分绩点制，淡化学生片面追求高分倾向，学生的一般课程成绩及格以上每提高10－15分为一个绩点分；
二是改革考试内容，实行考教分离；
三是坚持学校考试与社会考核相衔接，鼓励学生参加技能考证，各项活动、竞赛获奖均给予相应学分。学生可以通过自己技能等强项多拿学分以弥补其学分的不足。
参考文献：
[1]顾明远，教育大辞典：增订合订本[K]，上海：上海教育出版社，1988：1798.
[2]侯蓉，我国小学教师职前能力培养策略研究[J]，黑龙江教育学院学报，2009，(1)：42―44.
[3]王明华，储德峰，对新建地方本科院校实行学分制改革的思考[J]，山西财经大学学报：高等教育版，2008，(4)：51-52.
小学生养成教育计划范文第3篇
义务教育营养改善计划矛盾对策一、农村义务教育学生营养改善计划
1.充分认识实施农村义务教育学生营养改善工作的重要性和紧迫性
健康是人全面发展的基础。义务教育阶段是青少年身体发育和心智发展的关键时期，营养是青少年身心健康的重要保障。青少年的营养状况，不仅关系着个人的成长发育和全面发展，也关系着整个民族素质的提升。“在我国，由于地域和经济发展的诸多原因，学生营养问题比较突出，尤其在低收入地区寄宿制中小学生人群中，营养不足的问题尤为突出”。“中西部地区一些学校食堂、宿舍等生活设施建设相对滞后。一些中西部贫困地区的学生课间自己生火做饭，有的学生甚至需要自带做饭的炊具、调料、柴火等。这些孩子的饮食、营养现状确实令人心疼”。以边远贫困地区和家庭经济困难学生为重点，启动实施学生营养改善计划，对学生营养进行科学干预，是提高学生营养健康水平的一个有效途径，是坚持以人为本、落实科学发展观的具体体现，是加快缩小城乡差距、促进社会公平、构建社会主义和谐社会的重要举措，对提高农村义务教育巩固率，提高民族素质具有重要作用，必将产生深远影响。
2.农村义务教育学生营养改善计划的内容
一是开展试点。试点范围包括680个县市、2600万学生，国家投资试点地区的资金为每年160多亿，按每个学生每天3元的标准执行。
二是鼓励贫困地区、边疆地区以及革命老区因地制宜开展营养改善计划试点工作，国家给以奖励和补助。
三是切实改善学生的就餐条件，把学生食堂的建设作为广大农村地区中小学校校舍改造和重建的重点内容。
四是提高困难家庭学生尤其是寄宿生的生活费补贴标准，每个学生提高1元，达到小学生4元、中学生5元的标准，国家按照贫困学生的比例给以奖励和补助。
3.农村义务教育学生营养改善计划的意义
当前，我国实施农村义务教育学生营养改善计划具有诸多重要意义。一是有利于农村义务教育阶段学生自身健康与智力的健康发育，促进农村学生健康成长；
二是有利于提升农村地区学生的营养水平，缩小城乡差距，防止贫困代际传递，有利于实现社会公平正义；
三是有利于提升义务阶段学生的身体素质和智力水平，提高整个国民的素质，进一步提升国家的综合实力。
二、广西环江县农村义务教育学生营养改善计划的实施情况及存在的矛盾
1.广西环江县农村义务教育学生营养改善计划开展情况
广西环江县于2011年年底列为广西壮族自治区农村义务教育阶段学生营养改善计划试点县，该县农村义务教育阶段学生营养膳食补助标准为每生每天3元，全年按照学生在校时间200天计算。自2012年秋季学期起，对农村义务教育家庭经济困难寄宿生给予生活费补助（以下简称“一补”），以及开展农村义务教育学校学生营养改善试点工作，农村学生营养状况显著改善。
2.广西环江县农村义务教育与学生营养改善计划存在的矛盾
一是补助额偏低。与当前的物价水平比较，每生每人3元的早餐费水平确实偏低，再加上广西环江县多特有的情况，如果学校不管中午饭，家长就不会送学生来这个学就学，学校面临生源不足的问题；
同时，学校为了吸引生源，管学生中午饭，无形中就把营养早餐的3元拆分为两部分来用，影响了营养早餐的质量，长期实施对正处生长发育的学生而言带来极大的健康危害。
二是教学质量无法保证。广西环江县大多数的学校没有财力雇用做饭师傅，就把这一部分活就交给了教师来做，教师每天在食物采购、做饭上花费了很大一部分时间没有备课时间，不利于教师技能的提升，学校教学质量也就无从谈起。
三是教师身体健康存在很大隐患。广西环江县周边学校为例，教师要在6点钟起床上街购物，然后运回学校，给学生准备早餐，学生吃完早餐后，教师还要对碗筷进行洗刷、消毒，之后就是准备中午的食材；
接着就是上午课，课间没有休息，还是为学生中午饭做准备，中午饭之后还要洗刷消毒，午休时间还要填写营养表格、购物清单、入库清单、出库清单以及日报月报表。没有休息时间，对教师身体健康是个巨大的考验，也给教师身体健康带来很大的隐患。
三、解决矛盾和完善广西环江县农村义务教育学生营养改善计划的对策建议
1.完善相关政策制度
一是国家应该动态地调整3元的营养餐标准，根据物价水平、消费水平的不同，因地制宜的实施营养餐补贴标准，不能“一刀切”。
二是除了政府拨款，还要多渠道争取各方资金。比如，增设营养餐配套资金，争取各种基金会、民间公益组织、企业和个人的资金支持。
三是建立健全学校食堂的安全、卫生管理制度，加强对食堂工作人员的技能和职业道德培训，从而确保学校食堂食品安全和卫生能够与国家相关的食品安全、卫生标准相适应。
四是加强政策宣传力度，要是广大广西环江县大部分家长都能充分了解营养改善计划的政策内容，提高其对农村义务教育学生营养改善计划的认同度。
五是完善营养改善计划政策的监督机制。“全面公开学校食堂和学生营养经费账目及配餐标准，接受学生、家长和社会监督”。
六是营养改善计划实施过程中，要建立起相关信息反馈机制，就食品原材料的采购和饭菜质量要广泛征求广大师生的意见和建议，及时纠正营养改善政策在实施过程中出现的问题。
七是完善政策执行的问责机制。首先，是要加大问责力度，就学校发生的食物中毒以及学生营养改善资金被侵占的问题，要依法追究法律责任。其次，是扩大问责范围，不仅要追究营养改善计划实施者学校相关责任人的责任，还要追求教育局、食品安全监管局等相关部门的责任。
2.充分认识加强学校食堂食品安全工作的重要性
食堂食品安全直接关系广大师生的健康安全，关系社会秩序安定有序，关系国家和民族的未来。广西环江县作为学生食品营养改善计划的试点县，政府和学校要高度重视，投入资金改变教师既授课又当厨师的现状，雇用专门人员从事学校食堂工作。这样既有利于进行科学管理、明确了责任，又解放了教师，让教师全身心的投入到教学中，有利于学校教学质量的提升。
3.关心关注教职工的身心健康
义务教育与营养改善政策在实施上并不矛盾，只要明确责任，分工明确，教师只负责教学内容，这样就能提高教学质量，能让教师得到充分的休息，对身体健康意义重大。最为重要的是，教师全身心投入到教学中，对学生关心、关爱、关注更多，对学生身心健康的成长同样具有重大的意义。
参考文献：
＼[1＼]中国发展研究基金会.中国贫困地区寄宿制学校学生营养改善政策研究＼[EB/OL＼].2009-08-24.
小学生养成教育计划范文第4篇
据统计，我国有1.3亿农村学生，其中有3000万学生在学校住宿，这些学生一日三餐都在学校里解决。“孩子们是否在学校里能吃上热饭、饱饭不但是每个孩子个人的问题。而且是家庭乃至全社会都关心的问题。”田祖荫说。基于这些背景相关部门经过反复研究，经国务院批准，决定实施农村义务教育学生营养改善计划。
2011年10月26日，国务院总理主持召开国务院常务会议时。决定从2011年秋季学期起启动实施农村义务教育学生营养改善计划。该计划要求。在集中连片特殊困难地区开展试点，中央财政按照每生每天3元的标准为试点地区农村义务教育阶段学生提供营养膳食补助。
关注孩子营养改善意义重大
青少年是祖国的未来、民族的希望。青少年的营养状况，不仅关系着个人的成长发育和全面发展，也关系着整个民族素质的养成和提升。关注青少年营养改善问题，实施义务教育学生营养改善计划，显然具有重要意义。
首先。实施营养改善计划是促进学生健康成长、全面发展的客观要求。促进学生全面发展，是教育工作的出发点和落脚点。中小学是青少年身体发育和心智发展的关键时期。这一阶段如果营养不良。将影响孩子们体格和智力的正常发育，更谈不上德、智、体、美全面发展。国家中长期教育规划纲要从促进学生健康成长和全面发展出发。明确规定要改善学生营养状况，提高贫困地区农村学生营养水平。实施学生营养改善计划。为学生膳食创造良好的条件，对学生营养进行科学的干预，是提高学生营养健康水平的一个有效途径。可以为促进学生的全面发展打下坚实基础。
其次。实施营养改善计划是人民群众的热切期盼。目前，全国1.3亿农村中小学生中，有3000多万在学校住宿，一日三餐都在学校。还有相当一部分学生虽然不住校，但需要在校午餐。孩子们能否在学校吃上热饭、饱饭。是每个家庭、每个父母乃至全社会都关注和牵挂的一件大事。但目前有的地方家庭经济困难学生的生活补助没有完全落实，吃饭费用没有完全解决；
有的寄宿制学校食堂建设滞后，配套设施缺乏，就餐条件较差；
一些非寄宿制学校中，离家远的学生午饭问题突出。因此，国家加大资助力度。实施学生营养改善计划，切实解决孩子上学吃饭问题，不断提高学生营养健康水平，是党和政府坚持以人为本、执政为民、为老百姓办的实事好事的具体体现。
第三，实施营养改善计划是提高国民素质的重要举措。青少年的健康水平事关国家和民族长远发展，也是国家综合实力和社会文明进步程度的重要标志。世界上主要发达国家都十分重视义务教育阶段学生的营养状况。早在一百年前，英国就开始实行针对贫困家庭学生的校园餐计划，并于1944年立法，规定地方教育部门必须提供学生营养餐。上世纪中叶以来，美国、法国、日本等国也纷纷建立较为完善的学校供餐计划，不仅有效地改善了国民身体素质，也快速提升了教育发展水平。印度、巴西等一些发展中国家，也从上世纪90年代开始，在全国范围内实施初等教育营养支持计划，促进了本国义务教育普及程度的提高。
当前，我国一些农村地区、贫困地区、民族地区不同程度地存在学生营养不良问题，不仅影响到青少年健康成长，也影响到义务教育普及水平的提高。实施学生营养改善计划。改善学生营养状况，对于巩固“普九”水平、提高国民综合素质具有重要的作用，必将产生深远的影响。
保证资金投入。确保计划高效实施
农村义务教育学生营养改善计划指出，中央财政按照每生每天3元的标准为试点地区农村义务教育阶段学生提供营养膳食补助。那么，这3元钱的标准，是根据什么标准制定的呢?
财政部教科文司副司长孙光奇说，将补助标准定为每生每天3元钱，基于农村居民年人均食品消费支出水平分析。根据国家统计局抽样调查显示，2010年我国农村居民年人均食品消费支出1801元，小学营养改善补助标准每天3元钱，一年就是600块钱，相当于1／3的当地农村居民食品支出。
而且，先前已经有对农村义务教育阶段家庭经济困难的寄宿生补助费，小学生为4元钱。初中生为5元钱。如果把这两项补助加起来。那么试点地区农村家庭经济困难的小学生一天的补助就是7元钱，初中生一天的补助就是8元钱。以一年来算，小学生得到的补助是1600元，初中生得到的补助是1850元，已经超过了当地的农村居民年人均食品消费支出。
“营养改善计划补助标准”并非全包标准。“在一些特困地区3元钱的标准完全能够换来一顿营养午餐，这是基于现阶段的国情，更主要的是与试点地区的经济社会发展水平要基本相适应。这样我们这个政策才有可操作性。”孙光奇说。
另外，从国际比较来看，大多数实施营养工程的国家，如日本、法国等，实际上和我国“一补”的政策基理一样。另一方面，政府还是负责家庭经济困难学生在校期间的营养改善问题，家庭要承担相应的支出责任。孙光奇强调，目前把这个标准定为3元，政府一年补助160多亿元，在当前并非一个小数了。孙光奇说：“大家觉得可能不太高也想多一点，但是这也要与目前的国情相适应，也希望各个方面能够理解，共同开展这项工作。”
田祖荫认为，在农村孩子营养方面有三个方面的问题需要近期加紧解决：一是营养不良的问题：二是现行农村家庭经济困难寄宿生生活费补助覆盖面比较小、标准比较低的问题；
三是中西部一些学校食堂、宿舍等生活设施建设相对滞后的问题需要解决。“在西部很多地方农村孩子上学、吃饭还得带炊具。因此解决他们吃饭的问题也确实是迫在眉睫了。”
改善就餐条件是营养改善计划的重要组成部分。据孙光奇介绍，中央财政对中西部和东部困难地区学校食堂改善给予50％的奖励性补助，比如需要lO万元建一个食堂，中央财政就补5万。这两年中央财政安排的农村义务教育薄弱学校改造计划的169亿元中，相当一部分是地方统筹用于食堂建设的。2011年年底，财政部和教育部又专门追加了食堂建设专项资金100亿元，重点用于营养改善计划试点地区农村学校的食堂建设，改善学生的就餐条件。
高效实施营养改善计划需多方努力
要让营养改善计划取得实质性的效果，需要多方努力。这多方主要包括以下几方面。
1.政府主导作用不可缺少。政府需要调动各方面的积极性，形成共同推进的合力。学生营养改善计划是一个从农田到餐桌，涉及学生营养健康和生
命安全的系统工程，涉及面广、政策性强、情况复杂、社会关注度大，需要多部门、各方面高度重视和协同联动，其中政府必须发挥主导作用。为此，政府必须做好两点。
加强统筹。协同推进。实施好这个计划，单靠一个学校、一个部门难以完成，需要政府加强统筹，需要学校、家庭和社会各方面一起努力。各级政府要充分利用好现有机制和政策平台，统筹规划，周密安排，积极协调共青团、妇联等人民团体，居民委员会、村民委员会等有关基层组织，企业、基金会、慈善机构以及所有热心公益的各界人士积极参与，汇集各方力量，发挥各自优势，共同推进计划实施。
地方为主。分级负责。国家有关部门要落实相关政策。加强工作指导，总结推广经验，及时发现问题。完善政策措施。地方各级党委政府要加强对学生营养改善计划的领导。省级政府重在“统筹”。包括统筹制定工作方案和推进计划，统筹规划国家试点和地方试点，统筹安排资金使用，统筹改善就餐条件，统筹做好食品安全管理和指导工作；
市级政府重在“协调”，负责指导本地区计划实施工作；
县级政府重在“具体实施”，是学生营养改善工作的行动主体和责任主体，具体落实计划实施工作。
2.坚持试点先行，点面结合。探索建立长效机制。组织实施好这个计划，一方面，要从最困难、最需要的地区起步，搞好试点工作。农村义务教育学生营养改善计划提出，要集中支持中西部民族地区、贫困地区、边远山区等经济社会和教育发展相对滞后的地区，并把国家试点范围首先放在连片特困地区和、四省藏区、新疆南疆三地州，总计680个县级单位。这些地区都是经济不发达、贫困面较大、贫困程度较深的地区。集中解决好这些地区人民群众的民生问题。使他们与全国人民共享改革成果、共同走向富裕，是扶贫开发工作的重中之重，也是体现社会主义制度优越性的必然要求。这次中央财政将每年安排160多亿专项资金。为680个国家试点县的所有农村义务教育学生提供每天3元钱的营养膳食补助。通过这一政策，首先解决最贫困地区农村中小学生在校吃饭问题，受益学生达到2600多万，占中西部农村学生的近30％。
另一方面，要完善“一补”政策，解决“面上问题”。2006年农村义务教育经费保障新机制建立以来，“一补”政策的实施，为家庭经济困难寄宿生提供生活费补助，有效改善了农村家庭经济困难学生营养健康状况。这次《意见》强调，要进一步完善农村义务教育经费保障机制，根据经济社会发展水平和财力实际。对“一补”发放范围和标准等进行动态调整。今年，“一补”标准每生每天提高1元，达到每生每天小学4元、全年1000元，初中5元、全年1250元。国家试点地区(680个县)原来就享受“一补”的学生，可以同时享受每天3元的营养膳食补助，两项相加，能享受7至8元的补助，基本可以解决在校膳食问题。
3.要从实际出发，因地制宜创新供餐机制，改善就餐条件，防止“一刀切”。科学制订供餐方案。科学的供餐方案是组织实施学生营养改善计划的关键。国家试点县农村中小学有的有食堂，有的没有。针对这种情况，《意见》提出了三种供餐模式：学校有食堂的或者可以配备食堂的，实行食堂供餐；
学校目前没有食堂，可以向具备资质的餐饮企业、单位集体食堂购买供餐服务；
偏远山区的学校或教学点，由于规模小或其他原因，配备食堂的成本过高，购买供餐服务也不具备条件，可以在有关部门批准的前提下实行个人或家庭托餐。
合理选择供餐内容。每个地方都有不同的饮食习惯、独特物产。供餐内容不一定非要统一，都是牛奶加鸡蛋，关键是要就地取材，合理搭配，保证营养。食品原料除外购以外。有条件的农村学校可以适度开展勤工俭学，补充食品原料供应。
着力改善就餐条件。目前，农村中小学食宿条件普遍不足。食堂等生活设施还不能满足实际需要，还有很大缺口。要加快改善学生就餐条件，加大食堂建设和卫生管理的工作力度。已经设有食堂的。必须安全达标，符合卫生要求。需要新建、改建、扩建食堂的，要本着安全、卫生、够用的原则，安排专门资金，严格按照国家规定的标准来建设。标准不能降低，也不能盲目提高。坚决防止超标准、豪华建设。小规模农村学校根据需要和实际情况，可以不单独建设学生食堂，但要通过配备伙房以及必要设施等。为学生在校就餐提供基本条件。在加强食堂硬件建设的同时。要特别重视食堂工作人员配备，保障工资待遇，做好相关饮食卫生知识的培训工作。
积极开展营养教育。要加强营养配餐、科学饮食方面的指导服务，向学生、家长、教师和供餐人员普及营养科学知识，帮助他们形成科学的营养观念和良好的饮食习惯。
4.牢固树立安全第一意识，建立健全规章制度，确保食品安全。食品安全关系到学生的健康成长，关系到生命安全，关系到社会稳定。因此，必须建立从农田到餐桌的食品安全和质量的保障链条。《意见》专门用一部分篇幅对食品安全问题进行了强调，明确提出要把食品安全摆在学生营养改善工作的首要位置。
相关职能部门要充分发挥作用。各部门要依法履行各自职责，积极参与，密切配合，形成齐抓共管的局面。对学校食品原料生产、收购，农牧、质检部门要加强监管，从食物链的源头上把好质量关；
对供餐单位、个人的主体资格、进入门槛，工商、食品药品监管部门要严格审核，不具备相应资质的，坚决不能参与学校供餐计划；
对学生的就餐环境和健康状况，卫生、教育部门要加强管理，及时进行监测评估，确保卫生、安全、合格。
建立健全食品安全保障机制。前不久，国家食品安全事故应急预案公布并开始施行，将食品安全事故做了分级。要求对发生在学校、幼儿园的食品安全事故提高相应级别，加大应急处置力度。各级政府要督促有关部门和单位严格按照《食品安全法》等法律法规要求，开展食品安全风险评估，建立食品安全保障机制，制订学校食品安全事故应急预案，应对突发性事件的发生。
严格落实食品安全责任追究制度。各级食品药品监管部门要会同教育、农牧、卫生等部门与学校、供餐单位和托餐的个人或家庭签订食品安全责任书，建立健全岗位责任制和责任追究制，做到层层把关，责任到人，坚决防止重大食物中毒事件的发生，确保学生健康安全。各级政府和学校要始终绷紧食品安全这根弦，未雨绸缪，努力做到防患于未然。
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小学生养成教育计划范文第5篇
关键词：全科型小学教师；
全科化；
培养体系
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）06-0098-05
“全科型小学教师” [1 ]培养从十年前第一次提出这个概念，到如今发展成为全国性蓬勃兴旺的事业，这是发生在我国小学教师教育领域的一场由观念到实践的深刻变革。回顾十年探索历程，深刻反思实践道路，并从中发现问题，积累经验，找出规律，形成理论，进而走向更加辉煌的未来，这既是理论研究的基本责任，也是促进事业成长壮大的必然之路。
一、农村教育改革，谁执杏坛――“全科型小学教师”
20世纪末，按照国家教师教育改革有关要求，湖南省原有培养小学教师的32所中师学校或并入高等院校，或改办为其他类别的学校和教师培训机构，完成了三级师范向二级师范的过渡。但在调整后的几年里，各地陆续反映农村小学教师队伍出现了一些新问题：譬如，年龄和学科结构极不合理，英语、计算机、音、体、美等学科合格教师严重缺乏；
很多偏远农村学校规模很小，有的甚至是一个学校一名教师，难以胜任多个学科教学任务；
教师教育中生源质量下降、师范专业教育弱化、教育实习环节不落实等。为此，省教育厅提出了改革小学教师培养目标、内容和模式，实施农村小学教师专项培养计划，着力培养“全科型小学教师”的建议，得到省政府高度重视 [2 ]，并批转省教育厅《关于进一步加强中小学教师培养工作的意见》 [2 ]，作出实施“农村小学教师定向培养专项计划”的重要部署，决定以此为突破口吸引优秀初中毕业生报考教师教育专业，改革师范生培养模式，强化实践教学环节，全面加强小学教师培养工作。该意见明确提出按照小学、幼儿园教师全科型、初中教师一专多能型、高中教师专科型的要求，分类型、分层次培养中小学教师。教育部对湖南这项工作给予了高度评价，于2005年12月专门发简报向全国推介 [2 ]，引起教育及社会各界较大反响。2006年，湖南省正式启动“农村小学教师定向培养专项计划” [2 ]，开始全科型小学教师培养实践探索。
“全科型小学教师”是指由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师 [1 ]。
具体说来，“全科型小学教师”拥有如下基本特征：一是具有科学的世界观、人生观和价值观，热爱小学尤其是农村小学教育事业，具备良好的教师职业道德。二是具备胜任小学教育教学所需的知识结构。较系统地掌握小学教育和儿童发展的基本理论，较准确地理解小学各学科教学的基本原则和主要方法，较广泛地掌握人文社会科学和自然科学的基础知识，具备承担小学教育和艺术教学所需的人文、艺术素养。三是具备胜任小学教育教学所需技能和能力。能正确把握各学科知识的相融性，具备主动学习、科学探索、有效构建并不断完善自身知识结构的能力，能够正确运用所学知识和技能相对独立地开展小学各科教学、班级管理及课外辅导工作。普通话达到二级乙等以上水平，粉笔字、钢笔字、毛笔字的书写规范、工整、美观，简笔画造型准确、生动、形象，英语有较强的听说能力并能通过普通高等学校英语应用能力A级考试，通过全省普通高等学校非计算机专业计算机应用水平等级考试，较熟练地运用现代教育技术手段进行教学，在音乐、美术课程中，形成与个性相适应的音乐、美术等艺术特长。四是具有健全的人格和良好的心理素质。掌握科学锻炼身体的基本方法，养成良好的卫生习惯，达到国家规定的大学生体质健康标准 [2 ]。
二、“全科型小学教师”培养的“全科化”体系
如前所述，“全科型小学教师”中“全科”有齐全、齐备之意，对“全科型小学教师”的培养也需要“全科化”，需要从对象确定、计划编制、经费投入、基地建设、课程设置等方面进行“全科化”的实践探索。近十年来的湖南省“全科型小学教师”培养实践，已经初步形成了一套颇具创新的“全科型小学教师”的“全科化”培养体系。
1. 培养对象的确定：选拔自愿从事农村小学教师职业的优秀生源
从常理讲，普通高中毕业生经过本专科层次小学教师培养，应该具有较高综合能力与素质，但是实际情形常常不是这样的。原因是：（1）攻读小学教育专业的高中毕业生整体素质不高，新生录取分数线通常相对偏低；
（2）高中毕业生生理、心理上已经错过了艺术素养发展的最佳时期；
（3）学生把大部分时间和精力放在学科文化学习上，不太注重与未来小学教师职业相关素养的养成与发展。然而招录初中毕业生则不然。他正处于人生观、世界观、价值观形成的关键期，学习能力强，心理、生理可塑性大，容易形成稳定的专业素养和态度，对新知识和艺术学习有更强的求知欲，也容易培养形成德、智、体、美诸方面全面发展的能力素质，对按全科型培养综合素质较强的小学教师比较有利。因此，选拔自愿从事农村小学教师职业的优秀生源是实施全科型小学教师培养的前提和基础，也是确保全科型小学教师培养质量的关键。
2. 计划编制：先“自上而下”、再“自下而上”
在小学教师职业地位和待遇偏低、吸引力不强情况下，湖南采取免费培养和定向就业政策，以吸引优秀初中毕业生报考小学教育专业。为了与现行教育人事制度相衔接，在招生计划编制上采取先“自上而下”、再“自下而上”办法。“自上而下”是指省教育厅将年度培养计划预分至“专项计划”所面向的各扶贫县，“自下而上”是指扶贫县根据预分计划和本地农村小学教师队伍建设实际，由教育局会同编制、人事、财政等部门共同确定本县农村小学教师实际需求计划再行上报，这样最终由省教育厅综合后下达的培养招生计划能够确保培养对象学成就业有编有岗。
计划招生要从两个方面入手。一方面，明确工作要求：一是参与“专项计划”各级教育行政部门要精心组织，确保培养对象的选拔公平、公正、公开；
二是规定选拔程序，即采取个人自愿申报、所在学校选拔推荐、县（市、区）教育局初选、市州教育局和培养学校面试、培养学校择优录取、省教育厅统一审核的办法进行；
三是规定正式录取学生与所在县（市区）教育局、培养学校签订《农村小学教师定向培养协议书》并在省教育厅备案。另一方面，明确培养对象选拔条件：一是持当地户口的应届初中毕业生，中考成绩不低于本年度当地示范（重点）高中录取分数；
二是热爱祖国，热爱儿童，品行良好，遵纪守法，志愿从事农村小学教育事业；
三是身体健康，参照《中等师范学校招生体检标准》体检合格等 [2 ]。
后来随着工作的推进，“专项计划”的培养类型增加了幼儿教师，计划范围增加了市州计划，培养层次增加了本科层次，但一直坚持了由省统一组织管理、县市区政府根据本区域实际需求确定年度培养计划规模、省市县教育行政部门与培养学校共同参与招生的工作格局。十年来，全科型教师培养生源质量始终保持在年度生源所属地示范（重点）高中录取水平以上。
3. 经费投入：划拨到校，全额培养
经费投入是开展全科型教师培养工作和确保培养质量的前提和保障。湖南省准备实施农村小学教师培养时，就计划“十一五”期间由省财政安排专项经费2亿元，为全省农村特别是边远贫困地区乡镇以下小学定向培养小学教师1万人。2006年开始，按照初中起点五年制专科层次农村小学教师4 000元/人/年、初中起点六年制本科层次农村小学教师6 000元/人/年，直接将经费划拨到培养学校，全额用于定向师范生培养。培养对象不仅免缴学、杂费，而且还可享受一定生活费补助。
4. 培养院校建设：全省统筹、科学规划、合理布局、整合资源和逐步推进
小学教师培养纳入高等教育体系后，湖南按照全省统筹、科学规划、合理布局、整合资源和逐步推进的原则，在2005年至2007年间，组织力量对全省所有承担小学教师培养工作的学校评估，确定湖南第一师范、长沙师范、吉首大学师范学院等九个具有大专层次小学教师培养资格的学校为全科型小学教师培养基地，每年分配下达一定数量的培养任务。各学校集中本校优势，整合校内资源，成立专门教学部，积极参与优秀培养对象的招生选拔、相应教学计划制定、培养模式和教学改革研究，以确保培养质量 [2 ]。
改革教师培养模式，培养全科型小学教师，使小学教师培养基地学校建设获得了良好的发展机遇和强力政策扶持。在原有办学基础上，基地学校办学条件和水平大幅提高。如省属湖南第一师范用短短八年时间实现了从中师学校到培养规模近两万人、以培养小学教师为主的本科院校的飞跃式发展；
长沙师范也于2013年建设成为环境优美、设施完善、特色鲜明和以培养幼儿教师为主的本科院校；
市州所属培养学校也在省市各级政府支持下积极整合本地优质教师教育资源，建设成为服务本地教育的新型教师教育基地。实施全科型教师培养模式，带动和促进了我省小学教师培养机构的改革发展，培养规模基本满足了新时期全省农村小学教师培养需要。
5. 课程建设：加大教育类课程比重，强化教育实习环节，加强教育教学实践能力培养，着力提高教师教育的“师范性”
设置科学合理的课程体系是教师培养的重要环节。现有的小学教育专业培养大都采取综合培养模式，但如何培养全科型小学教师，并没有多少可资借鉴的经验。为此，湖南组织省内教师教育专家、教授，按照全科型小学教师培养目标，研究制订了《湖南省五年制专科层次小学教师培养课程方案（试行）》 [2 ]，作为指导性文件印发各培养院校，要求各培养学校据此制订具体的教学计划并组织教学。课程方案按五年学制、每天6课时、每学年40周、总计6 000课时进行设计。课程设计主要遵循专业化、综合性、针对性和均衡性原则，针对当时培养中普遍存在的教学内容陈旧过时、师范专业综合素质培养训练不足、教学技能训练普遍有所放松、教育实习和教学实践环节不到位等问题，大力改革教育学、心理学、教材教法等传统师范课程的教学内容和教学方法，突出师范生科学文化基础知识的学习及教师的基本素质和能力训练，特别突出了贴近基础教育课程改革、强化师范生职业技能和职业道德培养，加强师范专业实践教学等教师培养专业特点，力求反映现代教育改革与发展对教师教育教学知识能力和水平的客观要求，以及世界教师教育发展趋势，力求加强学科之间的相互渗透和知识整合，满足我国基础教育课程改革对小学教育发展和农村小学教师的新要求，力求兼顾各种类型课程的作用和要求，形成以必修课程为主、选修课程为辅，以适应各科教学为主、发展某科特长为辅，以显性课程为主、隐性课程为辅的功能互补、相互协调的课程体系。
为了落实课程方案，省教育厅专门成立湖南省小学教师教育教材建设委员会，负责统筹规划小学教师教育教材建设，组织研制教学大纲和编写教材，审定、修订教W大纲和教材，监管教材使用。从2006年到2008年间，组织小学教育培养各学科专家和教师，完成全科型小学教师培养课程教学大纲编制，以及40科64本全套新教材编写，印发各校使用 [2 ]。
权衡目前小学教育的主要矛盾并不在于“教什么”和“教多少”的问题，而在于“怎么教”和“怎么学”。因此全科型小学教师培养课程适当压缩解决“教什么”的学科专业课程和课时，加大“怎么教”的课程和课时。与以往课程比较，主要是调整三类课程所占比例，加大教育类课程比重，强化教育实习环节，加强教育教学实践能力培养，着力提高教师教育的“师范性”。
一是拓宽基础课程。由于小学的主要任务是启蒙教育，小学生认知发展的阶段正处在由混沌向分化的转化时期，有着强烈的好奇心和广泛的兴趣、爱好，小学教师对小学生的启蒙教育应该是全方位的。因此，对小学教师的通识、通才要求较高，需要加强历史、艺术、文化、伦理道德等综合素质教育课，设置学科交叉、文理兼容、反映当今科学技术发展和社会进步的课程，同时强化语言（普通话、英语）、计算机（教育信息技术）等工具课程。
二是整合学科专业课程。按照少而精、博而强、强化基础、打通主干、深入前沿的原则和思路，重新选择、确定学科专业课的基本内容，改变课程内容“旧、窄、杂、空”的现状。减少学科专业类课程比重，对主干课程的内容进行整合，按照未来小学课程和教师专业发展的需求，在不违背学科知识逻辑结构的前提下，选择和调整学科内容，整合相关学科，构建综合课程。比如，将物理、化学、生物整合为科学，将政治、历史、地理整合为社会，将音乐、美术整合为艺术等等。
三是拓宽教育专业课程。教师教育专业具有“双专业性”，即教师必须同时具备本体性知识（学科专业知识）和条件性知识（教育专业知识）。尤其是对小学教师来说，必须比大学、中学教师更注重教育教学水平和艺术。原因是小学生学习的心理活动不稳定，学习过程中自控能力差，影响他们学习的因素复杂多变，学生不能准确地表述自己的学习障碍，教师难以了解他们的真实意图。要能教和教好小学生，小学教师更需要掌握宽广的教育教学理论和儿童心理学等知识，更需要掌握丰富的教学方法和技巧。
四是强化教育实践课程。教育实践课程是思想教育、文化知识、教育理论和教师职业技能训练的综合课程，教育专业知识（条件性知识）与学科专业知识（本体性知识）必须由实践性知识（即教育教学活动中解决具体问题的知识）来整合，才能内化为从事教育教学工作的实际能力。因此，要科学有序地安排好各项教育实践类课程，注意实践内容的系统性、递进性，采取参观学习、试教、教育见习、教育观摩、教育调查、模拟实习、教育实习等多种形式，使学生受到多层次、多方面的实践锻炼。
课程方案、教学大纲和统编教材的颁布实施，成为一整套标准文件，有效地规范了全科型教师培养工作，确保培养质量达到预期目的。2006年至2013年，湖南省共招收培养初中起点五年制专科层次全科型农村小学教师12 577人。2011年，首届全科型培养模式培养对象共981人毕业，由生源所在县市区教育行政部门全部安排到乡镇以下农村小学任教，受到农村学校的普遍欢迎。截至2014年5月，全科型教师培养模式各校共培养毕业生6 246人，这批新生力量的到岗就业，为全省农村基础教育注入了新的活力，迅速缓解了农村小学教师队伍师资匮乏的结构性矛盾。
三、“全科型小学教师”培养体系是“全面发展教育”思想的教师教育实践
在小学教师培养模式问题上，学界一直存在分歧和争议。我国最早开始小学教育专业培养的院校中，南京师大晓庄学院提出“综合培养，分项选修”，杭州师范大学提出“综合培养，有所侧重”，首师大教育学院提出“综合培养，学有所长”，上海师大提出“大学通识教育、学科综合教育和小学职业教育的有机结合”，其共同特点之一，是“小学教育专业培养模式必须以综合性作为自己的鲜明特征” [3 ]。因此，我们认为，各派观点之间的分歧不在于要不要综合培养，而在于能够实现多大程度的综合培养。小学教育具有综合性和基础性特点，是促进学生素质全面发展的教育，相应的，作为培养从事小学教育工作的小学教师更需做全面发展的践行者和示范者。湖南以马克思人的全面发展教育理论作为全科型教师培养的指导思想，以高水平全面发展作为小学教育专业的培养目标，一方面，通过开设充实丰富的文化课程夯实培养对象的科学文化知识基础，另一方面，通过各学科教学法研习促进培养对象既知“其然”又知“其所以然”，通过实习、见习等教育实践以教促学促进培养对象“反刍”书本理论知识，最大程度地推动培养对象实现德智体美诸方面全面发展。在湖南省实施全科型小学教师培养实践之前，不少人对全科型这种综合性达到最大程度的培养模式是心存疑虑甚至否定的，但实践证明，全科型教师能够较快适应基础教育课程改革中的课程综合化趋势和开设综合课程的要求，其自身素质发展的全面性不仅为自身职业后续发展打下良好的基础，而且对带动学生素质全面和谐发展产生积极效应。全科型小学教师培养模式更好地实现了培养对象自身素质与职业素质的共同发展，是人的全面发展教育理论在小学教育专业培养领域的成功实践。教育部原师范教育司管培俊司长在多个场合提倡创新教师教育，“探索文化基础教育与教师养成教育相融合的农村小学全科教师培养模式” [4 ]，广西、重庆、浙江、广东等省也相继开展了全科型教师培养的实践探索。
事物发展和人类认识都是永无止境的。随着我国经济社会的快速发展，教师队伍建设也将面临新的更高要求。从国际小学教师培养的历程看，培养专科程度的小学教师带有一定的过渡性，其必然趋势是向培养本科学历的小学教师方向发展 [5 ]。顺应这一发展趋势，我国已于2002年将小学教育专业列入本科教育目录，正式纳入高等教育体系，迄今有159所普通高校开设了小学教育本科专业 [6 ]。湖南“农村小学教师定向培养专项计划”也已从2010年开始增加了培养六年制本科层次小学教师项目。因此，作为处在探索中的新生事物的全科型小学教师培养模式在实践中不断地探索完善是时代赋予的最好的历史境遇。
首先，要全面审视全科型小学教师培养目标。培养目标的确定是全科型教师培养中最关键的问题，对培养涉及的人才规格、课程教材以及教学安排等所有问题起统z作用。从现阶段实践情况看，由于我国高等教育小学教育专业发展历史不长，在培养目标、培养规格、培养模式和课程设置等关键问题上缺乏明确定位，不同学校在培养条件和认知上存在巨大差异 [7 ]。因此，我们认为，小学教育专业的培养宜定位于小学教育应用型人才也就是专业化的小学教师。尽管专业化小学教师培养目标不同于小学教育研究者或教育家培养目标，但作为职前教育，小学教育专业培养应为培养对象后续专业发展奠定良好的基础，使其具备教师职业相关各种专长发展的可能性 [8 ]。比照初等教育师资培养相关研究成果和国际经验，我们发现，现行全科型教师培养目标，一是层次要求不够明确，与高等教育人才培养标准之间存在一定差距；
二是知能要求较为细化，反而不足以概括教师职业素质特征。需要将其修正为：培养综合型、全面发展、适应性更强、发展潜力更大的全科型小学教师，要求“既具有一定的人文素养，又具有较全面的科学素养；
既具有小学基础学科的专业知识，又具有其他学科的一般性知识；
既具有现代的教育理念与方法，又具有熟练的教育技能技巧；
既能蚴と涡Щ本的教育教学工作，又能从事一定的教育科学研究” [9 ]，并就此开展新一轮实践研究进行求证。
其次，要重视完善全科型小学教师培养课程方案。全科型教师培养课程方案是培养目标和培养模式的具体体现，是人才培养的“施工蓝图”。湖南省曾制订全科型教师培养专门课程方案作为指导性文件下发培养学校参照执行，并据此配套编写了培养教材供学校使用。应该说，方案的实施保证了实施之初培养工作的规范有序进行。通过一段时间的实践，以及与国内外相关比较研究，我们感到现行课程体系还需进一步完善。一是在课程理念上，针对现有课程存在“就事论事”、“见树木不见森林”和“目中无人”的问题，强化对基础教育整体认识和对教育对象个体的研究关注；
二是在课程结构上，针对改善人文教育和学术能力培养，更科学地划分各类课程比例，强化通识课程、理论课程和隐形课程，真正实现小学教育专业的“大学化”；
三是在课程内容上，针对全科型教师培养中“什么都要学”与学程有限之间的矛盾，加强课程的整合和知识的综合，精简教学内容，根据社会发展和农村教育环境变化，强化价值观及师德教育，开发有针对性的学习专题如农村留守儿童教育等；
四是在课程实施上，根据师范教育教师教学过程与学生教学技能习得过程统一的特点，加强教学的示范性，针对如何加强实践教学，在增加实践教学时量的同时提升实践教学的质量。
最后，要着力提升全科型小学教师培养配套水准。全科型小学教师培养以高等学校为主，但要将全科型小学教师培养作为农村小学教师队伍建设的一个重要抓手，就绝不能仅由高等学校一家来实施，而必须完善相关的配套措施。比如，培养高素质教师的关键之一是招收优质生源，全科型小学教师培养工作之所以收效良好，是因为有政府实施免费教育和定向就业政策的强力主导。还比如，高校强化实践教学，无论是教育调查、社会实践、教育观察、见习实习，还是请优秀一线教师上门“传经送宝”，都要与校外有关学校、单位和部门打交道，取得他们的积极配合和支持。为了持续做好全科型小学教师培养工作，地方政府将制订教师队伍建设规划和定向培养计划、安排签订定向就业协议的毕业生到岗就业、支持培养院校培养工作“常态化”，为全科型教师培养保驾护航；
培养高校也需围绕提高培养质量的目标，进一步做好内部师资配备、课程安排、教学研究以及扩充教育实践基地等方面的工作，不断提升培养质量，让全科型小学教师培养在我国教师教育改革创新的实践中不断完善和发扬光大。
参考文献：
[1]周德义.关于全科型小学教师培养的思考学科教育研究[J].当代教育论坛，2007（9）：55-59.
[2]周德义.理念与事业――全科型小学教师培养研究[M].长沙：湖南人民出版社，2008：151-152，158-161，162-164，168 -171，2，168-170，13，172-176，186-188.
[3]史Z文.我国综合大学小学教育专业人才培养述评[J].北京教育学院学报，2012（6）：48-51.
[4]管培俊.建设高素质专业化教师队伍[N].中国教育报，2010-08-13（2）.
[5]季银泉.小学教师培养模式的研究与改革[J].南通大学学报（教育科学版），2009（4）：55-57.
[6]惠 中.我国小学教师培养的创新与发展[J].全球教育展望，2006（1）：57-61.
[7]孔繁成.论小学教育本科专业的综合培养模式[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2013（2）：114-117.
