一节语文课上，我们讲到“惩罚”的读音时，我纠正个别同学的读音，“惩”应念做“chénɡ”，一个学生站起来不服，说应该念做“chěnɡ”。我们两人争执不下，大家也雾里看花水中望月，不知谁对谁错。这时，我下面是小编为大家整理的2023年咬文嚼字教案【五篇】（精选文档）,供大家参考。
咬文嚼字教案范文第1篇
一节语文课上，我们讲到“惩罚”的读音时，我纠正个别同学的读音，“惩”应念做“chénɡ”，一个学生站起来不服，说应该念做“chěnɡ”。我们两人争执不下，大家也雾里看花水中望月，不知谁对谁错。这时，我说：“咱们打赌，就赌一百元钱，怎么样？”大家也欢呼同意。我用期待的眼神等待着他的回答。
他踌躇了一会儿，说：“那还是你对吧？”要自动放弃，“为什么这么相信我？”“你这么坚决，还要打赌，所以还是相信你。”我说：“老师觉得这位同学咬文嚼字的态度很好？老师也不是万能的。生活中有很多这样的较不准的字，遇到以后怎么办？”同学们异口同声：“！”我问刚才的同学：“我知道你还是不甘心。你想知道正确的读音吗？”他有点儿不好意思地点点头。于是，我们找来字典，当查出来时，他不禁唏嘘到：“多亏没和你打赌，要不然可亏大了！以后信您了！”“信我？还是信字典吧！”
案例分析
课堂上的这次打赌，让同学们对“惩罚”的读音有了正确准确的读法，也让同学们养成了遇到拿不准的字就探究、的好习惯。生活中，我们经常会碰到这样的情况：歌词里“我伫立在风中想你”的“伫”zhù字，歌中总是唱成chù的音，小广告上的“饼干”写成“并干”；
电视节目主持人把“模样”读成“模mó样”……这些现象都或多或少地影响着学生的辨别能力，如果再没有咬文嚼字的态度和精神，就很容易出现汉字读音不准确，书写不规范等问题。生活中有这么多的干扰因素，学生怎么能保证不出现错别字吗？
现在电视台主持人的语言也是良莠不齐，经常有主持人读错字的现象。中央电视台对语言的要求比较高，据说像王小丫这样的主持人读错一个字要扣掉200元钱。就连当年赵忠祥和杨澜主持正大综艺节目时，也是常常搬着《现代汉语词典》的。可见，我们做学生的更应该把咬文嚼字当做习惯，也让祖国的语言文字更干净，更有魅力。
案例反思
《初中语文教学大纲》中，明确规定初中生要“在小学的基础上扩大识字量，认识3500个左右的常用字”。写作中要求“不写错别字，正确使用标点符号，格式正确，书写规范、端正、整洁。”而且在中考中，识记现代汉字的字形是中考语文《考试大纲》的第二个考点，能力层级A。汉字字形这一考点每年必考，多是选择题。有时候，古诗默写和写作也考察一部分。高考中，作文出现一个错别字扣一分。
所谓“现代汉字的字形”，是指现代汉语目前所通行的汉字的规范书写形式。正确“识记现代汉字的字形”，主要表现在区分形近字、音近字，不写错字、别字、繁体字、已经淘汰的异体字、不规范的简化字、连笔字等方面，这是汉语书面运用最基本的能力。
在现在的教学中，出现了一种反常的现象：老师只注重分析理解，一堂课讲的天花乱坠，连一个字词都不涉及；
有的公开课更是为了博评委的眼球，声光电子设备一齐上阵，哪里还管那几个汉字？学生方面也不重视，作文中错别字连篇的现象屡见不鲜；
另外，先进的网络也让很多学生只会打字，不会写字。因此，作为教师，让学生养成咬文嚼字的习惯，是非常重要的。
在平时的阅读中养成咬文嚼字的习惯。语文的学习全在平时的积累，我会让学生准备一个词语本，专门积累读书看报过程中那些不认识的字词，然后。这样，就养成了识记汉字的习惯。那些形近字，易读错写错的字就整理归类了。
在阅读理解中养成咬文嚼字的习惯。阅读课文的时候，经常会对一些文段进行赏析，这是揪住关键的词语，理解它在文段中的含义，从而理解文章的意思。这时的赏析就得咬文嚼字。如《孔乙己》中“排出九文大钱”中的“排”，咬住这个排字，就嚼出孔乙己的性格和他此时的心理；
《俗世奇人》中咬住一个“奇”字，就把握住了整篇文章的结构“规矩奇”“技艺奇”“做事奇”，从而嚼出文章的结构美。
写作更是让学生咬文嚼字的好战场。不用说如何谋篇布局，遣词造句，就是不出现一个错别字，就会让很多学生的习惯大为改观。作文课，我规定学生不会的字必须，凡是出现错别字，这个字下一节的作文讲评课上就会出现在黑板上，由全班同学来纠错。这样一来，我班作文中的错别字大大地减少了。因为这，我们还受益匪浅。
咬文嚼字教案范文第2篇
一、关注学生体验
新课标要求教师明确自己的角色定位，教师是课堂的主导者，应该有目的、有针对性地引导学生进行语文学习和探索，帮助学生在语文学习中探寻适合自己的发展方向，给他们提供才华展示的舞台。但是在传统的阅读教学中，很多教师忽视学生的主体地位，采用灌输式的教学方式，导致学生厌倦语文学习，阅读水平无法提高。因此，教师在进行阅读教学时，要关注学生的主观体验，以生为本，给学生充分思考和探究的空间和时间，引导学生进行有效的阅读学习，培养学生形成良好的阅读习惯。
在执教苏教版高中语文必修三朱光潜的《咬文嚼字》一文时，我首先让学生自行阅读课文，并要求每个学生读后提出一个问题，先自行思考，如果自己思考后还有疑问，再在课堂讨论的时间拿出来大家共同解决。在课堂讨论环节，有一个学生提出课文题目“咬文嚼字”的涵义是什么？我认为这个问题切合教学目标，解决该问题有助于学生理解课文，于是就将这个问题单独拿出来，再询问学生，并要求学生分别用自己的理解和课文中的话来解释“咬文嚼字”的涵义。有学生回答道：“‘咬文嚼字’就是过分地斟酌字句，有卖弄才学的成分。”还有学生找出文中句段：“在文字的运用上，必须有一字不肯放松的谨严，无论阅读或写作。”咬文嚼字，表面上像是斟酌文字的分量，实际上是调整思想和感情。显然课文的涵义与第一位学生的理解有所出入，但是我并没有否定他的回答，而是请该学生举例说明，接着再将学生的视线引入到课文中来，如此既照顾了学生的感受，也结合了课文，加深了学生对课文题目的理解和对作者写作意图的认识。
二、运用多种方式
传统的阅读教学，忽视了教学方法的运用，长期单一重复的阅读教学限制了学生的思维发展，使学生产生了阅读疲劳，阅读缺乏激情与活力，阅读课变成了“睡觉课”。因此，教师在进行阅读教学时，要设计多种探究方式，通过多样的探究活动，激发学生的思维活力，加深学生对文本的理解，从而逐步提升学生的阅读理解能力。
教师在设计教学方案时可以设计丰富多样的探究活动，如辩论赛、话剧表演、知识竞答等，如此不仅能活跃课堂，营造宽松的课堂氛围，还能使学生在探究活动中深入理解课文。比如，在教学高中语文苏教版必修四曹禺的《雷雨》一课时，由于这篇课文选自话剧《雷雨》，十分适合学生开展话剧表演活动，于是在课文学习之后，我组织学生进行话剧表演。表演时，学生一个个穿上准备好的戏服，真像专业的话剧演员一样，他们充分展现自己的表演才能，从动作到神态到语气，表演引人入胜。
有了这次话剧表演的经历，学生从戏剧的冲突和戏剧的个性化语言中，对人物的性格特征和悲惨命运有了更深的认识，也深深地感受到了旧社会的腐朽与黑暗。
多样的探究活动不仅能活跃课堂气氛，更能使学生主动参与到阅读活动中，主动思考探究，从而加深学生对阅读文本的理解。
三、重视师生互
在探究性阅读教学中，教师要一改传统的以教师为主的课堂教学模式，重视与学生进行交流互动，及时掌握学生的思维动态。在教学过程中，教师要扮演好课堂指挥者的角色，掌握好课堂的动态生成，激发学生充分发挥自己的主观能动性，积极思考问题，营造活跃的课堂氛围，让学生发散思维，从而逐步提升对文章的分析能力。
在学习《咬文嚼字》一课时，课前我做好充分的教学准备，预设学生的学习情况，思考学生可能提出的问题，如此在与学生互动交流时才能做出有针对性的回答，并及时对课堂的内容进行补充、删减和调整。
上课时，我引导学生思考“咬文嚼字”的利弊，并要求学生进行自主探究。学生自主探究时，教师要走近学生，了解学生的疑惑，增强师生间的交流互动，帮助学生解决疑难。但是要注意在进行探究性的阅读教学时，教师不能放弃自己的主导地位，要在教学过程中不断为学生指明学习的方向，营造内松外紧的课堂氛围，让学生不浪费一分钟的课堂时间，在教师的指导下进行自主探究学习，高效完成阅读分析思考任务，提升阅读思考分析的能力。
咬文嚼字教案范文第3篇
一、 “咬、嚼、品、析”的要求
“咬文嚼字、品词析句”为的是引领学生更好地理解语言文字。但理解语言文字是有原则、有指向、有层次的，必须基于文本，通过阅读和阅读教学生成的文本价值，同时又尊重阅读者的解读方式，彰显阅读者的个性特点，从而实现“象”大于“言”，“意”大于“象”的效果。具体来说，有三个要求：
1. 确保正确理解。正确理解，指的是解读文本，必须符合人类的普世价值、民族的文化心理和文本主体所处的特定生活背景，以及“此时此地”的特殊处境，求得文本的真实意义。《落花生》中有一段父亲评赞花生的文字，通过与桃子、石榴、苹果的对比，来凸显花生“虽然不好看，可是很有用”的最可贵之处，将这段文字跟父亲紧接着总结的“不是外表好看而没有实用的东西”联系起来，就很容易误以为桃子、石榴、苹果是“外表好看而没有实用的东西”，教师要留意自身、更要防范学生在不知不觉中这样误读文本意义。
2. 追求深度理解。深度理解指的是精读过程中，由此及彼，由表及里，去伪存真，向着文本深处开掘。确保正确理解，必然会走向深度理解，也只有走向深度理解，才能真正体现正确理解。因此，“咬文嚼字、品词析句”应该追求深度理解。比如《永远的白衣战士》中，结尾有一句催人泪下而又耐人寻味的文字：“遗像中，叶欣留给人们的是永恒的微笑。”解读这句时，能从“微笑”读出叶欣为因死得其所而深感欣慰，从“永恒”读出叶欣的精神永垂不朽。但仅止于此，在情感上尚嫌肤浅，有必要在回味叶欣生前事迹中，体会到她的“微笑”是为让同事远离病魔而欣慰，为病人摆脱死神，夺回生命而欣慰，是善良的微笑，是乐观的微笑。
3. 力争多元理解。这里的多元理解，指在引导学生“咬文嚼字、品词析句”过程中，要尊重和鼓励学生以自己的立场、自己的经验，从各不相同的视角表达自己的情感体验和思想认识。
比如《番茄太阳》一课结尾写道：“红红的‘番茄太阳’一直挂在我的心中，温暖着我的心。”这里的“番茄太阳”，公认的标准答案，是指明明善良乐观的品格。但是，联系课文各处内容，理解为明明的外貌形象、明明做事的情景、明明说过的话语等，也是合情合理的。
二、 “咬、嚼、品、析”的方法
1. 分释合解。在“咬文嚼字，品词析句”时，“解构”的视线最终都须聚焦到一些重点词句上，关注和解决的首先是这些词句的意义。所以，可采用“分释合解”的方法，即先逐个词素分别查出意思，然后整合起来形成完整的字面解释，再探究其深层意义。比如《将相和》一文中，有“蔺相如见廉颇来负荆请罪，连忙热情地出来迎接”一句，“负荆请罪”一词便分别有“背着”“荆条”“请求”“刑罚”四个词素意思，整合出“背上荆条，请求责罚”的意思，再由这个意思引申为“主动上门认错或致歉”。有了对基本意义的理解，便可由此去体会此词对表现相关人物的作用了。
2. 对比品味。富有表现力的文字，自有其独特的妙处，它将深刻的意蕴、丰富的内涵，蕴含于经过精心提炼的与众不同的词句中。“咬文嚼字、品词析句”时，可以运用对比体味法，让学生“知觉”到这些独特之处，从而感受它的深刻之处、魅力所在。比如《燕子》中的“还有几只横掠过湖面，剪尾或翼尖偶尔沾了一下水面”一句，可用替换对比法，将“掠”“沾”分别替换为“擦”“碰”，借以体会原句表现出燕子飞行动作的迅捷、轻盈。又如《但愿人长久》中的“想到这儿，他的心里似乎宽慰了许多，便低声吟诵起来”，可用删减对比法，将“似乎”二字去掉，借以体会原句表现出苏轼对强烈思亲之情的主动克制。
3. 语境联系。引导学生“品词析句”，可运用语境联系法，即联系上下文，获得较为确切、较为深刻的理解。比如理解《天鹅的故事》中“突然，一只个儿特别大的老天鹅腾空而起，……利用下落的冲力，像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上”。句中“扑打”一词，便可以联系“腾空而起”“石头似的”“胸脯和翅膀”“重重地”等词语，从扑打方式、扑打样子、扑打“工具”、扑打状态等多方面，来深切感受老天鹅的勇敢和智慧。
4. 补白想象。言语作品是情境的载体，语言触及的事物可以变幻出别样的光华，语言未及的空白之处也可以彰显出无限的魅力。补白想象法就是对文本中的留白之处，依据相关文字暗示，展开合理想象，再现其具体情景，进而深化对文本价值的感悟。比如《第一次抱母亲》中“在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样年复一年……”一句，可以抓住“这样”及省略号，启发学生想象寒冬腊月大雪纷飞时、烈日当空暑热灼人时，母亲带着我们挑着担子翻山越岭的感人情景，引发学生对伟大母爱的深深感动。
5. 经验渗透。这里所说的经验渗透，指的是调用个人经验直接用于丰富自己的感知觉，直接用于理解当前必须理解的新鲜词汇或新颖语言方式上。严格地说，精读文本时的“品词析句”，所用的方法都贯穿着阅读主体调用言语经验和生活经验的心理过程，将个人经验迁移到了文本中的人物或事物身上，有“移情体验”和创造想象的意味，比如，教学苏教版一下《识字5》“夏天、台风、雷雨”时，让学生说说自己见过的台风、雷雨天气，说说刮台风、下雷雨时的情景怎样。诸如此类，通过启发学生回忆相关生活经验，渗透到语言理解中间，学生便理解得准确，记忆得深刻。
6. 资料补充。在言语作品中，有的语言文字可以凭借直觉体会其深层含义，有的语言文字可以借助工具书挖掘其价值，有的可以通过想象重现其内在生机，帮助学生在“咬文嚼字”中加深对文本的理解，体会到文本的深意。比如，有位教师在品析《大江保卫战》中“大堤保住了，官兵们浑身上下却是伤痕累累”这句话时，随机出示了一组官兵因抗洪救灾不同部位、不同情形的受伤人员数据。读了数据之后，学生便对“伤痕累累”有了深切感受，进而对人民子弟兵奋不顾身、勇往直前的伟大精神及热爱人民、心系人民的崇高品质产生了由衷的敬意。
7. 情境辅助。在引导学生“咬文嚼字、品词析句”时，还应根据课文特点和学生实际，运用情境辅助法，即借助直观手段，模拟或再现文本所涉及的事物、情境，让学生在“见识事物”和“融入情境”的过程中，达到对相关语句的正确理解和深刻理解。比如引导学生品读《大江保卫战》中“他们一个个奋然跳入水中，用自己的血肉之躯筑起了一道人墙”这句话时，不妨截取救援部队官兵不顾伤痛、不顾洪水冲击，纷纷跳入洪水之中，手拉手攀吊在拦河钢架上拦截水流的视频，以感受子弟兵齐心协力勇战洪水的精神。
8. 诵读感悟。诵读法看似“老土”，实为经典，梳文通句整体感知需要诵读，咬文嚼字揣摩意蕴更需要诵读。诵读可以将蕴含于文本的不同意味读出来，也可以将主体的不同感悟读进去。像孙双金教学《黄河的主人》一课，引导学生把一个“啊”字读得神情俱妙，意趣淋漓；
吴红华教学《五彩池》一课时，点拨学生把几个“有的”句读得声情并茂、生动感人。可见，诵读应贯穿于言语作品学习的全程，渗透于斟词酌句的细微末节，须臾不可丢弃。
俗话说，教学有法，教无定法；
有法无法，贵在得法。“咬文嚼字，品词析句”方法不一而足，人人都有经验。在实际教学中，借鉴运用需要把握两条：一是灵活应变，以适合为最佳，不可强“法”所难，生搬硬套；
二是综合运用，以互补为好，不宜执其一“法”，不及其余。
咬文嚼字教案范文第4篇
一、发问――引人入胜，激发思维
课堂提问不仅仅是一种形式，而应是启迪生积极思维的动力。要到这一点，就必须在设计课堂提问上下功夫，即从教材、学生的实际出发，既要突出教材的重难点又要适合学生的年龄特征和认知能力，做到难易适度，激发学生的学习兴趣。我认为应做好以下几点：
1.问题有统领性，有牵一发而动全身之妙。如《失街亭》可围绕主问题“街亭失守，到底何人之责”来设计问题：①为什么诸葛亮要派马谡守街亭？②诸葛亮在用马谡上有无过错？③失街亭这一情节对塑造诸葛亮 形象是败笔还是妙笔？
2.问题有启发性，有启迪学生思维之妙。如《祝福》可围绕两个主问题来贯串全文：①为什么说祥林嫂是个最不幸的女人？②是谁害死了她？启发学生从她的身世、遭遇、处境深入分析她在丧夫失子后遭大伯赶、被婆婆卖、遇乡邻戏、受鲁家怨，最终凄然死去的悲惨一生，进而挖掘是某个人还是社会环境、封建礼教把她推向深渊，了解小说的创作意图。
3.问题有层次性，有理解文章主旨之妙。如《咬文嚼字》可围绕三个主问题展开全文：①字典上的“咬文嚼字”指“过分的斟酌字句”，作者笔下的“咬文嚼字”有什么新的含义？②作者为什么提倡“咬文嚼字”？③如何“咬文嚼字”？由此及彼，由表及里，挖掘思想感情的内涵。
4.问题有适度难度，有利于发展学生能力之妙。比如，互文是古诗文阅读中一个十分常见的语法修辞现象。教师开始可适当指出这是一个特殊的修辞手法，翻译时要上下关联，前后照应，使学生有一个印象，随着读的诗文变多，教师可通过几个典型例子，总结特点。互文有两种：一是同句互文，如“秦时明月汉时关”、“烟笼寒水月笼沙”等；
二是异句互文，“将军百战死，壮士十年归”等。
另外，对于传统的标准答案的这种绝对权威要摒弃。一个问题的答案或表述方式往往是多元的，学生对问题若有个性化的理解与分析，教师应充分尊重学生。如：学生曾对《项链》中的玛蒂尔德的爱慕虚荣提出异议，认为她也有值得肯定的东西，女子爱美爱打扮本也无可厚非，十年的艰辛劳作不能不说是她的诚实守信美德的体现。本人认为只要他言之成理也可以接纳。
二、追问――追根究底，激发思维
提问本身是个师生互动的过程：教师提问――回答――教师反馈。教师的提问和反馈是反映教师与学生之间互动质量的指标之一。在课堂中，很多时候，要说明原问题的重点或要引导学生取得正确或全面的答案，教师要追加好几个问题，从而提升学生回答的水平。这种追问实际上是指示一条路径，拓展思维方向，引导学生切实、优质的解决问题。如上《装在套子里的人》一课，在讲到别里科夫的“怪”外貌和言行后，不妨追问：他为什么会有这样的“怪”行为，谁使他变成这样的？这样就可以一步步地接近文字背后深层的内涵。
三、点拨――拨开云雾，指点迷津
点拨，所谓“点”，就是点要害，抓重点；
所谓“拨”，就是拨疑难，排障碍。这种点拨，是根据学生在学习过程中的心理特点及其活动规律，适应培养能力、发展智力的实际需要。在教学过程中，教师针对教材特点和学生实际需要，因势利导，启发思维，排除疑难，教给方法，发展能力。这是运用启发式引导学生自学的一种方法。点前似“山重水复疑无路”，拨后则“柳暗花明又一村”。
1.在理解课文内容、培养学生学习能力上点拨。如在教鲁迅先生的《阿Q正传》，最初读来，学生觉得课文冗长，头绪繁多，对课文的内容似乎不大好把握，教师可以先引导学生尝试阅读课文，然后教师出示尝试思考题：①认真阅读课文，看看文章围绕阿Q写了哪些事，重点写的是什么？②课文对哪些内容详写？哪些内容略写？为什么这样安排？学生围绕这两条尝试题尝试学习，对课文的基本内容，详略结构有了大致的了解，但对于第二题中的最后一问，自然会感到有一定的难度。教师抓住这一点，启发学生积极讨论，让学生充分发表自己的看法，各自简述对课文的理解，这就很好地调动了学生的积极性，使学生的学习能力得到培养，教师最后总结性点拨，“略写的内容能使人对阿Q有个初步的了解，他的外形特征，真实地反映阿Q的一些毛病，而详写优胜记略，突出阿Q的自欺欺人的精神”。这样安排，就很好地突出了文章的主题。通过点拨，使学生对课文的主旨、结构层次有了确切的了解。
咬文嚼字教案范文第5篇
新课程背景下的不少语文课，总觉得有些“变味”：语文的外延在不断扩大，语文的人文性在不断地张扬。语文教学的本色逐渐被蒙上了一阵面纱。在这“乱花渐欲迷人眼”的时候，我们迎来了语文的春天――深圳市教研室程少堂老师急所有语文老师之所急，在2001年首次提出“语文味”这一概念。在“语文味”的指引下，笔者进行语文课堂教学语文味的生成和凸显的研究，找到了行之有效的方法，即声情并茂读出语文味，咬文嚼字嚼出语文味。
【关键词】语文味；
读味；
品味
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)02-0146-02
1 问题的缘起
2003，新课程改革在我们滨江区如火如荼地进行着。教育局为我们创造一个展示的平台，使我们这些处于改革第一线的教师们有机会八仙过海，各显神通，我们教师更是抓住这一大好时机，充分展示自我的风采。笔者有幸执教《风筝》一文，在全区的教师秀了一把，也糗了一把。
《风筝》一文主题的多样性，造成了它的难以把握。众多的主题，笔者自认为短短的45分钟，没法自如地驾驭，学生可能也没法领悟。面面俱到，也就是面面不到。笔者不如学习滴水穿石的精神，专注一点，穿透一点。考虑到初一学生的认知水平，笔者选择了“亲情”。
45分钟顺利地按照笔者的剧本演完了，在最后结束的时候，笔者布置给学生一个任务：回家替爸爸或妈妈洗一次脚。笔者的本意是由课堂延伸到课外，由感悟迅哥儿们的亲情之际，体会父母给予的呵护，学习乌鸦反哺的精神，回报父母的恩情。
教研员抛出了一个疑问：这节是政治课，还是语文课。这句话对笔者来说是当头一喝，让笔者直面自己在语文教学中的缺陷、不足，同时也让笔者静下心来思考新课程标准下语文的课堂教学问题。
新课改的深入，大大增加了我们学习的机会。听课，上课；
上课，听课。使笔者发现，我们新课程标准下的语文课堂教学存在着以下几个误区：
1.1 过分偏重形式，与作秀距离不远。
新课标给语文教学带来了新鲜的活力。课堂上，教师不必拘泥于标准答案，也不必受考试的拘束，手脚一放开，自然就有了一份潇洒，课堂形式也随之多样起来演讲、小品表演、辩论会……层出不穷的授课方式，让语文课有了生机的盎然和蓬勃的活力。然而，热闹的课堂是否就等于有效的语文课堂教学呢？
自主、合作、探究模式的一提倡，二人小组、四人小组，甚至六人、八人的小组讨论似乎成了必需，而热热闹闹的场面背后，我们是否偏离了语文课的轨迹呢？
1.2 过分依赖多媒件，与媒体贴心太近。
勿庸置疑，多媒体动感直观的画面，简易便捷的操作，颇受广大教师青睐。然而，集中了过量声音、图像、信息的课件不仅挤掉了学生读书的时间，而且过于直观强烈的视觉冲击，还干扰了学生的形象思维。于是，学生琅琅的读书声，在欣赏图片与音乐的过程中“日薄西山”；
学生天马行空的思维空间，在多媒体的泛滥展示中渐趋狭小；
在多媒体富有动感的演示中，学生对文本语言的感悟浅尝辄止。
1.3 过分追求多元化，与综合结缘太深。
新课标提出了“综合性学习”的崭新理念，“大语文”教学观也得到进一步推崇，在这种背景下，语文教学更加强调与社会发展、科技进步的联系，更加注重与其他课程的沟通，当然，恰到好处的拓展是对现有教材的有益补充和提高，对发展学生的能力也起到推波助澜的作用。但是，有的教师为了丰富课堂内容，将大量的非语文元素源源不断地搬进课堂，如简略的背景交代，变成历史演义；
作家作品的介绍，变成人物掌故。只要跟课文内容稍有牵连，天文地理都扯进去，一味搞课外延伸，而忽视语文课堂教学本身的目标。不仅使语文课程“肥人田，荒己园”，还失掉了语文独有的真味。
2 国内外有关理论的综述
2.1 语文味的概念界定。
2001年，由语文味教学流派创立者程少堂率先得出“语文味”这一概念。他认为：“所谓语文味，是指在语文教学过程中，以共生互学的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发与幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的文化氛围和审美。”（《“语文味”研究回顾》）这是对语文味最早的也是最完整的论述。
2.2 语文味的外延。
从外延说，语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者个性的和谐统一，是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。语文味是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，是语文教师“自我实现”和“高峰体验”的产物。
2.3 语文味的重要性
首先，这是贯彻落实国家教育部最新制定的全日制义务教育《语文课程标准》的需要。
其次，是对目前语文素质教育思想的一种完善或补充。语文味理论，既吸收了素质教育理念中的精华，又能避免语文教学的异化，即非语文化现象的产生。
最后，有利于引领目前的语文教改走出历史困境。语文味不拒绝模式，但坚决反对和拒绝一切模式化的东西，它更鼓励教的个性和学的个性的张扬，因此有利于开拓语文教改的新局面。
3 语文味生成和凸显的主要内容和研究思路
3.1 “读”味。
新课标指出：“阅读教学要注重学生的个性化的独特的感受、体验和理解；
注重熏陶感染，潜移默化。”要做到这些，必须注重读书。
程少堂老师主张：“对字、词、句的敏感主要是靠读出来的，而不是靠分析出来的。因此，语文课上要书声琅琅。书声琅琅本身就是语文味的重要体现。”
3.2 “品”味。
丰富、精湛、耐人寻味的语言怎样才能走进学生的心田？嚼――咬文嚼字品出语文味！语文课堂因为有了咬文嚼字，文章才能真正被理解、感悟和鉴赏；
课堂才不会显得浮华、浅薄；
学生才能更好地读出味道来，才会体现工具性和人文性的统一。在课堂中，对于词句，应该要像竹石一样“咬定青山不放松”。
4 语文味的生成和凸显的具体措施
4.1 声情并茂读出语文味
语文味从读中来。
①疑读，悟出语文味。
社会呼吁减负，新课程响应社会的号召，提倡负担。这就要求我们教师伸手向课堂45分钟要效率。那么，课堂上琅琅的读书声就不能如小和尚念经，有口无心，而要让学生做到眼到、口到、心到。教师有义务、有责任帮助学生做到这三到，尤其是心到。为了帮助学生“心到”，教师要为学生竖立一座灯塔，替学生照亮前行的道路。那么怎么竖立一座灯塔呢？笔者认为，就是提出几个有针对性的问题，或书写于黑板，或投影于屏幕，让学生在灯光的照耀下，怀着对未知世界的渴望，向着课文进发，边读边想，使学生的朗读过程犹如寻找中世纪的宝藏，不但集中了学生注意力，还使学生处于高度的兴奋状态，为了解课文的内容，为进一步理解、感悟课文打下基础。
如课文《济南的冬天》，篇幅短小，构思精巧，语言优美，如果不布置任务，不让学生带着问题去朗读课文，那么，学生就会疲倦，甚至厌烦，朗读就只能游离于朗读的表面，就只是浪费课堂上宝贵的时间。所以，在朗读之前，布置几个有针对性的问题，如“济南的总特点是什么？”“济南总特点是从哪些方面来表现的？”“文中渗透作者对济南的冬天什么样的感情”等，让学生有目的、有激情地朗读，对课文的进一步理解，能起到事半功倍的效果。
②美读，赏出语文味。
叶圣陶先生说：“所谓美读，就是把作者的感情在读的时候传达出来……激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感。”如何激昂，如何委婉，如教师不予以指导，我们的学生就会把鱼目当作珍珠，把珍珠当代全目，所以，我们要予以学生一双慧眼，即教授学生一定的朗读方法，如感叹句要读出激昂的语气，且语调下降；
疑问句要读出惊奇、疑问的语气，且语调上扬；
祈使句要读出祈使、命令的语气，语调要高而平等等；
并创设情境，引领学生进入作者所描绘的画面，体验作者的感受，从而与作者发生共鸣。教师的指导是一把钥匙，能为我们学生打开朗读宫殿的大门，引导我们学生进入美读的殿堂。
我曾听过一位老师教授《安塞腰鼓》，他的朗读极具感染力，声情并茂，在他的启发下，学生或是联想到恬静静谧的小夜曲，或是联想到明快悦耳的奏鸣曲，或是撼人心魄的交响曲，联想到千姿百态的种种画面，声、色、形、动，无一不美。最后在他气势磅礴的诵读之美中，学生仿佛被带入了安塞腰鼓那个震人心魄的场面，大家纷纷用拍掌、跺脚的形式打出安塞腰鼓的节拍，仿佛已身临其境融入那个昂扬着生命、蓬勃着激情的鼓点之中。在高潮之巅，老师大喝一声“停！”全班的鼓点声戛然而止，寂静的课堂里，只听得老师轻缓的声音传来：“耳畔是一声渺远的鸡啼。”这一停一缓，余音绕梁，使学生沉浸在安塞腰鼓的巨大魅力中又若有所思，不得不令人拍案叫绝。
③品读，品出语文味。
所谓品读，就是细嚼慢咽，品味分析，体会作品的语言美。在品读时，可着眼于生动形象的词语或句子，让学生体会作者的语言之美。
如《济南的冬天》，要求学生品味 “水藻真绿，把终年贮蓄的绿色全拿出来了”这句话的妙处。让学生体味到“拿”字运用拟人，把无形的写成有形的，而“终年贮蓄”和“全”字突出绿的精神之珍贵、可爱，在朗读的时候，学生自然而然流露出欢喜和喜悦的情感以及结济南冬天的水的喜爱之情。
通过品词赏句，让学生品出了字、词、句的深层含义、象征意义和情景意义，这样语文味就散发出来了。
4.2 咬文嚼字品出语文味
4.2.1 咀词语，品语文味。
著名语言学家吕叔湘说过：“语文阅读教学就是引导学生在语言文字中走上几个来回。”词语是文本构建的基本单位，离开词语探究文本，语文阅读教学将成为无源之水、无本之木。品析词语，进行有效的词语教学，就能凸显语文味。
①加减还原，品出语文味。
加减还原就是把被理解的词语在句子中进行减去和加上后进行比较理解。这种方法适合于理解句子中的修饰成分的词语和说明文中准确性的词语。
如《济南的冬天》中的那句“给山们穿上一件带水纹的花衣”， 把“一件带水纹的花衣”比作山坡雪色与草色相间的景色。如果删去“带水纹”三字，“花衣”和雪色和草色相间的景色就没有相似之处，最主要的是“这件花衣好像被风儿吹动”这句引人遐想的神来虚笔就成了无源之水。通过加减还原，使学生领悟到作者的遣词造句的神力，也提高了学生品味语言的能力。
②替换比较，比出语文味。
替换比较就是把句子中理解的词语运用一个和它意思相近的词语两相比较，让学生品味哪个运用得好，并懂得原词不能替换的理由。这种方法适合于辨析同义词的细微差别。
如在《济南的冬天》一文，同样是写雪，落在树尖上是“顶”，落在山尖上是“镶”，山坡上的则用“穿”，山腰上的则是“露”，既符合各自的特点，又避免了用词的重复，自己想想，还真找不出比这更好的词语来替换。特别是“卧”，说“山坡上卧着些小村庄，小村庄的房顶上卧着点雪”，两个“卧”字，既传神地写出了村庄和雪的情态，又巧妙地照应了前边的“暖和安适地睡着”，真的有一字传神之效。用“睡”，明显重复了，用“躺”，传达出村庄和雪的情态。除了这个“卧”字，实在找不出更妙的词语。
③回归语境，悟出语文味
回归语境就是把词语放到文本中，结合文中的上句和下句，体会作者用词的准确、生动。如《济南的冬天》中的这句“一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适地睡着，只等春风来把它们唤醒，这是不是理想的境界？小山整把济南围了个圈儿，只有北边缺着点口儿。这一圈小山在冬天特别可爱，好象是把济南放在一个小摇篮里，它们安静不动地低声地说：‘你们放心吧，这儿准保暖和’”中的“晒”、“睡”、“醒”、“围”、“放”等词语，不能孤立地去理解，一定要把它放到语境中去，“醒”响应“睡”，“放”和“摇篮”相呼应，而这些词语都运用拟人手法，将“老城”拟人化，使之带有生命的感觉与意味，表现了冬天的济南“暖和安适”的特点，也表现作者由衷的赞美之情。
4.2.2 嚼语句，品语文味。
叶圣陶说过：“讲析课文，无非是把语句讲清楚。”这句话充分说明了句子教学在语文教学中的重要地位。
①紧抓重点，悟出语文味。
课文中的重点句，是理解课文的关键所在，只要抓住不放，引导学生理解感悟，对把握文章主旨起到事半功倍的效果。如《济南的冬天》文章开头一段，写济南冬天的天气，作者以自己的亲身感受，通过和北平冬天多风、伦敦冬天多雾、热带日光的毒和响亮作对比，写济南冬天无风声、无重雾、无毒日的“奇迹”、“怪事”，突出它的“温晴”，赞誉是个“宝地”，赞扬了济南独具一格的风貌。这句话是贯串全文的主线，济南冬天独有的美景，都是与此相联系的，抓住这句话，对理解整篇文章，起着不可估量的作用。再如“设若单单是有阳光，那也算不了出奇”这句过渡句，由阳光，转而写到济南冬天的山和水。
②品味妙句，嚼出语文味。
语文书中的课文，有许多文质兼美的文章，学习品味名家之语言，有助于提高学生品析语言、驾驭语言的能力，从而提高语文综合运用的能力。
如《盲孩子和他的影子》，“他踉踉跄跄、跌跌爬爬地往家走，没走多远，他就跌倒在水坑里”。“牛儿哞哞地叫，羊儿咩咩地叫，走过小木桥去听潺潺的流水声”。“踉踉跄跄”，“跌跌爬爬”，“哞哞”，“咩咩”，“潺潺”，大量运用叠词，不仅描写情态逼真，而且舒缓语气，琅琅上口。还由于主人公是一个盲人，只能凭借他的听觉来感受环境。所以作者多从听觉描写盲孩子感受到的自然美。
通过品味语句，引导学生感受语言的灵动，品味语言的气韵，使学生切身感受到文章中语言的魅力，提高学生学习语言与运用语言的能力。
③解释疑难，论出语文味。
解疑难句指内容隐晦或精深的语句。这种句子，如果不讲透，有碍于学生对整篇文章的理解。
如鲁迅在《故乡》结尾写道:“希望本无所谓有,无所谓无的。这正如地上的路；
其实地上本没有路,走的人多了,也便成了路。”这就是点睛之笔。学生从这一点睛之笔可以进入作者的内心世界，一起对故乡所发生的事件进行深刻的判断，感悟其内含的思想及哲理，与作者产生情感共鸣。
5 语文味的生成和凸显后继思考
语文味的生成和凸显的实践研究，让笔者明白，对于语文味的研究，笔者只是一只井底之蛙，笔者见到的只是井口的一方天空，还有更为广阔的天空等待着广大的语文教学工作者们探究。
5.1 凸显语文味的途径的多样化。
声情并茂可读出语文味，咬文嚼字嚼亦出语文味，但语文味的生成和凸显，远不至这两种。学生们在课堂上，可以听出语文味，还可说出语文味，更可以写出语文味，可能还我许多我知所未知、见所未见、闻所未闻的方法。一年来的实践研究，我只在这两方面进行了实践，未来还有更长的路要走。
5.2 注意把握咬文嚼字的尺度。
语文味是品出来的，咬文嚼字品语文味的目的，就是引导学生细细咀嚼、慢慢品味，听其声，辨其味，掂其量，触其心跳，必能使学生领略到语言文字本身的独特魅力，从而激活学生阅读的内动力。但在引导学生含英咀华品真味，吟咏体悟髓的时候，教师很难把握一个尺度：太浅，游离于词句的表面，显得浮华和浅薄，语文味就会被冲淡和稀释；
太深，演变成词句的教学，显得单一和肤浅，语文味同时也会被减弱和淡化。所以，在咬文嚼字的教学过程中，教师要把握好尺度。
5.3 切忌忽略情感的触发。
语文课堂教学中，我们注重了声情并茂的朗读，注重了咬文嚼字的品味，必然化去了课堂上大部分的时间，对于学生情感的触发，只能匆匆带过，这样可能会忽略学生阅读过程中的体验、感悟、品味课文中的人文内涵的过程。这样，血肉丰满、情文并茂的课文，可能会被肢解得支离破碎、韵味全无。那么，语文课也就成了游离出人文精神之外的文字游戏。这种淡化了形象，冷却了感情的语言文字的语文课，失落了人文精神、审美情趣，同样丧失了“语文味”。
参考文献
［1］ 《语文教育概论》 王松泉著 高等教育出版社 2009年4月
［2］ 《语文味的理论构想》 程少堂 《语文教学与研究》2003年第7期
［3］ 《面朝大海 春暖花开――“语文味儿”的理论与实践探索》程少堂 《深圳教学研究》2001年第4期
［4］ 《语文课要教出“语文味”》 程少堂 《语文教学通讯》2001年第17期
［5］ 《语文味：中国语文教育美学的新起点》 程少堂 《中华读书报》2003年7月16日
［6］ 《语文课变味与母语教学的难题》 孙移山 《深圳教学研究》2002年第2期。
［7］ 《“语文味”：呼唤语文教育本色的回归》 马恩来 《深圳教学研究》2001年第4期。
［8］ 《个性化与语文味》 秦建新 《语文教学与研究》2004年3月
