时光如流水，一去不复返；往者不可追，来者犹可惜。眨眼之间，我已经走进了喀大的校园成为一名大一新生，年龄也已经20岁，不再是在父母羽翼下小孩，我已经是一名成年人，应该有自己的想法，应明确自己如何在这四年下面是小编为大家整理的大学课程心得体会【五篇】【精选推荐】,供大家参考。
大学课程心得体会范文第1篇
时光如流水，一去不复返；
往者不可追，来者犹可惜。眨眼之间，我已经走进了喀大的校园成为一名大一新生，年龄也已经20岁，不再是在父母羽翼下小孩，我已经是一名成年人，应该有自己的想法，应明确自己如何在这四年的大学生活做好未来职业规划的铺垫。我们有幸生活在这个美好的时代，我们拥有着比前辈们优越的多物质条件以及更多的机遇，同样的，我们也面临着更大的挑战和考验。为了能够更清醒的面对自己的未来，更有条理地安排今后的学习和生活，能够在未来的社会大潮中成为一名优秀的弄潮儿，特作此规划书，为自己的将来指明就业方向，为自己也为不负时代而努力奋斗！
现在我所学的“大学职业发展与就业指导”这门课程，使我具备了进行就业规划的一系列系统的认识，对大学生就业规划的各种准备与步骤都有了一定程度的理解。这些基础知识使我有能力进行比较完整的职业就业规划了。
一、自我认知
每个人都是这个世界上不同的一片树叶。只有真正了解自己、欣赏自己，才能最大限度的善用自身的资源，发挥自己独有的才能。可能是因为环境的差异，我是属于性格介于内向和外向之间的人，平时不怎么爱说话，但也不逃避与人交往，相反我还是比较喜欢参加各种活动，了解更多自己不知道的知识，同时也能结识跟多志同道合朋友。
我个人认为我的优点是诚实守信、性格稳重。在我看来一个人在社会的立身之本就是诚信，一个无信之人还何谈就业，无论干什么都是不长远的，所以我一直以言出必行来要求自己，做不到就不要轻易许下承诺，我应该继续保持，并以此不断鞭策自己，不断完善自身。
我的缺点就是很明显了，喜欢一心多用，急功近利。我喜欢一口气学很多东西但是贪多嚼不烂，最后搞得自己常常很忙，最后只学了些皮毛。自从我发现自己有这个缺点和问题后，我常常警戒自己，步入社会后也不能一心两用，且在思想道德方面树立正确的三观,坚持正确的人生价值取向。
二、环境分析
我觉得一名大学生谈及未来职业的发展与规划时应先自己所学专业及其就业环境更进一步的了解，这对我们是尤为重要的。我的专业是法学，以下是我从不同渠道了解的本专业及其就业环境的分析：
1、业务培养目标：培养系统掌握法学知识，熟悉我国法律和党的相关政策，崇尚法治精神，具备熟练的法律职业技能与良好的法治思维能力，能在国家机关、企事业单位和社会团体从事法律工作的高素质、应用型法律专门人才。
我们毕业后应获得以下几方面的知识和能力：
（1）掌握法学各学科的基本理论与基本知识;
（2）掌握法学的基本分析方法和技术;
（3）了解法学的理论前沿和法制建设的趋势;
（4）熟悉我国法律和党的相关政策;
（5）具有运用法学知识去认识问题和处理问题的能力;
（6）掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有一定的科学研究和实际工作的能力
2、就业前景瞭望
根据《2019年中国大学生就业报告》，法学是就业率垫底的红牌专业，这个跟法学开设门槛低，但岗位门槛较高等原因都有关。不过，现在法学就业的整体环境在逐渐变好，一个是市场需求在扩大，另一个是国家有意鼓励法律人才向边远地区流动以实现法律资源的均衡。
3、热门就业方向
（1）律师
律所就业的专业性比较强，在律所工作能得到很好的锻炼和学到东西，但另一方面，律师的收入根据工作经验和自己的能力水平是有很大的差距。
可能大家会有一个刻板认知，读了法学专业就可以当律师了，但其实不然，律师的从业资格采取的是严格准入制度，法学生在选择律师这个职业方向时，必须要参加全国统一的法律职业资格考试，合格后才可以申请律师证，后面提到的法官、检察官、公证员都需要参加这个考试拿到证。
（2）法院、检察院
法学生毕业之后的就业渠道之一就是去各级人民法院和检察院担任法官和检察官。从广义上来讲它们都属于公职范畴，是特殊的公务员，即司法机关公务员。
进法院和检察院的前提是要同时通过法律职业资格考试和公务员考试的。
（3）公司法务
现在很多大公司都有法务部门，法务的主要工作是负责公司内部的法律事务，比如草拟合同、审定合同、处理公司与员工之间的劳务问题等等，从事这个专业最好是需要学好合同法、公司法和劳动合同法。
（4）银行/证券/通讯公司等
从金融行业整体来看，法律人才也算是很容易被接纳的。主要集中在这些大公司与法律相关的合规部门、风控部门等。工作强度没有律师这么大，工作内容单一，收入和福利不错，一般还是女生居多。在校期间需通过法考和一些证券、银行等从业资格的考试。
（5）法考法硕讲师
还是一个是到教育培训机构当法考法硕讲师，工作内容主要是负责教研产品的研发。
（6）硕博深造
三、职业规划
经过上面的分析，我们就可以粗略的做出符合自身实际的职业规划了。综合自身情况分析及环境的认知，再加上我对刑法、民法、刑诉比较感兴趣，而且可以熟练的应用WPS文档处理软件，同时具备一定的法律文书书写能力，所以我希望未来能够进入到法院、检察院工作，我的职业类型偏向于现实性和社会性,做事能力较灵活,动手能力强,同时有较强的社会责任感和人道主义倾向。在大一、大二时，我会认真学习各门课程，夯实基础，提高专业素养，同时开始准备法考和考研；
大三继续准备法考，考研，争取通过法考，考上研究生。毕业之后，希望可以到法院，检察院实习工作，努力成为一名为人民服务的法官或者检察官，维护世间公平正义，为中国特色社会主义法制事业做出自己的贡献。
大学课程心得体会范文第2篇
关键词：心理资本；
大学生；
心理健康教育
自2011年5月教育部下发《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》（以下简称《基本要求》）以来，全国各高校陆续以不同形式开设了《大学生心理健康教育》课程。与此同时，高校从事心理健康教育的教师及管理人员也在不断对该门课程的教学进行改革和创新，以期提高该课程的教学实效性，并更好地实现《基本要求》中所设定的课程目标。在对该课程的诸多改革和创新中，总体呈现出以下几个趋势：首先，在教学目标上改变以往以应对心理问题为导向的目标设定，而尝试从积极心理学的视角出发，以促进学生发展为导向；
其次，在教学内容上改变以往只关注心理问题和心理困扰的内容选择，而更多地选择带有正能量并促进学生潜能发挥的内容；
第三，在教学方法上改变以往以教师为主导的讲授式教学形式，而代之以更符合大学生心理发展需要的体验式、参与式教学形式；
第四，在考核方式上改变以往的单一指标、静态评价，更注重过程性和动态性评价。由此可见，学者们对该门课程的教学改革进行了较为全面和有益的探索，但已有研究更多地是从较为宏观的层次提出了该门课程教学模式和教学体系改革的方案，而少有从微观层次，结合具体的积极心理学理论将所提到的教学模式和教学体系改革方案运用到实际的课程教学中。本文试图将积极心理学中的心理资本理论与大学生心理健康教育课程进行有机的结合，并从教学目标定位、教学内容选择、教学方法革新和考核方式突破几个方面将心理资本开发贯穿于该门课程的教学环节中，同时就心理资本的四个核心成分的开发在课程教学中的具体实施及实施效果进行了探索，以期为从积极心理学视角对大学生心理健康教育课程进行改革和创新提供借鉴。
一、心理资本的内涵及其与心理健康的关系
心理资本（psychologicalcapital）是在20世纪初由Luthans等人在积极心理学和积极组织行为学框架下提出的一个概念，指的是“个体在成长和发展过程中所表现出来的一种积极心理状态”[1]。这种积极心理状态具体包括四个核心成分，即自我效能（self-efficacy）、乐观（optimism）、希望（hope）和韧性（resiliency）。自我效能指的是个体在面对任务时，相信自己能成功完成任务并积极应对挑战的自信；
乐观是指个体能以积极的归因方式对现在和未来的处境做出解释，并对生活抱有积极的态度；
希望是指在实现目标的过程中能寻求各种途径，努力实现目标的积极动机状态；
韧性是指个体在身处逆境和遭遇挫折时，能从中快速复原，重新生活，并获得积极转变和成长[2]。这四个成分相互促进，协同发挥作用，并具有可测量、可持续开发的特点。众多研究表明，心理资本与心理健康之间存在密切的联系，有学者认为心理资本的内涵和结构都反映了心理健康积极层面所包含的内容，心理资本是心理健康的重要组成部分[3]。如张阔等研究得到心理资本与个体的自尊、内控性、情感平衡、心理冲突等反映心理健康水平的指标具有显著的相关，且心理资本对心理健康具有显著的积极影响[4]；
李磊等的研究得到，大学生的心理资本与心理健康显著相关，心理资本越高的个体，其心理健康水平越高[5]；
武春霞和秦葆丽的研究得到，心理资本与心理健康症状自评量表（SCL-90）的各因子呈显著负相关[6]；
潘清泉等人研究得到心理资本总分及各核心成分对贫困大学生的心理健康水平有正向预测作用[7]；
杨会芹等人研究得到心理资本在农村大学生生活压力对心理健康的影响过程中起调节作用[8]。由此可见，对学生的心理资本进行开发，可以有效提高学生的心理健康水平，促进学生积极心理品质的形成，进而实现《基本要求》中心理健康教育为学生“终身发展奠定良好的、健康的心理素质基础”的目标。高校可以通过多种途径、采用多种方式对大学生的心理资本进行开发，而《大学生心理健康教育》课程则是实现对大学生心理资本进行系统、全面开发的主要形式和有效载体。
二、基于心理资本开发的大学生心理健康教育课程教学方案总体设计
为了在大学生心理健康教育课程教学中对大学生的心理资本进行有效开发，我们的教学团队首先对已有课程教学进行了总体设计。
（一）教学目标的定位
围绕着《基本要求》中对心理健康教育课目标的设定，从积极心理学的视角出发，本着预防性和发展性的指导原则，我们将《大学生心理健康教育课》课程的教学目标设定为：引导大学生发现自身所具有的优点和内外在的积极资源，挖掘学生所具有的潜能，帮助学生养成积极乐观的心态并树立合理的人生目标，从而促进学生积极心理品质的形成，并有效预防校园危机事件的发生。
（二）教学内容的选择
为实现以上教学目标，在《基本要求》所规定的教学内容范围内，选择能体现积极心理学理念，并与开发学生心理资本四个核心成分契合度较高的内容，最终形成七大主题内容，分别是：1.关注心理健康，促进成才成长；
2.认识自我，发掘潜能；
3.培养积极情绪，树立乐观心态；
4.增强韧性，积极应对压力与挫折；
5.学会交往，获取积极资源；
6.认识爱情，培养爱的能力；
7.树立希望，合理规划大学生涯。同时在教学案例的选择、课堂活动的设计上多以宣扬正能量、促进学生发现并发挥自己的优势与潜能及体验积极情绪为主。
（三）教学方式的革新
为了更有效地促进学生在课堂内外积极参与学习，促进学生对所学知识的更好内化，同时也满足心理资本开发的具体要求，本课程在课堂教学中改变传统的讲授式、满堂灌的教学方式，而采用更迎合学生需要、能充分调动学生学习积极性的体验式、参与式教学形式。首先，在教学理念上体现学生的参与与体验。即课堂教学以学生为中心，根据学生的实际需要和学习愿望，师生共同营造开放、自由、合作的教学氛围，通过多种互动形式如辩论、情景模拟、角色扮演、小组合作并结合部分表达性艺术治疗形式如绘画治疗、音乐治疗、心理剧表演等形式激发学生在教学过程中的参与性，并在活动中引导学生体验积极情绪，体验认知观念改变所带来的内心感受及相应行为改变所带来的学习、生活、社交等方面改善而产生的成功体验。其次，在教学环节设计上突出学生的参与与体验。在每次课开始的时候，用5-10分钟时间，通过带领学生做手指操、放松冥想和团体活动的方式，将学生的注意力引入课堂，并将其情绪调整到积极状态，让学生以愉悦的心情开始学习；
在每次课程快结束时，通过播放与本次课主题相关的传播正能量和启发人的积极情绪的一首歌曲和一段视频（如《奔跑》、《我和你一样》、《真心英雄》、《相亲相爱一家人》等歌曲和《挑战不可能》、尼克•胡哲的演讲等视频），再一次加强学生的积极情绪体验和激发学生自我发展的动力；
在每次课结束后，通过布置书面作业（如学习、收获感想总结）和活动作业（如运用课堂所学的技能技巧解决实际问题）进一步促进课堂所学知识和技能的内化和吸收。
（四）考核方式的突破
由于该课程教学的目标在于促进学生积极心理品质的提升，而心理品质具有内隐性、抽象性、渐进性和个人化等特点，因此本课程突破原有单指标、静态化的考核方式，而采用多指标和动态化的考核方式。考核指标具体包括出勤率、课堂参与度、活动参与的质量、学习后的个人感悟及心理品质提升度五个方面。出勤率和课堂参与度均以实际出勤和实际参与的次数与总课程次数的比值来确定；
活动参与的质量以小组互评和教师评价来确定；
学习后的个人感悟以书面形式呈现，授课教师给出评价分数；
心理品质提升以课程开始和结束时的心理健康和心理资本的前后测分数变化及两次分数的平均值的绝对水平高低来确定。采用两两比较法确定各指标在总评成绩中所占的权重分别为出勤率0.1，课堂参与度0.1，活动参与的质量0.3，学习后的个人感悟0.3，心理品质提升0.2。所有考核指标的评价均在课程教学过程中完成，取消传统的课程结束后的卷面考试环节，且每次课上对表现积极、获得高评价的学生进行及时表扬。这样做既能起到及时反馈所带来的教学促进作用，同时也能使这些学生的行为表现起到积极的榜样示范作用。
三、大学生心理健康教育课程教学中心理资本开发的具体实施
心理资本的开发是通过对其四个主要的核心成分进行开而实现的，因此，在大学生心理健康教育课程的每次课和每个教学环节中都要体现和实现对心理资本四个核心成分的开发。
（一）自我效能的开发
根据班杜拉的社会学习理论，自我效能主要是通过体验成功来获得。这种成功体验一方面可以通过自身经历来获得，即个人在过去经历中所积累的成功经验或实现的绩效目标；
另一方面也可以通过对他人成功经历的观察学习来获得，即分享他人的成功，观察或观摩榜样人物持续努力后的成功，值得尊敬的和有能力的人的暗示、评价或劝说。基于以上认识，在大学生心理健康教育课中，首先通过团体辅导、课堂发言和课后书面作业的形式鼓励每个学生回顾自己成长过程中的成功体验；
其次通过播放视频或让在某些方面具有成功经验的学生分享经历让学生体验成功；
最后通过小组合作的形式让学生在顺利完成课堂任务和课后活动任务来体验成功。
（二）希望的开发开发希望主要通过打破“习得性无助”和树立合理目标来实现。打破习得性无助要从调整认知开始，以行动改变结束，具体包括：首先，通过“瓶子中的跳蚤”、“被铁链栓住的大象”等故事让学生认识到什么是习得性无助以及明白自己的无助感、无望感是怎样形成的；
然后采用“优点大轰炸”和“自我优势取舍”等挖掘潜能的游戏，帮助学生看到并珍视自已的优势；
再通过“完善自画像”、“埋葬我不能”等游戏给予学生积极的心理暗示，唤醒其突破习得性无助的动机和情感体验；
最后通过心理剧表演和课后活动作业从行为上打破习得性无助。树立合理目标即引导学生对自己大学生活的几个主要方面（自我发展、人际交往、学习及职业规划）设立具体的、可行的、通过努力可以实现的目标，并确定实现目标的方法并制定相应的计划。再通过情景剧的形式把自己期望的五年后或十年后的生活状态表演出来，从而增强学生对未来的积极期待。
（三）乐观的开发
乐观的开发主要可以通过宽容过去、欣赏现在及为将来的进步和发展寻找机会三个方面来进行。宽容过去即学会接受并重新认识自己过去所遭遇的失败、挫折和所犯的错误。主要是在小组内分享自己曾经失败的经历，大家给予宽慰并尝试从多个角度去看当时的经历，并重新对失败进行归因。欣赏现在即满足当前的生活状态，并感悟当前生活中的积极面；
如有同学对自己当前所上的大学和周围的环境不满。针对这种情况，通过小组辩论的形式让这些同学认识到自身所处环境和所上学校所具有的积极资源和优势。第三，为将来的进步和发展寻找机会，即在宽容过去和欣赏现在的基础上，引导学生利用自身及外界所具有的资源，为将来的发展和进步创造机会，并采取积极、自信和欢迎的态度来应对未来的不确定性。
（四）韧性的开发
Luthans等在提出的心理资本开发策略中，涉及韧性开发的策略具体包括三个，即危险中心策略、资源中心策略和过程中心策略[9]。危险中心策略重点是减少可能增加不期望结果的危险和紧张刺激；
如通过课堂讲授、小组活动、情境模拟表演等方式让学生掌握时间管理、学业规划、情绪调节等的方法，以减少学生由于学业、人际等现实刺激所带来的不良体验。资源中心策略是强调和增加可带来积极结果而没有危险的资源；
如通过挖掘学生自身所具有优势和积极心理品质，增强其对生活的掌控感，并通过列举“社会资源列表”，让学生认识到自己在面对困难和挫折时，还具有哪些外部社会支持和可利用的社会资源，以增强其应对困难和成功解决问题的信心。过程中心策略是强调个体在面对新环境、遇到新问题时要聚集自身适应系统的能量，以满足运用人的资源来管理现实危机因素的需要。可通过小组活动、情境模拟、课后任务等方式让学生懂得并学会怎样利用身边人的资源来解决问题、应对危机的技能技巧，增强自身的抗压能力和心理复原力。
四、大学生心理健康教育课程教学中心理资本开发的成效
大学课程心得体会范文第3篇
全球社会、经济、科技的不断发展，基础教育已进入新的发展阶段，基础教育改革已成为趋势之一，国家、民族的发展几乎都将目光锁定于人才培养、公民素质提高等方面整。体能与健康是增进国民身体素质的重要途径，是课程改革的重要内容。本文就体育与健康课程改革与实践过程中的新旧内容进行对比分析，梳理新、旧课标的相关理念和内容，旨在为一线教师提供理论参考。
关键词：
基础教育；
体育与健康；
改革与实践
体育与健康课程是学校课程的重要组成部分，与传统的体育课程不同的是，体育与健康课程增加了健康知识和体育意识方面的学习内容。新课程标准将体育与健康课程定义为：以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。基础、实践、健身、综合是该课程的四大特性。《义务教育体育与健康课程2011年版》主要包涵以下四个理念：1）坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长。课程的目标、结构须贯彻知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观四大方面；
将体育的学科特点与学生健康成长的相关知识相融合；
学生即要掌握运动技能，发展体能，也要达到身心协调全面发展的目的。2）激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯。首先强调运动兴趣的重要性，对运动兴趣的重视可以提高教学内容与学生学习、生活经验的联系性；
其次，重视学生精神意志方面的培养，对学生进行体育价值观和责任感方面的教育。3）以学生发展为中心，帮助学生学会学习。一切旨在提高学生各方面的素质促进学生的全面发展，因此，在教学过程中需要了解并重视学生的学习发展需求，培养学生的学习能力，如自主学习、合作学习和探究学习，同时让学生学会如何学习。4）关注地区差异，保证每一位学生受益。关注地区差异前首先须明确不同地区是否达到了体育与健康课程的基本要求或标准；
其次，承认各地区、学校和学生之间的差异；
最后根据不同区域，不同学生的运动能力水平，因地制宜、因材施教，创造性的实施教学，形成特色，提高教学质量。新课标的课程设计主要根据学生全面发展的需求来确定课程目标体系和课程内容，学习水平则通过学生的身心发展特征来划分，根据可评价的原则将学习目标分为可操作的目标和可观测的目标两类，课程内容的可选择性则通过三级课程管理的要求得以确保，根据课程学习目标和发展性要求建立多元的学习评价体系等。通过查阅相关资料，对其进行了对比，新旧课标不同的理念要求主要体现在以下三方面：第一，教材方面。①呈现知识：传统课程根据竞技运动项目划分学习领域，各自独立的内容，学科知识本位，书本为中心。新课程以目标统领内容，以人的发展为宗旨，层次目标清晰。呈现方式的多样性、灵活性。②教材对学生来说：传统课程难、繁、窄、旧。而新课程浅、宽、活、新。③教材对老师来说：传统课程唯大纲、唯课本，项目——训练——成绩。而新课程人——健康——锻炼、生活、经验、适应、体验。④学习教材在于：传统课程从教材中获得结论性的知识技能，学生被动接受。而新课程重视过程，强调体验，自主学习，自主评价，自主发展，在实践中获得知识技能。第二，教师方面。①根据什么组织课：传统课程以大纲和统编教材内容为准。而新课程则以三级课程为主导，以三级目标为依据，以学生的实际需要和发展为基础。②根据什么展开课：传统课程以增强体质为指导思想，以竞技为中心，以技能为追求目标，突出生物功能。而新课程以健康第一为指导思想，强调多维度健康观（身体、心理、社会适应），以学生的全面发展为中心。③教师的作用：传统课程中教师是传授者、管理者，是课堂的主体，课堂上注重军事纪律的培养。而新课程教师中教师是主导，引导学生学习，学生是主体，课堂是平等亲切的教学交流氛围。④教学的任务在于：传统课程学科本位，完成既定内容的教学。而新课程则重视激发学生的体育兴趣、培养运动锻炼的习惯、发展学生的个性、丰富学生经验，旨在使每一位学生受益。⑤教师行为在于强调：传统课程统一大纲，统一计划，统一内容，统一模式，统一评价。而新课程根据学习目标选择学习内容，培养学生自主解决问题、自我发展的能力。⑥教师眼中的学生：传统课程服从命令听指挥，为令是从。而新课程围绕课程标准共同前行。⑦教师对课堂的要求：传统课程整齐划一，秩序严谨稳定。而新课程各显其能，发展个性、课堂气氛和谐，具有开放性，让学生在课堂中充分活起来。⑧教师心中的期待：传统课程教师期待学生完成规定的教材内容，项目考试成绩良好以上即可。而新课程面向全体学生，以人为本，教师期待人人都得到发展，人人都享受成功的喜悦。⑨教师的满足：传统课程，学生体质增强，有良好的体育成绩。而新课程中教师不仅仅满足于学生体质增强、成绩的提高，更多的关注学生的参与情况，学生体育习惯的养成方面，力图学生都学会思考、学会学习。最后，学生方面。①学习的主要任务：传统课程中学生的主要任务是听、看、接受，掌握运动技能。而新课程要求智慧学习，学会理解、学会学习、学会实践，发展个性，完善自我。②学习的主要方式：传统课程以听、看、模仿重复练习为主。而新课程以自主实践和合作交流，再造和创新为主。③学习的主要对象：传统课程学习的主要对象是教材，即书本知识。而新课程要面向自然、面向生活，面向社会进行的实践。④学习的主要内容：传统课程主要学习书本上的间接经验。而新课程是获取实践中的直接经验。⑤学习的主要目的：传统课程是增强体质，掌握“三基”，接受甄别和选拔。而新课程则以健康第一的指导思想，身体、心理全面发展并具备社会合作的能力为主要目的，为学会学习与合作。⑥学生的自尊：传统课程归于体育成绩优异。而新课程在于清楚自我，进步循优势发展。⑦学生自己的满足：传统课程中学生希望得到老师、他人的表扬、夸奖。而新课程中学生主动反思自己，不断超越自我。
新课标还将课程内容进行了分类，把教学内容分为四个水平。小学则包括三个水平，1--2年级为水平一，3--4年级水平二，5--6年级水平三，水平四则是初中学生学习的内容。各个水平的教学内容又对运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个方面分别提出了学习目标，注释了评价要点，例举了评价方法。
当然，有好的教学指导标准还得有好的实施方案，否则光说不做是实现不了我们的愿望的。教学的实施这就得靠那些奋战在一线的体育教师们了，国培计划为部分一线教师们带去了曙光，也为体育与健康课程标准的实施打下了坚实的基础。
参考文献：
[1]杨桦.中国体育治理体系和治理能力现代化的概念体系[J].北京体育大学学报.2015(08)
[2]王邵励.从“体育管理”到“体育治理”:改制背景与内涵新创[J].成都体育学院学报.2015(05)
[3]闫成栋.体育规范体系的构建——刘作翔教授学术访谈录[J].体育与科学.2016(05)
[4]姜南,陈洪.国家体育治理现代化背景下高校体育智库建设研究[J].武汉体育学院学报.2016(09)
大学课程心得体会范文第4篇
关键词：高校；
心理健康教育；
课程
作者简介：余仙平（1967-），女，江西进贤人，江西中医学院药学院讲师，研究方向为心理健康与咨询；
陈四光（1979－），男，江苏泗阳人，扬州大学教育科学学院讲师，研究方向为理论心理学、学校心理学；
郭斯萍（1964-）男，江西万载人，广州大学教授，研究方向为理论心理学、中国心理学史；
余琳（1954-），女，江西进贤人，江西中医学院人文学院教授，研究方向为学校心理学。
中图分类号：G712 文献识别码：A 文章编码：1001-7518（2012）08-0036-03
大学生是国家未来的中流砥柱，心理健康教育肩负着为国家培养高质量人才的重任。如果大学生没有良好心理素质，缺乏必要的心理耐挫力和心理承受力，那么就不太可能成功地应对时代的挑战，更不可能担负起历史重任。因此,为了胜任时代对人才的诸多要求，提高大学生心理素质,加强大学生心理健康教育是高等学校教育的一个重要任务。心理健康教育课程是高校促进大学生心理健康、培养高素质人才的重要途径，是高校实施心理健康教育的核心。我国各高校开展大学生心理健康教育工作已有二十多年的历史。目前，全国各大院校都开设了心理健康教育必修课或选修课。从总体上来看，由于种种因素限制,仍然存在许多薄弱环节，课程实施的效果并不理想。高校心理健康教育课程体系还不完善，课程设置的一些基本问题如心理健康教育课程性质、课程内容、课程模式、课程效果评价、课程管理等方面在认识上还存在着纷争，理解各有不同，还需要进一步明确。本文就高校心理健康教育课程的性质特点、课程模式、课程评价及课程教学时数等几个问题进行探讨，为有效提升高校心理健康教育课程质量提供参考。
一、目前高校心理健康教育课程存在的问题
（一）高校心理健康教育课程的性质定位不够明确和妥当，阻碍了课程的发展。心理学课程可以分为心理学专业教育的心理课程和普通学校基础教育的心理学实践课程。两者对象不同、教学目的不同，因而内容的侧重点也不同。心理学专业教育课程的对象是心理学专业的学生，教学的目的是为培养心理学专业人才。普通学校基础教育的心理学课程是针对非心理学专业学生，侧重点在于学生的心理素质的发展，通过有效的心理健康教育，预防和矫治各种心理障碍，解决大学生在日常学习生活中遇到的心理上的众多问题，促进学生身体健康、心理健康、人格完善以及潜能开发，具有广泛的实用性和指导性的一门课程。上述两类心理学课程虽然关系密切，但学科性质不同。心理学专业课程的目的是为了建立一个完整的心理学科体系。这个学科体系的学科性质是指心理学这一学科群的学科性质。它要求学生全面系统地掌握这门学科知识，要求理论体系的完整和深刻。心理健康教育课程的教学内容以心理学诸多课程为依据，但是体现在教学中的不是这些课程的直接结论和形态，而是经过处理了的比较浅显的通俗的生活化的阐释和形态。高校心理健康教育课程是以心理学理论为基础，把心理学各门课程的基本原理、技术和方法，从心理健康的角度引入教学，教学的基本要求是：培养和提高大学生心理自我调节能力和承受能力，情绪自我管理能力和控制能力，塑造健全的个性，正确的认知能力，以促进大学生心理素质的健康发展。
目前很多高校混淆了两类课程的性质，把心理健康教育课程当作心理学专业课程来讲授，抹杀了两者的界线，使高校心理健康教育课程效果很不理想，达不到预期目标，从而阻碍了课程的发展。
（二）学科本位课程模式不适合高校心理健康教育课程。学科本位课程模式的理念是在于把人类千百年来积累的文化科学知识传递给下一代。该课程模式具有三大特征：学问化（即考虑学术性）、专门性（反对学科的综合性）和结构化（即重视学习每一门学科的基本概念）。学科本位论课程模式决定了课程内容是：人们长期以来积累下来的心理学学科的系统知识。不同年龄学生、不同个性的学生都有相同的学习内容，主要是心理学学科学的基本知识、基本概念。因此整个课程内容是重视知识的传授，轻视技能发展和培养。
我们说这种课程模式不适合于高校心理健康教育课程，这是因为：
1.传统学科课程目标通过各种教学手段让学生学习各种心理学知识，成为该专业的“专门”人才；
心理健康教育课程目标是以培养学生良好心理素质为最终目的，所以课程教学不仅仅是检查学生对知识的掌握情况，更重要的是关注其技能的掌握情况，关注学生所学的心理学知识能否促进心理认知的发展、能否提升心理品质和矫治心理问题。
2.传统学科课程是以传授系统的学科知识为目的，以间接经验为基础。而心理健康教育课程是基于学生心理健康成长设计和运作的，以体验为主要形式，以直接经验为基础，学生通过体验来获得感悟。
长期以来，以学科本位为特征的课程思想一直占据主体和核心地位，过分强调学科知识的体系化，没有把发展完美人格作为课程建设的重要目标，学科本位课程教育模式影响了心理健康教育课程的开展、实施，所以说学科本位课程模式不适合高校心理健康教育课程。
（三）评价理念单一，不能适应高校心理健康教育课程的要求。高校心理健康教育课程的效果评价一直以来就是该门课程研究过程中的一个非常薄弱的环节，也是一个难点。课程教学的效果评价对课程的教学起着重要的导向作用和质量监控作用。评价目标和评价方式都直接影响着课程的实施和课程目标的实现。用考试这种通用的常规的定量方法来评价，是难以反映出学生真实的心理健康水平的。因为考试只能体现学生掌握心理学学科知识的程度，而学生掌握这门学科知识，了解心理学基本原理和基本理论，并不等同于心理健康水平有多高，心理素质有多么好，这两者之间是不能划等号的。所以用考试这种定量的方法不能真实反映与评价心理健康教育课程实施的效果。
（四）高校心理健康教育课程教学时数偏少。据我们调查,全国绝大部分高校根据教育部的部署，普遍开展了心理健康教育课程。课程名称各不相同，课程也设置为必修课、选修课或公共课，但都是为期一个学期。我们认为仅这一学期的课程远远不能达到高校心理健康教育课程目标以及满足学生对这门课程的需求。高校心理健康教育课程普遍存在着教学时数偏少、教学内容多的问题。一般高校心理健康教育课程最多不超过32学时，绝大部分高校都是18个学时。但教学内容很多，包括心理学知识概论、大学生心理特点与心理保健、新生心理适应、情绪与情感、意志品质、挫折应对、学习心理、恋爱婚姻、择业就业、心理咨询与心理治疗常识等内容组成。教学内容这么多，18个学时远远不够。我们也知道心理素质的提高不是一朝一夕的事。这必须有一个发展的过程，更何况大学生正处于青春期向成年期转变的过程中，可塑性强，我们要抓住这个关键时期而不能错过。
二、有效促进高校心理健康教育的建议和思考
（一）高校心理健康教育课程应体现其独特性
在高等教育的完整体系中，心理健康教育课程是一门特殊类型的学科，它与其他自然学科的性质有所不同。它不像传统学科课程，由教师向学生传授课程的理论知识来达到课程目标，解决知与不知的问题。而是协助学生释放人生发展中遇到的困惑与烦恼，提高适应能力、提高抗挫折承受力和自我管理情绪调节能力，挖掘心理潜能，促进个性品质全面协调发展，为终身的发展打下坚实基础的一种新型课程。高校心理健康教育课程的性质决定了这门课程具有与其他课程的不同特点：
1.非智力因素的发展。心理健康教育课程是通过对生活的切身体验、切身感悟来实现的，在体验中感悟中获得积极的、愉快的心理情感，对与之交汇的学习生活事件做出积极的解释，并由此发展出积极向上的人生态度和价值观。这种心理情感、态度、价值观对个性发展和人格培养会产生巨大的影响，在人生的发展过程中形成积极的人格特质，而这种人格特质正是课程要求学生在非智力因素（情感、态度、价值观）方面所追求的目标，是着眼于积极心理品质的养成与泛化，这在人生的发展过程中具有特殊功能，这是其他课程无法比拟的。
2.个体的社会适应。个体的社会适应是指个体为了适应社会生活环境而调整自己的行为习惯或态度的过程。在日常社会生活中，每一个个体都有自己特有的为人处世、待人接物的方式，有交往、友情、合作、尊重和被尊重、以及获得成功的愿望和需要，所有这些愿望需求的满足，都依赖于个体的社会适应。
心理健康教育课程的内容涵盖协调人际关系、学会承受各种挫折、形成自我观念等等，这些内容就是个体社会化进程中所必须面对的：在各种冲突中学会妥协和顺应、合作与竞争，学习各种规则和价值观，这种不断学习、不断调适的过程就是一个个体社会化的过程，也是一个个体提高社会适应能力的过程。
高校心理健康教育课程这两个独特的特点，决定了它的性质不同于其他学科。只有对高校心理健康教育课程性质准确理解和把握，才能更好地开展教学工作，进而为取得良好教学效果奠定基础。
（二）心理健康教育课程应遵循“学生本位”的活动性课程模式
学生本位课程模式又称人本主义课程模式，其主要教育思想就是人本主义思想，主要体现的是“以学生为中心的课程”，突出学生的主体性，使学生处于学习和活动的中心位置，重点强调学生的主动意识、实践意识和参与意识，学生至始至终是以主体活动者的身份出现，充分发挥学生的主体性是心理健康教育课程的优势所在。
学生本位论课程模式强调通过体验来发展学生的个性，开发学生的潜能，因此教学内容较少考虑到学科性。教师应非常明确课程的目标是学习者的自我实现，并据此建立相应的目标结构，这意味着课程中必须提供丰富的自我实现的机会，通过给予学习者探索机会来达成目标实现。
因此，学生本位课程应该不仅是让学生掌握基本的理论知识，而且要让学生在轻松自由、机会均等的条件下，让学生能够自我实现，体验成功。教师应该为此积极努力创造有利的条件，不断激发学生在成功中获得感悟。
1.课程应以学生为主体。从某种意义上来说,这门课程能否为学生接受,在相当大程度上必须通过学生自身生活经验与课程内容之间的相似性联系来认同和接受它。那种空洞的、泛泛而谈的与学生内在的心理世界无关联的说教，是不可能对学生的心理触动产生实际的影响。因此，注重体验式教学，应贯穿在整个课程过程中，让大学生亲身参与活动，并用自己已有的经历和心理结构去理解、感受、建构，从而生成其对事物独特的情感感受、领悟和意义。从而促进学生高级心理机能的形成和发展。[1]
2.课程应以活动为载体。心理学认为，人的心理发生发展是在人与人之间的相互交往、人与环境互相作用的活动过程中实现的。苏联心理学家列昂节夫的活动理论和瑞士心理学家皮亚杰的认识发生理论的主要观点都认为：活动是一切认识和心理产生的源泉。认识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐构建的结果。人的意识和个性在活动中形成和发展的，同时又通过活动表现出来。他们的这些观点为心理健康教育课程采取活动的形式做出了说明。因此，活动性是心理健康教育课程的一个突出特点。心理健康教育课程应把活动作为课程实现的最基本的实践形式之一，通过亲身参与各种各样的活动，学生得以获得真实的丰富的情感、体验和反思。然后，学生对自己对他人的认知、行为和情感重新构建，进而建立新的自我概念，提升自我认同和价值感，不断内化那些经过在活动中相互作用而培植建立起来的理念，最终达成人格和谐发展的目标。一般来说，活动组织得越是成功，学生的心理感受和心理体验就越真实，提升心理健康的作用就越明显。
心理健康教育课程是将体验作为心理品质建构的桥梁，关键是因为只有它才能激发学生心理品质的内化机制，促成学生心灵的成长。体验指向的不应是活动的结果，而是活动的过程。因此，心理健康教育课程要坚持以学生为主体，以活动为核心，通过借助活动来让学生产生深刻的心理体验。心理健康教育课程只有丰富学生内在的心路历程并使学生在情感上和思维上产生切身的情绪与情感体验，学生的心理才有可能得到调节和影响，进而实现转变或改善，这样才能有效促进学生心理素质和心理品质的发展。体验性活动是高校心理健康教育课程教学的重要特征。教师在课堂教学过程中应努力营造安全、自由宽松的心理环境，让学生无条件接纳，缩短教师学生间的心理距离，达到教与学心理相容。
（三）高校心理健康教育课程应凸显“以人为本，全面发展”的多元化评价理念
传统的课程评价重视的是学科预定目标和计划的完成程度，评价的最重要方式在本质上是以考试或测验的方式进行，测定学生对知识的掌握和记忆情况。而心理健康教育课程用书面考试这种常规的形式来评价是难以反映出学生的真实心理健康水平的。受课程目标定位的影响，心理健康教育课程的内容是着眼于培养学生在不断变化的生活、工作环境中承受挫折、承受失败，并保持自信品质，能在激烈的社会竞争中、在纷繁复杂的社会关系中始终保持良好的积极心态，不断进取，成为社会有用之才。所以它更加强调质性评价、动态性评价、情境性评价。
高校心理健康教育课程是面对学生心灵的一门课程，其考核方式与其他课程一定要有所区别，它不应只是知识考查，更应注重学生的行为表现和心灵感悟。[2]因此，高校心理健康教育课程评价要防止学科化倾向,不能象传统学科一样按课程标准或教学大纲那样来考试，而应凸显“以人为本，全面发展”的多元化评价理念。这意味着心理健康教育课程的评价是一个动态性多维度评估体系。以尊重学生的人格、尊重学生的内心世界为前提，培养学生的自信和自尊，淡化同学之间的评比，协助学生与自己的过去相比较，在比较中客观地评价自己、了解自己。这种评价没有统一的固定不变的标准，是把人的心灵成长、人格发展完美作为评价目标，强调学生在课程学习中的经验体验，进而能有效进行自我调节，是一种“促进性”、“开放性”而非“竞争性”的评价。这就要求老师不对学生言行进行干涉，不对学生独特个性进行武断评议，使学生消除对批评的顾虑，获得心理上的安全感，敞开心扉自由展现自己，自由参与活动，尽情释放，达到身心健康的目的。
（四）高校心理健康教育应贯穿整个大学教育四年全过程
我国高校学生的年龄一般介于18、19岁至22、23岁之间，这个年龄段正处于少年期向成年期过渡的阶段，此时个体的生理发展已接近成熟，心理发展正走向成熟，呈现既有别于少年儿童又有别于成年的独特心理发展特点。我们要抓住转型时期这个关键时刻进行心理健康教育，为以后的人生发展扫清障碍。高校学生良好心理素质的培养，是一个渐变的过程，我们要有科学严谨的态度，又要有认真、执著的奉献精神。
我们认为大学四年不同的年级应有不同的侧重点：大一课程重点在于心理调适、自我管理、学习方法适应和人际交往等方面；
大二、大三着重于心理素质拓展，重点在于学习成才、情绪调节、交友恋爱方面。大四重点在于职业心理学教育，求职择业方面做好生涯规划。
高校作为培养国家栋梁的摇篮，心理健康教育又是培养高素质人才的重要内容和必要途径，高校心理健康教育课程无疑肩负着重大的责任，我们只有不断努力不断改进，探索出行之有效的心理健康教育新模式，才能使高校心理健康教育课程做得更好，更富有实效。只有这样才能适应时代对人才的人格要求，也才能完成高校心理健康教育课程的使命。
参考文献：
大学课程心得体会范文第5篇
关键词：幸福课程 幸福教育 幸福感 积极心理学
进入新世纪以来，积极心理学在全球掀起了一场“幸福革命”，它势不可挡地冲击着传统心理学，也为教育学注入了全新的活力。当今以幸福为导向的教育理念席卷全球，它强调教育要关注学生积极的心理品质、注重人的价值与人文关怀。美国、英国、澳大利亚、丹麦等国家纷纷启动幸福教育实验、开设幸福课程，取得了令人瞩目的成就。在我国，幸福教育是坚持科学发展观、构建和谐社会进程中反映在教育领域的一个重要课题，幸福课程做为幸福教育的载体，已经引起了社会的广泛关注。如今全国各地一些高校、中小学已经仿照国外的课程模式开设了幸福课程，但收效不尽相同。随着这项工作的深入发展，其理论与实践所面临的问题与困惑也越来越多。在这种情况下，我们必须理清幸福课程的产生背景与发展道路，把握幸福课题的体系框架，然后在此基础上构建具中国特色的幸福课程，这样才能使幸福教育朝着健康、和谐的方向发展。
一、幸福课程的产生背景
（一）现实呼唤
现今学生在享有先进教育资源的同时也承受着多方的压力、面临着更多的挑战，他们的精神状态和幸福水平令人担忧。有鉴于此，我们认为学生不仅仅需要获取知识、提高素质，也应该习得提升幸福水平的能力。
在西方国家，青少年的抑郁水平和抑郁程度令人震惊，近20%的青少年在中学前患过临床阵发性抑郁症，并且抑郁症的发生率已经年轻化，首次发病的年龄段从成年期转移至青少年。
我国学生的心理健康状况和幸福水平也不容乐观。国家卫生部的资料显示，我国在17岁以下的儿童青少年中，有3000万人受到各种情绪障碍和行为问题的困扰，中小学生精神障碍患病率为21.6%～32.0%，突出表现为人际关系、情绪稳定性和学习不能很好适应等方面的问题。有学者对中学生的幸福水平进行了调查研究，结果表明中学生学习主观幸福感普遍偏低，其中主观幸福感极低的占被试总人数的21.1 %；
较低的占被试总人数的61.5 %。显然，如此低的中学生学习主观幸福感不利于培养学生热爱学习的良好品质，将妨碍终身学习理念的确立。有的研究还显示学生的学历与幸福感水平呈反比，表现为初中生的主观幸福感要高于高中生，中学生的主观幸福感高于大学生。
（二）理论依托
教育学和心理学具有天然的联姻关系。在学生的心理健康与幸福感面临危机的时期，心理学家与教育学家又一次站在了一起，并且催生了以积极心理学为理论依托的幸福课程。
积极心理学以幸福感为研究中心，它提出的幸福感是一种状态类的、具有伸展性的能够开发和提高的积极心理能力，强调增加积极情绪和实现潜能、人生价值与意义。大量的研究成果表明了获得积极情绪和幸福感可以抵御心理疾病的侵袭，并且与良好的学习水平具有协同作用。一些奋战在教育实践第一线的积极心理学家将研究成果应用到教学的实际中，并在此基础上提出了积极教育理念。塞里格曼指出积极教育事实上就是在既关注传统知识技能教学同时又致力于幸福的教育，15年来他的项目组一直使用严谨的科学方法去研究学生是否可以在学校教学中习得幸福，并于2008年在澳大利亚的季隆语法学校展开了积极教育实验，这些实证研究得出的成果证实了提高心理韧性、积极情绪、充实感和意义感的技能是可以习得的，这为实践幸福课程提供了坚实的理论基础和操作指导。
（三）教学积淀
十余年来，我国心理健康教育的蓬勃发展取得可喜的成绩，为国家培养了众多的心理工作者，为社会树立了心理教育的意识，为学校积累的大量的心理教育经验，这一切都为幸福课程实践提供了开展教学实验的平台和大量可直接利用的资源。
1999年，教育部下发《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，把中小学心理健康教育作为推进素质教育的一项重要措施。2001年教育部又颁发了《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》。之后全国大中小学组织开展了一系列形式多样、各具特色的心理教育工作和活动去普及心理健康知识，并成立心理健康中心等工作机构，为学生提供心理测验、心理辅导与咨询服务、建立心理卫生档案。全国性的学校心理教育学术组织也相继成立，许多省市的教育机构在心理教育师资培养上做了大量工作，包括举办心理教育专职兼职教师培训班或研究生课程班、编撰教师培训用书等。各种中小学心理健康教育读物、教材和参考用书也不断翻新，同时，我国心理健康工作者还不断进行理论研究与实践模式创新研究，以及开展国内外比较研究与本土化研究。
二、幸福课程的发展历程
（一）国外进展
十余年来，美国和欧洲十几所大学开设了研究生和本科生的幸福课程，美国共有200余所高校开设了积极心理学课程。目前哈佛大学讲师泰勒・本・沙哈尔开设的讲授积极心理学知识的幸福课程广受欧美国家媒体关注，而该类课程的开拓者正是发起积极心理学运动的美国心理学会前主席塞里格曼。
塞里格曼于1994年在宾夕法尼亚大学开始启动“韧性项目”（Penn Resilience Program，简称PRP），这是一组专为中小学生设计的小组型干预课程，其目标是防御青少年抑郁症以及提升学生处理压力和问题的能力。PRP课程通过不同的方式进行，如讲幽默故事、角色扮演、短故事或卡通教授学生更加客观并灵活地思考问题，以此来提高他们的乐观水平，并通过不同的小练习让学生进行强化。PRP还教授自信、创造性的头脑风暴法、决策、放松，以及其他应对和解决问题的能力。全球有17项研究已经将PRP进行了对照组试验，研究发现该课程能够积极有效提升学生稳定的幸福感，减少学生的抑郁情绪、无望感、怀疑感、焦虑感，并在参与课程学习的两年中甚至更久后仍掌握在课程中所学到的生活、社交、解决问题、应对困难的技巧和能力，保持着抵抗负面情绪的韧性。目前英国、加拿大、澳大利亚已经开始在本国移植PRP课程。
与哈佛大学的幸福课相比，英国顶尖的私立学校惠灵顿公学院的“幸福课程”则更为务实。惠灵顿公学院院长安东尼・塞尔登认为仅仅关注学生的问题行为不能促使他们走向快乐和幸福，更不能起到提升其学习水平的作用，他在剑桥大学幸福学院院长、英国积极心理学家尼克・拜利斯的指导下于2006年在惠灵顿公学院开设幸福课程，让学生学习“处理人际关系，保持身心健康，正确实现理想的方法”，目标是“让青少年成为一个幸福的并有安全感的人”。该课程吸纳了团体辅导、体育锻炼、社会实践、宗教教育、瑜伽和冥想等多种元素，关注学生的四项相互对应的能力：个人和社会，创新和物质，道德和精神，语言和逻辑。这些课程能有效帮助学生挖掘潜力、实现自我价值并为学生带来成绩的提升。仅仅不过4年间，惠灵顿公学院学生高级水平考试成绩中A和B的比例从69%上升至92%，惠灵顿公学院成功变身“幸福学院”，安东尼・塞尔登也在英国教育界获称“幸福学院校长”。这样的瞩目的成绩引得英国其他学校竞相跟进并发展成英国全国性的教育新浪潮。2007年9月，英国教育部长宣布各公立中等学校将会开设幸福课程，教授学生如何建立自尊、挑战消极思维并清晰表达自己的想法，帮助学生更好地适应生活的压力。
（二）国内现状
西方国家的幸福课程实践契合了经济社会人们追求幸福的强烈欲求，以至于受到世界范围内多个重量级媒体的追捧。我国香港地区紧跟世界的脚步，于2001年针对小学生启动了基于积极心理学为理论指导的课程计划――“成长的天空” （Understanding Adolescent Program，简称UAP）。该课程主要有两大目的，其一是及早识别有较大成长需要的小学四年级学生并提供辅导，其二是提升小学四年级至六年级学生的心理韧性以协助他们面对成长的挑战。UAP包括了识别机制和综合课程两部分。识别机制是一套适用于小学的“香港学生资料表格”，目的在于识别有可能在未来成长过程中出现偏差行为的学生。综合课程包括以辅导课形式推行的“发展课程”和以小组形式推行的“辅助课程”。发展课程的主题涉及情绪管理、社交能力、问题解决及目标设定等生活技能，通过课堂教学的逐年深化，以期学生将知识经验转化为实际应用，进而提升学生的效能感、归属感和乐观感。辅助课程则为识别机制筛选出的学生准备，于小学四年级为他们成立辅导小组，当他们升至五年级和六年级后再开展强化活动，并结合个案形式、家长工作坊、亲子活动等多种形式做工作。研究显示，不少参与者在情绪的处理、面对问题的态度和解决能力、社交技巧、学习动机和信心等方面都有不同程度的提高。
中国内地的幸福课程实践起步相对较晚。2006年4月，杭州勇进中学开展“幸福课”实验教学，通过情景剧让孩子学会认识、分享自己的情绪，启发孩子总结创造幸福的方法，并建立了幸福手册。2007年11月，郑州市秦岭路小学开设“幸福课堂”，用游戏的方式贯穿教学，以解决小学生们“经常感到不幸福”的问题。2008年4月，浙江大学心理学会参照哈佛大学“幸福课”的教学大纲，面向广大学生推出了教学生幸福的课程。同年，云南大学开设了“幸福论”选修课讲座，旨在帮助学生全面把握幸福的内涵，懂得通过一种合理的方式去追求实现个人的幸福。2008年，上海引进香港“成长的天空”课程计划，在曹杨二中附属学校、风华初级中学、顾村中学进行模拟试点，并对课程改进和完善，计划在三年后覆盖全市初中生。2008年11月16日，在厦门召开的首届全国学校心理健康教育校（院）长论坛号召学校开设“幸福课”，教会孩子们学习快乐。
三、幸福课程的学科体系
2010年3月5日，总理在十一届全国人大三次会议上作政府工作报告，他指出：“我们所做的一切都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐。”在这种背景下，借鉴国内外幸福课程实践已有经验并展望其发展趋势，建构幸福课程的体系具有重要的理论意义与实践价值。
（一）幸福课程的内涵
一个比较完善的学校教育体系应该教给学生三方面的知识：关于自然的知识、关于社会的知识和关于自我的知识。前两项在现行的学校课程里都得到了落实，唯独第三项知识很少体现。幸福课程是对既存课程结构的补充，它是以科学发展观为方向指引，以积极心理学为理论依托，以人本关怀为行动要求，关注学生的积极优势和积极体验，通过课堂教学、团体辅导、面对面工作坊等多种形式帮助学生获得提升幸福感的新型知识和技能课程。
（二）幸福课程的任务
科学的发展是以人为本的发展、全面的发展、协调的发展、可持续的发展，幸福课程秉承科学发展观的取向，不仅要作为学生的“知识加速器”，更是要成为学生的“幸福驱动器”。对于学生的个体层面而言，幸福课程首先要树立学生积极的幸福观，通过对幸福的重新认知与感受强化为学生建立内在的价值观尺度；
其次则在此基础上提升学生的幸福感，培养乐观、希望、自我效能感和心理韧性等积极品质；
第三要促进学生养成在专业学习中的能动性、独立性与创新意识，培养学生的问题解决能力。
（三）幸福课程的目标
积极心理学倡导人们关注人类的积极优势，在构建人类美好生活的方面投入更多关注，它要求的是心理学在视角上的转变，而并非忽视或放弃修复人类的消极问题。幸福课程的目标也是如此，它兼容“预防”与“发展”两个层面。第一个层面是预防为主，通过积极心理学的专业测量工具筛选出在成长过程中可能出现行为偏差的学生，针对这些学生进行辅导活动和强化活动，让学生以积极的心态去对人的心理现象和社会现象作出新的解读；
第二个层面是发展为主，面对所有学生，激发学生自身所固有的或潜在的积极品质和积极力量，使学生都能走向属于自己的幸福彼岸。
（四）幸福课程的内容
课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了基本的方向。根据国内外幸福课程实践的既有经验，立足于积极心理学的最新研究，应综合考虑课程内容的三种取向――理论教学、案例教学和体验教学，可将下列3项优先列为幸福课程的核心内容：
1.介绍东西方关于“幸福”的概念和理论，重点向学生普及经过科学实证检验的是知识与技能。在积极情绪、积极优势、积极组织三个层面，积极心理学家取得了大量的研究成果，其中以促进学生心理韧性、社交能力、情绪调控、认知能力、自我决定能力、自我效能感为主题的知识都可以进行参考，这些知识的有效传输都可以起到促进学生的思维能力、内在动机、行为控制等多方面的能力并启发学生形成自己的幸福观。同时课程也要从我国传统文化中汲取养分，《易经》中的“天行健，君子以自强不息”、《道德经》中的“知人者智，自知者明”等都是积极心理学倡导的优秀品质。
2.讲授与人们走上幸福道路相关的各种故事和案例。这需要教师结合当今社会现状和学生的生活学习现状以及他们的知识储备，选择学生熟悉的、具有现实性和代表性的故事和案例。尤其在参考国外教材的时候要注意本土化的转换。西方的幸福课程是根据西方生活和教育情况来编排的，他们选取的故事和案例对中国学生来说是陌生的，这就不能清晰表达课程需要讲述的内容，所以在内容的选取上要慎重考虑到文化差异。
3.学生自己的生活学习经验是最好的互动内容。学生说出让自己不幸福的事，教师可以与之共同分析，寻找解决办法；
学生说出自己从不幸福走向幸福的历程，教师可以引导其他学生讨论，促进朋辈思考；
学生说出自己感到幸福的事，教师可以带领学生一起分享，引起师生共鸣，强化情绪上的体验。总之，学生自身的经历和体验是幸福课程进行学生自我教育最好的素材。
（五）幸福课程的组织形式
幸福课程的内容强调学生的情绪体验与认知感悟，这就要求幸福课程的组织形式需要加强情境性、参与性和互动性。课堂教学这种知识型授课方法依然是幸福课程可以选择的方式，但团体心理活动课，还有包括面对面工作坊、小组辅导讨论、心理情景剧、心理拓展训练等活动，这些已经被证明是学生喜闻乐见又富有成效的教学途径，则是幸福课程的主要组织形式。
